Ảnh Hưởng Của Mô Hình Dạy Học 5E Đến Việc Tạo Động Lực Học Tập Cho Học Sinh Trung Học Cơ Sở Trong Môn Khoa Học Tự Nhiên.pdf

ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: Ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học Tự nhiên hoàn toàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Mã số: 8 14 01 15.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thúy Nga

HÀ NỘI - 2024

i

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn và sự biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thúy Nga – cô đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình hoàn thành luận văn của mình Cô luôn phản hồi nhanh chóng, mọi nơi mọi lúc, cô luôn phản hồi cho em một cách tỉ mỉ, từ nội dung khái quát đến từng câu từ

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến toàn thể các thầy cô Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục đã giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến ban lãnh đạo và các cán bộ, giáo viên, học sinh Trường trung học cơ sở Đình Dù nơi em đang công tác, đã luôn tạo điều kiện thuận lợi và cho em những lời khuyên quý báu trong suốt thời gian qua, cũng như sự hợp tác của các bạn học sinh đã làm phiếu khảo sát nghiêm túc

Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè, người thân đã luôn ở bên để động viên, cổ vũ, là nguồn động lực giúp em hoàn thành luận văn này

Học viên

Đỗ Kiều Anh

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: Ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học Tự nhiên hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và

chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Tôi đã nghiêm túc thực hiện về đạo đức nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận văn; các tài liệu tham khảo trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định; các kết quả tôi trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu và khảo sát của riêng cá nhân tôi

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về các nội dung trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 28 tháng 3 năm 2024

Học viên

Đỗ Kiều Anh

iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Động lực học tập Động lực quan hệ xã hội Động lực hoàn thiện tri thức Giáo viên

Khoa học tự nhiên Hoạt động

Học sinh Môi trường Nhu cầu Trung học Cơ sở

DLHT DLXH DLTT GV KHTN HD HS MT NC THCS

iv

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1 1 Bậc thang nhu cầu của Abraham Maslow 8Hình 1.2 Các giai đoạn trong mô hình dạy học 5E 12

Hình 1.3 Mô hình nghiên cứu yếu tố ảnh hưởng động lực học tập 37

Hình 1.4 Khung lí thuyết nghiên cứu ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc tạo động lực học tập cho học sinh trung học cơ sở 39

Hình 2 1 Quy trình nghiên cứu 46

Hình 3 1 Mô hình nghiên cứu và kết quả xử lý số liệu 62

Bảng 2.2 Định nghĩa, đặc điểm của các biến nghiên cứu 47

Bảng 2.3 Bảng biểu hiện của các biến quan sát trong nghiên cứu 49

Bảng 2.4 Bảng nội dung các góp ý của chuyên gia 52

Bảng 2.5 Kết quả các biến được mã hóa sau khi khảo sát thử 54

Bảng 2.6 Đánh giá mức độ thực hiện hoạt động 5E của học sinh 56

Bảng 2.7 Đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh 57

Bảng 2.8 Đánh giá mức độ biểu hiện động lực học tập của học sinh trường THCS Đình Dù trong môn Khoa học tự nhiên 59

Bảng 3.1 Đặc điểm mẫu khảo sát 63

Bảng 3.2 Kết quả phân tích hệ số tải nhân tố (outer loading) 64

Bảng 3.3 Các hệ số xác định độ tin cậy và tính hội tụ của dữ liệu phân tích 66

Bảng 3.4 Giá trị phân biệt theo tiêu chuẩn Fornell-Larcke 67

Bảng 3.5 Giá trị phân biệt Heterotrait - monotrait (HTMT) 67

Bảng 3.6a Hệ số Variance Inflation Factor (VIF) 68

Bảng 3.6b Hệ số Variance Outer Factor (VIF) 68

Bảng 3.7 Mức độ giải thích của biến độc lập cho biến phụ thuộc (R2) 70

Bảng 3.8 Kết quả xác định mức độ ý nghĩa và tác động tổng hợp của các yếu tố 72

vi

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

3.Câu hỏi nghiên cứu 4

4.Phương pháp nghiên cứu 4

5.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6.Phạm vi nghiên cứu 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 6

1.1 Cơ sở lý thuyết của đề tài 6

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo 6

1.1.2 Thuyết nhu cầu của Maslow 7

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 9

1.2.1 Mô hình dạy học 5E 9

1.2.1.1 Quá trình hình thành mô hình dạy học 5E 9

1.2.1.2 Các hoạt động của mô hình dạy học 5E 10

1.2.1.3 Tiến trình dạy học với mô hình dạy học 5E 14

1.2.2.Động lực học tập 19

1.2.2.1.Động lực học tập 19

1.1.4 Môn Khoa học tự nhiên 27

1.1.5 Khái niệm về Ảnh hưởng 31

1.1.6 Khái niệm về Đo lường và đánh giá 31

1.3.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 32

1.3.1.Những nghiên cứu về mô hình 5E 32

1.3.2.Những nghiên cứu về tạo động lực học tập 35

1.4.Khung nghiên cứu 38

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 41

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 43

2.1 Phương pháp và thiết kế nghiên cứu 43

2.1.1 Phương pháp nghiên cứu 43

2.1.2 Đối tượng nghiên cứu 44

2.2 Quy trình nghiên cứu 46

2.3 Công cụ nghiên cứu 47

2.3.1 Định nghĩa các biến nghiên cứu 47

2.3.2 Công cụ nghiên cứu 49

2.3.3 Chuẩn hóa công cụ nghiên cứu 52

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 61

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 62

viii

3.1 Kết quả nghiên cứu 62

3.1.1 Thống kê mô tả dữ liệu 62

3.1.2 Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu 63

3.1.2.1 Kiểm định mô hình đo lường 63

3.1.2.2 Kiểm định các giả thuyết 70

3.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

1 Kết luận 78

2 Khuyến nghị 80

3 Hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo 81

3.1 Hạn chế của nghiên cứu 81

3.2 Hướng nghiên cứu tiếp theo 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

1

MỞ ĐẦU 1 Đặt vấn đề

Dạy học là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý Bởi, sản phẩm của dạy học đó là con người – một loại “hàng hóa” đặc biệt Giáo dục luôn luôn thay đổi, thay đổi từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức cho đến kiểm tra đánh giá Nhưng trong mọi thời đại, trong mọi chính sách và sự thay đổi thì giáo dục vẫn luôn hướng đến vì sự phát triển của người học Ngày nay, cả thế giới đang hòa mình vào sự thay đổi của thời kì 4.0 dẫn đến việc tập trung học tập của học sinh trở nên khó khăn hơn, người học cũng có nhiều mối bận tâm hơn Chính vì vậy việc làm thế nào để thu hút được người học, tạo động lực cho người học càng quan trọng hơn Cũng bởi vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này, như: nghiên cứu khảo sát thực tế về động lực của người học từ trường phổ thông đến các trường đại học (Nguyễn Thanh Tùng và Hoàng Thị Doan, 2021); nghiên cứu tìm ra yếu tố ảnh hưởng đến việc tạo động lực cho người học (Trần Thu Trang, 2010; Nguyễn Trọng Nhân và Trương Thị Kim Thủy, 2014) hay có những nghiên cứu tìm ra biện pháp giúp giáo viên có thể tạo động lực học tập cho học sinh (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2022) Nếu bản thân người học không muốn học hoặc không có động lực học tập thì người học sẽ không thể tự cố gắng học tập được (Theobald M.A., 2006) Tạo động lực học tập cho người học càng trở nên khó khăn và nhiều thử thách hơn bởi động lực học được coi là cái bên trong và được hình thành từ chính bản thân của người học (Theobald M.A., 2006) Tuy nhiên, một số nghiên cứu về sau lại cho biết, động lực của người học ngoài việc xuất phát từ chính bản thân người học ra thì còn được hình thành do những yếu tố tác động bên ngoài như nhu cầu, nhận thức về việc học Nhưng đôi khi, có những học sinh có mong muốn học tập nhưng không có đủ động lực mạnh mẽ để vượt qua những khó khăn, những rào cản để thực hiện công việc học tập của mình (Nguyễn Tùng Lâm, 2015) Chính

2 vì vậy, một trong những cách giúp người học có hứng thú hơn trong học tập và để người học đạt kết quả cao là tạo động lực học tập cho người học

Trong một nghiên cứu về “Động lực học tập của học sinh trung học phổ thông tại Thành Phố Hồ Chí Minh” (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2022) cho ra kết quả các yếu tố thuộc về giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng lớn thứ hai đến động lực học của học sinh trong bốn yếu tố gồm các yếu tố thuộc về học sinh, các yếu tố thuộc về giảng dạy của giáo viên, các yếu tố về môi trường học tập ở trường/lớp và các yếu tố thuộc về môi trường xã hội Trong nghiên cứu trên, người nghiên cứu đưa ra các nội dung thuộc nhóm yếu tố giảng dạy của giáo viên bao gồm: nội dung mà giáo viên giảng dạy, các phương pháp, hình thức dạy học giáo viên sử dụng và việc đánh giá kết quả học tập của học sinh Từ kết quả nghiên cứu trên cho thấy, việc giáo viên lựa chọn phương pháp và hình thức giảng dạy có tác động lớn nhất trong các yếu tố thuộc về giảng dạy của giáo viên đối với việc tạo DLHT cho người học (các hình thức và phương pháp mà giáo viên áp dụng xếp thứ 3 trong các yếu tố ảnh hưởng đến tạo DLHT cho người học) Kết quả nghiên cứu trên khá phù hợp với lý thuyết, bởi phương pháp dạy học là một trong sáu thành tố cơ bản của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá), hơn nữa mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được coi là nòng cốt tạo nên “tam giác sư phạm” (Trần Thị Hoa và Nguyễn Minh Phương) Điều này cũng là căn cứ để nhiều phương pháp và mô hình dạy học phát triển cũng đồng thời là điều mà người dạy cần lưu tâm khi lựa chọn những phương pháp/ mô hình và hình thức dạy học tùy thuộc vào đối tượng người học và đặc biệt là tùy thuộc vào đặc thù môn học

Trong bối cảnh giáo dục đang có sự chuyển mình rất lớn, người học sẽ học theo chương trình mới, chương trình GDPT 2018 thì việc đổi mới phương pháp dạy học để người học có thể đáp ứng được những yêu cầu cần đạt của chương trình, của từng môn học là vô cùng cần thiết Đối với các môn học nói chung và

3 môn Khoa học tự nhiên nói riêng đã có rất nhiều phương pháp/ mô hình dạy học tích cực Trong môn Khoa học tự nhiên có một số phương pháp nổi bật như dạy học thiết kế và sử dụng thí nghiệm (Nguyễn Hoàng Huy và Phan Đồng Châu Thủy, 2020) hay vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (Phạm Thị Hồng Tú et al., 2022) Một trong những mô hình dạy học được các nhà nghiên cứu tìm hiểu đó là mô hình dạy học 5E Đây là mô hình được đề xuất vào những năm 1987 của tiến sĩ Rodger W.Bybee cùng các cộng sự khi đang làm việc cho tổ chức giáo dục Nghiên cứu Khung chương trình Dạy Sinh học (BSCS-Biological Sciences Curriculum Study) có trụ sở tại Colorado, Mĩ Tuy nhiên, mô hình dạy học trên đã góp phần vào việc tạo động lực học tập cho người học thế nào thì chưa có nhiều nghiên cứu chỉ ra điều đó Việc chỉ ra được điểm tương ứng giữa những phương pháp/ mô hình dạy đến việc tạo động lực học tập cho học sinh là một vấn đề cấp thiết Với mỗi giai đoạn lứa tuổi khác nhau thì tạo động lực mang lại ý nghĩa chủ yếu khác nhau như đối với giai đoạn lứa tuổi học sinh trung học phổ thông việc tạo động lực học tập sẽ giúp học sinh học tập tốt để tham gia vào các kì thi chuyển cấp, kì thi tuyển chọn vào các trường đại học hay thi tốt nghiệp trung học phổ thông (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2022) hay với giai đoạn lứa tuổi là sinh viên, việc tạo động lực học tập sẽ ảnh hưởng đến thái độ học tập, dẫn đến kết quả học tập và ảnh hưởng lớn đến công việc sau này của người học (Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016) Mặc dù, đối với học sinh trung học cơ sở chưa phải trải qua nhiều căng thẳng của các kì thi hay phải chuẩn bị ra ngoài xã hội để làm việc nhưng việc hình thành được động lực học tập từ sớm là điều luôn cần thiết Đứng trước những vấn đề trên, người nghiên cứu lựa chọn

nghiên cứu vấn đề: “Ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học Tự nhiên”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đánh giá mức độ ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong

4 môn Khoa học tự nhiên thông qua các biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh

3 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu tập trung trả lời những câu hỏi sau: - Sử dụng mô hình 5E ảnh hưởng đến việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học tự nhiên như thế nào?

+ Các hoạt động trong mô hình dạy học 5E ảnh hưởng đến các biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học tự nhiên như thế nào?

+ Các biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh ảnh hưởng đến động lực học tập của học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học tự nhiên như thế nào?

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu Người nghiên cứu tiến hành tìm kiếm, thu thập và nghiên cứu tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài báo, các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan Sau đó phân tích và tổng hợp lý thuyết, hệ thống lý thuyết đó một cách khái quát rồi rút ra các kết luận khoa học làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp khảo sát Dựa vào mô hình nghiên cứu, người nghiên cứu xây dựng phiếu hỏi để thu thập thông tin nhằm phân tích và kiểm định giả thuyết nghiên cứu Điều tra các hoạt động của mô hình dạy học 5E ảnh hưởng đến việc tạo động lực học tập cho HS bằng phiếu khảo sát Bảng khảo sát được gửi về trường để khảo sát học sinh trung học cơ sở

- Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu làm cơ sở để kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu: đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha; kiểm định các giả thuyết nghiên cứu theo mô hình

5 nghiên cứu của vấn đề nghiên cứu Chạy mô hình SEM để đánh giá tác động qua lại giữa các nhân tố của mô hình

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh các lớp khối 7 và khối 8 của trường Trung học cơ sở Đình Dù, huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

- Đối tượng nghiên cứu: ảnh hưởng của việc sử dụng mô hình dạy học 5E đối với việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học tự nhiên thông qua các biện pháp tạo động lực học tập

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung nghiên cứu Nghiên cứu này thực hiện nghiên cứu về ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc tạo động lực học tập cho học sinh Trung học cơ sở trong môn Khoa học tự nhiên thông qua ba biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh Ba biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh của nghiên cứu bao gồm: Nhu cầu học tập; Hoạt động học tập và Môi trường học tập của học sinh

- Phạm vi khảo sát nghiên cứu Nghiên cứu này được thực hiện đối với các học sinh khối 7 và khối 8 ở trường Trung học cơ sở Đình Dù, huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên Do môn KHTN theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 chưa có ở lớp 9 và do đặc điểm phương pháp khảo sát khó thực hiện với HS khối 6 Trong đó, HS khối 7 được lựa chọn gồm lớp 7A1, 7A3, 7A4; khối 8 có lớp 8A1 – đây là những lớp người nghiên cứu trực tiếp thực hiện giảng dạy Vậy với đặc điểm tình hình trên, số lượng mẫu nghiên cứu gồm 165 HS

- Về phạm vi thời gian: Học kỳ I năm học 2023-2024

6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Cơ sở lý thuyết của đề tài

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo ra đời từ thế kỷ XVIII, bắt nguồn từ nhà triết học Vico cho rằng: những kiến thức của con người chỉ vững chắc khi mà chính họ tự tạo ra chúng Sau này người phát triển và ứng dụng lý thuyết kiến tạo vào lĩnh vực dạy học chính là nhà tâm lý học người Thụy Sĩ – Piaget Sự ra đời của thuyết kiến tạo đã thay đổi góc nhìn so với các lý thuyết bẩm sinh và lý thuyết hành vi Lý thuyết kiến tạo quan tâm đến quá trình học và khoa học luận Nếu như đối với thuyết hành vi, dạy học được coi như đổ đầy một chiếc bình, con người sinh ra chưa biết gì về thế giới và người dạy cố gắng truyền đạt kiến thức cho người học nhằm tích lũy kiến thức (Nguyễn Quang Thuấn, 2017) Đó cũng là phương pháp dạy học theo hướng truyền thụ kiến thức một chiều Mục đích của thuyết hành vi là người học lĩnh hội kiến thức còn của người dạy và người dạy là người truyền đạt kiến thức đó Và việc học được coi là đồng hóa thực tế khách quan Ngược lại theo thuyết kiến tạo,mỗi một người có thể kiến tạo hiện thực khách quan ấy hoặc là chỉ dựa trên hiểu biết và sự cảm nhận của cá nhân Lý thuyết kiến tạo khẳng định rằng, con người phát triển nhận thức thông qua kiến tạo kiến thức của mình trong các tình huống, hiểu được các tình huống mới qua cái mình đã biết để thích nghi với các tình huống ấy Mỗi một lần như vậy sẽ làm cho vốn kiến thức của con người được mở rộng hơn tiến triển hơn Vậy theo Piaget thì

việc học chính là quá trình khám phá Đồng hóa và điều ứng là hai khái niệm

quan trọng trong lý thuyết kiến tạo của Piaget Đồng hóa là quá trình khi gặp tri thức mới có đặc điểm tương tự tri thức đã biết thì có thể kết hợp với sơ đồ nhận thức hiện tại để giải quyết các tình huống mới phát sinh, phù hợp với nhu cầu về nhận thức Hay nói cách khác, khi người học gặp phải một tình huống nào đó thì luôn có xu hướng kích hoạt ngay lập tức các kiến thức mình có trước đó, tức là sử dụng cái mà người học đã biết Đây cũng chính là nguyên lý kiến tạo thứ

7 nhất, bất cứ việc học nào cũng được thực hiện từ các kiến thức có trước Còn điều chỉnh là việc biến đổi kiến thức cũ thành kiến thức mới hoặc làm mới kiến thức đã biết Khi mà kiến thức mới không cho phép quá trình đồng hóa diễn ra thì cơ chế điều chỉnh sẽ hoạt động làm thay đổi kiến thức đã biết sao cho tích hợp với kiến thức mới Và điều này cũng tạo nên nguyên lí kiến tạo thứ hai đó là việc học nào cũng phải dựa trên sự biến đổi các kiến thức có trước Tiếp sau Piaget còn có các nhà khoa học khác cũng có nhiều đóng góp về mặt phương pháp luận cũng như việc ứng dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học, đặc biệt là Vygotsky nói về “Vùng phát triển gần” Đó là nơi chứa đựng các tiềm năng phát triển của cá nhân, nếu trong quá trình dạy học các hoạt động nhận thức được thực hiện, tổ chức ở “Vùng phát triển gần” thì sẽ đạt hiệu quả cao

1.1.2 Thuyết nhu cầu của Maslow

Abraham Maslow được coi là cha đẻ của chủ nghĩa nhân văn trong tâm lý học, thuyết nhu cầu với việc đề xuất tháp nhu cầu, ông là một nhà tâm lý học người Mỹ Theo Maslow, hành vi của con người bắt nguồn từ chính nhu cầu của họ Con người có nhu cầu tự nhiên, nhu cầu này được chia thành các thang bậc khác nhau, thường theo thứ tự ưu tiên từ thấp đến cao về tầm quan trọng Thứ tự này cũng phản ánh mức độ cơ bản của nó với sự tồn tại và phát triển của con người Theo Maslow (1943), khi nhu cầu thấp được đáp ứng, nhu cầu ở cấp cao hơn sẽ được thỏa mãn Maslow đã đưa ra bậc thang nhu cầu gồm hai cấp: cấp cao và cấp thấp Cấp thấp gồm các nhu cầu sinh học và an ninh, an toàn Còn cấp cao gồm các nhu cầu xã hội, tự trọng và sự hoàn thiện Sự khác biệt giữa hai loại này là chúng đáp ứng từ bên trong và bên ngoài của con người Maslow cho rằng khi nhu cầu bậc dưới của con người được thỏa mãn đến một mức độ nhất định thì tự nó sẽ nảy sinh nhu cầu bậc cao hơn Thang nhu cầu của Maslow được chia thành năm bậc như sau: nhu cầu sinh học; nhu cầu an toàn, an ninh; nhu cầu về xã hội; nhu cầu được đánh giá, tôn trọng; nhu cầu về sự hoàn thiện

8

Hình 1 1 Bậc thang nhu cầu của Abraham Maslow

(Nguồn theo Maslow, 1943)

Maslow giải thích về bậc thang nhu cầu như sau: - Bậc 1 Nhu cầu cơ bản và tối thiểu nhất giúp con người tồn tại là nhu cầu về sinh học Nhu cầu sinh học có thể được hiểu là nhu cầu của con người hay nhu cầu thiết yếu của con người bao gồm: ăn, uống, ngủ, nghỉ ngơi, có không khí để thở, Đây là những nhu cầu thấp nhất của con người Và nhu cầu này được liệt vào hạng thấp nhất

- Bậc 2 Những nhu cầu cơ bản của con người được đáp ứng, họ sẽ không bị điều khiển về suy nghĩ và hành vi với những nhu cầu này nữa, họ sẽ nảy sinh nhu cầu cao hơn: nhu cầu về an ninh và an toàn Đó là những nhu cầu về an toàn, không bị đe dọa về tính mạng, sức khỏe, công việc, tài sản, gia đình, … Con người mong muốn có sự bảo vệ cho sự sống của mình khỏi các nguy hiểm Nhu cầu này sẽ trở thành động cơ hoạt động trong trường hợp khẩn cấp, đe dọa đến tính mạng như: chiến trang, thiên tai, …

- Bậc 3 Yêu thương và gắn bó là nhu cầu luôn tồn tại trong con người Vì thế, những nhu cầu về xã hội xuất hiện, đó là những nhu cầu về tình yêu, được chấp nhận, mong muốn được tham gia vào tổ chức hay đoàn thể nào đó Điều này cho thấy, con người có nhu cầu giao tiếp để phát triển

- Bậc 4 Khi con người được thỏa mãn nhu cầu được chấp nhận là thành viên trong xã hội, nhu cầu được đánh giá và tôn trọng xuất hiện Họ có xu hướng tự trọng và muốn nhận được sự tôn trọng của người khác Nhu cầu loại này dẫn đến sự thoả mãn về danh vọng, uy tín, địa vị Khi ấy, con người mong

9 muốn có được sự chăm sóc, yêu thương và trân trọng từ những người xung quanh và mong muốn bản thân là một mắt xích không thể thiếu trong quá trình phân công lao động ấy Vì thế, nhu cầu này cho thấy bản thân từng cá nhân đều mong muốn trở thành người hữu dụng và đây cũng là lí do họ mong muốn có địa vị cao để được nhiều người tôn trọng và kính nể (Maslow, 1943)

- Bậc 5 Khi những nhu cầu thấp hơn được đáp ứng, họ mong muốn phát triển toàn diện cả về thể lực và trí tuệ Xuất hiện nhu cầu về sự hoàn thiện là những nhu cầu về chân, thiện, mỹ, tự chủ, sáng tạo

Chính vì vậy, việc sử dụng tháp nhu cầu để xác định những nhu cầu và mong muốn của học sinh trong học tập là một điều cần thiết để xác định đúng được biện pháp để tạo động lực học tập cho học sinh

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Mô hình dạy học 5E

1.2.1.1 Quá trình hình thành mô hình dạy học 5E

Giáo dục thay đổi, đặc biệt là sau khi chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 ra đời, các phương pháp và mô hình dạy học càng được phát triển hơn Mô hình dạy học 5E được coi như là một mô hình khá mới so với một số những mô hình dạy học được nghiên cứu trước đó (Rodger W Bybee, 2009) Chính vì vậy có ít nghiên cứu được công bố cụ thể về nghiên cứu so sánh mô hình dạy học 5E với những mô hình dạy học khác Mô hình lý thuyết học tập trải nghiệm Experiential learning do David Kolb đề xuất là tiền thân của mô hình dạy học 5E (Rodger W Bybee, 2009) Ngoài ra, mô hình còn kế thừa từ sự phát triển của các mô hình giáo dục trước đó như của Herbart, của Deway, của Heiss và các cộng sự (Nguyễn Thanh Hải, 2019) Vì thế mô hình dạy học 5E là một mô hình dạy học tương đối hiệu quả, giúp học sinh đạt được kết quả học tập quan trọng trong môn khoa học (Akar, 2005; Coulson, 2002) Coulson (2002) đã tiến hành nghiên cứu về việc ảnh hưởng của mô hình dạy học 5E đến việc học tập của học sinh Nghiên cứu sử dụng 12 bài kiểm tra phản hồi được lựa chọn

10 trước và sau khi sử dụng mô hình dạy học 5E Kết quả cho thấy mô hình giảng dạy 5E đã đạt được kết quả học tập của học sinh mà giáo viên sử dụng mô hình 5E cao gần gấp đôi so với học sinh mà giáo viên không sử dụng mô hình 5E Mô hình 5E là một mô hình được áp dụng khá phổ biến trong các chương trình dạy học khoa học tại Mĩ (Nguyễn Thanh Hải, 2019) Tuy nhiên, tại Việt Nam, việc dạy học theo mô hình 5E và đánh giá mức độ ảnh hưởng của mô hình 5E còn hạn chế, mô hình dạy học 5E được áp dụng trong một số môn khoa học như thông qua khám phá, thiết kế kế hoạch bài học (Vũ Thị Minh Nguyệt, 2016)

Vào những năm 1987, tiến sĩ Rodger W.Bybee cùng các cộng sự đã đề xuất mô hình dạy học 5E khi đang làm việc cho tổ chức giáo dục Nghiên cứu Khung chương trình Dạy Sinh học (BSCS-Biological Sciences Curriculum Study), có trụ sở tại Colorado, Mĩ Thuật ngữ 5E là viết tắt của 5 từ bắt đầu bằng chữ E trong tiếng Anh: Engage (Gắn kết); Expore (Khám phá); Explain (Giải thích); Elaborate (Củng cố, mở rộng); Evaluate (Đánh giá) (Bybee W.Rodger, 2016) Dạy học theo mô hình 5E như một quy trình lên lớp theo trình tự đã được sắp xếp từ hoạt động gắn kết, khảo sát, giải thích, củng cố và đánh giá Thuyết kiến tạo nhận thức về quá trình học là nền tảng của năm hoạt động tương ứng với năm giai đoạn trong mô hình 5E Những đơn vị kiến thức mới hình thành cho HS được dựa trên các trải nghiệm hoặc kiến thức nền đã biết trước đó (Nguyễn Thanh Hải, 2019)

1.2.1.2 Các hoạt động của mô hình dạy học 5E

Mô hình dạy học 5E dựa trên thuyết kiến tạo về học tập Theo đó, người học được xây dựng kiến thức từ quá trình trải nghiệm (Nguyễn Thanh Hải, 2019) Chu trình mô hình học tập 5E tập trung vào học tập dựa trên câu hỏi để thúc đẩy sự tham gia, tư duy phản biện/phê phán và hợp tác của người học Chu trình này là một công cụ lớp học có giá trị để tăng cường sự tương tác và tìm hiểu học tập “lấy người học làm trung tâm” trong lớp học (Ellen el at, 2019) Hoạt động học tập của học sinh khi dạy học theo mô hình 5E gồm 5 hoạt động chính: Gắn kết

11 (Nhận nhiệm vụ học tập); Khảo sát (Khảo sát các hiện tượng, thí nghiệm …); Giải thích (Giải thích các hiện tượng, thí nghiệm… ghi nhận được ở bước khảo sát); Củng cố (Vận dụng kiến thức vào các tình huống có vấn đề); Đánh giá (Tiến hành thực hành các bài đánh giá) (Nguyễn Đăng Thuấn và Nguyễn Hoàng Phúc, 2020) Hay dạy học theo mô hình 5E nhằm phát triển năng lực khoa học tự nhiên cho người học cũng được xây dựng theo quy trình gồm 5 hoạt động chính (Quàn Minh Hòa, 2021):

- Engage (gắn kết): khảo sát kiến thức nền của người học, đặt vấn đề cần nghiên cứu

- Expore (khám phá): định hướng kiến thức cần nghiên cứu, dự kiến về cách thức và tiến trình thực hiện để khám phá và nghiên cứu kiến thức, sau đó viết báo cáo kết quả thực hiện

- Explain (giải thích): báo cáo nhiệm vụ đã thực hiện được ở giai đoạn khám phá, chuẩn hóa kiến thức cho học sinh

- Elaborate (củng cố, mở rộng): củng cố kiến thức, mở rộng vấn đề - Evaluate (đánh giá): giáo viên đánh giá học sinh và học sinh tự đánh giá Mỗi nghiên cứu đề xuất quy trình hoạt động mô hình 5E theo một cách riêng, nhưng nhìn chung đều dựa trên nguyên tắc bám sát vào năm hoạt động chính của mô hình dạy học 5E để triển khai Mô hình 5E gồm 5 giai đoạn trong một chuỗi dạy học là: Engagement, Exporation, Explanation, Elaboration và Evaluation (Nguyễn Thanh Hải, 2019; Bybee, R W el at, 2006):

- Exploration (Khảo sát): Trong hoạt động này, học sinh được chủ động khám phá và tìm hiểu các trải nghiệm mới thông qua các nhiệm vụ học tập cụ thể Giáo viên cung cấp những kiến thức hoặc những trải nghiệm mang tính cơ bản, nền tảng, dựa vào đó để học sinh bắt đầu tiếp nhận các kiến thức mới Trong

13 hoạt động này, học sinh sẽ trực tiếp khám phá và thao tác trên các vật liệu hoặc dụng cụ đã được chuẩn bị sẵn Giáo viên có thể yêu cầu học sinh thực hiện các hoạt động như quan sát, thiết kế, làm thí nghiệm, thu thập số liệu (Nguyễn Thanh Hải, 2019; Bybee, R W el at, 2006)

- Explanation (Giải thích): Ở hoạt động này, giáo viên sẽ đóng vai trò là người hướng dẫn học sinh tổng hợp kiến thức mới và đặt câu hỏi nếu học sinh cần làm rõ thêm Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh được trình bày, miêu tả, phân tích các trải nghiệm hoặc quan sát thu nhận được ở bước khám phá Ở giai đoạn này, giáo viên giới thiệu thuật ngữ mới, khái niệm mới, công thức mới, giúp học sinh kết nối và thấy được sự liên hệ với trải nghiệm trước đó Để giai đoạn này hiệu quả, giáo viên nên yêu cầu học sinh chia sẻ những gì mà các em đã học được trong giai đoạn khám phá trước khi giới thiệu thông tin chi tiết một cách trực tiếp hơn (Nguyễn Thanh Hải, 2019; Bybee, R W el at, 2006)

- Elaborate (Áp dụng cụ thể): Hoạt động này tập trung vào việc tạo cho học sinh có được không gian vận dụng những gì đã học được Giáo viên tạo tình huống giúp học sinh thực hành và vận dụng các kiến thức đã học được ở bước giải thích, giúp học sinh khắc sâu hơn những kiến thức mới vừa được khám phá, rèn luyện các kỹ năng khéo léo hơn, và có thể vận dụng được trong đa dạng các hoàn cảnh cũng như các tình huống khác Điều này giúp người học khắc sâu kiến thức hơn Trước khi đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra, GV có thể giúp HS củng cố kiến thức lại một lần nữa bằng cách yêu cầu HS trình bày lại những gì vừa học được hoặc GV tiến hành khảo sát để củng cố và bổ sung những kiến thức và kĩ năng mới cho HS (Nguyễn Thanh Hải, 2019; Bybee, R W el at, 2006)

- Evaluation (Đánh giá): Ở giai đoạn đánh giá của mô hình 5E, GV có thể thực hiện đánh giá chính thức nghĩa là qua các bài kiểm tra hoặc đánh giá phi chính thức dưới dạng câu hỏi nhanh Trong giai đoạn này, giáo viên có thể đánh giá HS thông qua việc quan sát các hoạt động nhóm mà HS tham gia trong quá trình

14 học Ngoài ra, giai đoạn đánh giá này còn bao gồm cả việc đánh giá bài tập viết hoặc đánh giá sản phẩm mà HS đã thực hiện được ở nhiệm vụ về nhà và bao gồm cả việc tự đánh giá Vì vậy, GV có thể sử dụng một cách linh hoạt các kỹ thuật đánh giá lớp học đa dạng để nhận biết quá trình nhận thức và khả năng của từng học sinh, từ đó đưa ra các phương hướng điều chỉnh và hỗ trợ học sinh phù hợp, giúp học sinh đạt được các mục tiêu học tập như đã đề ra (Nguyễn Thanh Hải, 2019; Bybee, R W el at, 2006)

Bên cạnh mô hình 5E là một số mô hình mở rộng như là mô hình dạy học 7E Mô hình 7E là mô hình giảng dạy được Lawson đề xuất vào những năm 1995 và Kanli điều chỉnh vào năm 2007 Mô hình 7E gồm 7 giai đoạn được viết tắt bằng 7 chữ E viết tắt trong Tiếng Anh lần lượt là: Elicit (Gợi kiến thức), Engage (Tham gia), Explore (Khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Xây dựng), Extend (Mở rộng), Evaluate (Đánh giá) So với mô hình dạy học 5E, có thể thấy mô hình 7E được bổ sung thêm 2 giai đoạn nữa đó là Elicit (Gợi kiến thức) và Extend (Mở rộng) Hai giai đoạn này đã được gộp chung trong chuỗi hoạt động Engage và Elaborate trong mô hình dạy học 5E (Nguyễn Thị Lan Phương, 2016)

Nhìn chung, giáo viên sẽ có một cách nhìn toàn diện và hệ thống khi sử dụng mô hình dạy học 5E, mang lại hiệu quả đáng kể cho học sinh Khi học theo mô hình 5E, học sinh sử dụng sử dụng các thiết bị công nghệ hiệu quả hơn và nâng cao nhu cầu nghiên cứu của các em (Ergin, 2012) Đồng thời, phát huy khả năng lập luận, tạo động lực bên trong dẫn đến sự thay đổi tích cực về thành tích học tập của học sinh cũng như hành vi của học sinh (Siwawetkul & Koraneekij, 2020) Ngoài ra, học sinh sẽ tiếp nhận kiến thức một cách có hệ thống, hiệu quả hơn (Ngô Thị Phương, 2019), học sinh dễ nhớ kiến thức và bài học hơn (Nguyễn Thanh Hải, 2019), kế hoạch hoạt động của giáo viên và học sinh rõ ràng, giúp giờ học môn Khoa học đạt hiệu quả cao (Vũ Thị Minh Nguyệt, 2016)

1.2.1.3 Tiến trình dạy học với mô hình dạy học 5E

15 Với những nghiên cứu thế giới cho thấy, việc vận dụng mô hình dạy học 5E giúp học sinh phát triển khả năng liên hệ vấn đề thực tiễn với các kiến thức khoa học mà HS đã được học, đồng thời góp phần thúc đẩy khả năng lập luận cho HS (Siwawetkull & Koraneekij, 2020) Còn đối với bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay, giáo dục có một sự chuyển mình lớn là thay đổi từ định hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận theo năng lực hay nói cách khác mục tiêu của giáo dục phổ thông 2018 tập trung phát triển toàn diện cho HS cả về phẩm chất và năng lực Chính vì vậy, đã đặt ra yêu cầu về sự thay đổi phương pháp dạy học đối với GV Tuy nhiên, đến nay chỉ có một số nghiên cứu về vấn đề dạy học môn Khoa học tự nhiên 2018 ứng dụng theo mô hình 5E Thông qua tổng quan tài liệu có thể thấy được những hiệu quả nhất định mà mô hình dạy học 5E mang lại, tuy nhiên triển khai mô hình dạy học 5E như thế nào, tiến trình cụ thể ra sao thì còn phụ thuộc vào đặc thù của từng môn học Theo nghiên cứu của Nguyễn Đăng Thuấn và Nguyễn Hoàng Phúc (2020) đã đưa ra sáu quan điểm chính về việc xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình 5E:

- Một là: Thực hiện các hoạt động đúng trình tự các giai đoạn trong mô hình dạy học 5E

- Hai là: GV nên sử dụng các phiếu học tập trong quá trình giảng dạy để đảm bảo về mặt thời gian tổ chức các hoạt động

- Ba là: Nên đưa một số nhiệm vụ vào hoạt động mở rộng như: kiến thức hàn lâm, các lý thuyết, một số thí nghiệm mà HS có khả năng tự tìm hiểu

- Bốn là: Đánh giá một cách linh hoạt các sản phẩm của HS như các bài trắc nghiệm nhanh, các sản phẩm mà HS thực hiện được qua nhiệm vụ về nhà

- Năm là: Sử dụng công cụ hỗ trợ hoạt động giảng dạy: máy chiếu, biểu diễn thí nghiệm, …

- Sáu là: Chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực cho HS Khi thực hiện tiến trình dạy học cần xác định rõ hoạt động này hình thành và phát triển đến năng lực nào cho HS

16 Dựa trên những quan điểm xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học 5E, qua quá trình phân tích về đặc điểm môn Khoa học tự nhiên, cấu trúc năng lực của môn Khoa học tự nhiên, những biện pháp phát triển năng lực Khoa học tự nhiên của HS trung học cơ sở, năm hoạt động của mô hình dạy học 5E Trong nghiên cứu của Quàn Minh Hòa (2021) đã đưa ra tiến trình dạy học môn Khoa học tự nhiên ứng dụng mô hình dạy học 5E như sau:

Bảng 1.1 Tiến trình dạy học theo mô hình dạy học 5E nhằm phát triển

năng lực Khoa học tự nhiên của HS

Hoạt động

Mục đích Tiến trình tổ chức Sản phẩm dự

kiến

Engage (Gắn kết)

Đánh giá hiểu biết ban đầu của HS

1 Khảo sát kiến thức ban đầu

+ GV có thể phát vấn câu hỏi cho vấn đề cần tìm hiểu hoặc yêu cầu HS làm bài kiểm tra nhỏ trước khi vào vấn đề tìm hiểu

+ HS thực hiện trả lời câu hỏi của GV đưa ra; HS hoàn thành bài kiểm tra

+ Câu trả lời miệng của HS + Bài kiểm tra ngắn

Kích thích động cơ học tập

2 Đặt vấn đề cần nghiên cứu

+ GV dẫn sang vấn đề cần nghiên cứu, mục đích khơi gợi sự tò mò cho HS về vấn đề mới chuẩn bị tìm hiểu

+ HS tiếp nhận thông tin và có thể đưa ra ý kiến về vấn đề

+ Câu hỏi, ý kiến của HS về vấn đề được đặt ra

Explore (Khám

Xác định vấn đề cần

3 Định hướng kiến thức cần nghiên cứu

+ Bảng hệ thống kiến thức cần tìm

17 phá) tìm hiểu + GV có thể định hướng giúp

HS phân tích về vấn đề nghiên cứu thành những vấn đề nhỏ bên trong Yêu cầu HS đưa ra giả thuyết về kiến thức cần tìm hiểu

+ HS tóm tắt lại kiến thức cần tìm hiểu từ đó đề xuất giả thuyết

hiểu + Giả thuyết của HS về các vấn đề cần tìm hiểu

Đề xuất phương án kiểm

chứng giả thuyết

4 Đề xuất phương án khám phá kiến thức

+ GV yêu cầu HS nghiên cứu tài liệu, vận dụng kiến thức đã có đề xuất phương án kiểm chứng giả thuyết

+ HS thảo luận, đưa ra phương án kiểm tra giả thuyết đã đề ra

+ Các phương án đề xuất để kiểm tra giả thuyết

Rút ra được

phương án kiểm

chứng cuối cùng

5 Thống nhất phương án khám phá kiến thức

+ GV tổ chức cho HS báo cáo đề xuất

+ HS đại diện báo cáo, phản biện

+ GV thống nhất lại các phương án

+ Những phản hồi của GV và HS trong lớp về nội dung phương án + Phương án kiểm chứng giả thuyết được điều chỉnh

Thực hiện phương án kiểm

6 Thực hiện phương án khám phá kiến thức

+ GV tổ chức cho HS thực hiện

+ Quá trình thực hiện thí nghiệm

18 chứng giả

thuyết

phương án đã thống nhất + HS thực hiện cá nhân/ nhóm thực hiện thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết đã đề ra

Viết được báo cáo kết quả thực hiện

7 Viết báo cáo kết quả thực hiện

+ HS kiểm tra kết quả vừa tìm hiểu được với giả thuyết ban đầu thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm Rút ra kết luận cho vấn đề tìm hiểu và viết báo cáo kết quả thực hiện

+ Bài báo cáo kết quả thực hiện

Explain (Giải thích)

Trình bày được kết quả nhiệm vụ

8 Báo cáo nhiệm vụ khám phá kiến thức

+ GV yêu cầu báo cáo/ trình bày kết quả đã thực hiện tìm hiểu được

+ Cá nhân hoặc tập thể nhóm HS thực hiện báo cáo kết quả HS trong lớp phản biện, đóng góp ý kiến

+ Bài báo cáo nhiệm vụ khám phá

Ghi nhận được hệ thống kiến thức được chuẩn hóa

9 Chuẩn hóa kiến thức cho HS

+ GV nhận xét, đưa ra đánh giá chung về việc thực hiện nhiệm vụ của HS

+ GV tổng hợp kết quả báo cáo

+ Bài ghi chép hệ thống kiến thức của HS

19 và chuẩn hóa kiến thức cho HS Elaborate

(Củng cố mở rộng)

Đánh giá lại mức độ tìm hiểu kiến thức

10 Củng cố kiến thức

+ GV đặt câu hỏi nhằm củng cố kiến thức, đánh giá lại sự hiểu biết của HS

+ HS thực hiện nhiệm vụ GV đưa ra

+ Câu trả lời của HS

Giải quyết vấn đề thực tiễn được đặt ra

11 Mở rộng vấn đề

+ HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng được hình thành ở trên để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn liên quan mà GV đưa ra

+ HS thảo luận và đưa ra giải pháp

+ Đề xuất giải pháp

+ Sản phẩm theo yêu cầu của GV

Evaluate (Đánh giá)

Rút ra nhận xét về quá trình nhận thức bản thân

12 HS tự đánh giá

+ HS so sánh kiến thức đã được chuẩn hóa với giả thuyết ban đầu Kết hợp làm phiếu khảo sát để tự đánh giá

+ Câu trả lời của HS

+ Phiếu khảo sát

Đánh giá toàn bộ quá trình học của HS

13 GV đánh giá

+ GV thu thập toàn bộ thông tin của HS từ các nhiệm vụ học tập, đánh giá, nhận xét HS trong toàn bộ quá trình

Nguồn: Nghiên cứu của Quàn Minh Hòa, 2021

1.2.2 Động lực học tập

1.2.2.1 Động lực học tập

20 Các nhà nghiên cứu về tâm lý học đã chỉ ra rằng, trong quá trình phát triển của một con người, việc tạo động lực đóng góp một vai trò vô cùng quan trọng Chính vì vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đi tìm hiểu: “Động lực là gì”? Có thể cho rằng, động lực là cái nội tại, cái nằm ở bên trong mỗi cá nhân, định hướng, thúc đẩy và duy trì, giúp cho mỗi cá nhân hành động liên tục, vượt qua rào cản/ trở ngại (Murphy & Alexander, 2000; Schunk, 2000; Stipek, 2002; Printrich, 2003) Còn theo Từ điển Bách khoa Tâm lí học, Giáo dục học Việt Nam (Phạm Minh Hạc et al, 2013), “động lực là nguồn gốc cung cấp năng lượng thôi thúc để giúp cá nhân có thể phấn đấu vươn lên” (tr.253) Một cách khái quát, có thể hiểu rằng động lực chính là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự cố gắng của con người để thỏa mãn nhu cầu

Xuất phát từ khái niệm về động lực, đã có nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu và đưa ra một số khái niệm về động lực học tập khác nhau Động lực học tập (DLHT) là trạng thái nội tâm lâu dài của người học nhằm mục đích duy trì hứng thú, lòng ham học hỏi, tìm tòi và vượt qua những rào cản trong quá trình học tập

(Đoàn Huy Oánh, 2004; Đỗ Hữu Tài et al, 2016) Hay “DLHT là khao khát, mong muốn, hào hứng, cảm thấy có trách nhiệm và đầy nhiệt huyết trong quá trình học tập” (Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016, tr 107) Vậy có

thể hiểu rằng, DLHT là sự thúc đẩy từ bên trong, giúp cho người học có nhu cầu, hứng thú, đam mê học tập và vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập để đạt được kết quả tốt Tuy nhiên, cần chỉ ra được sự khác nhau giữa “DLHT” với “động cơ học tập” Theo Từ điển Tâm lí học, động cơ được hiểu là nguyên nhân, cơ sở cho việc chọn lựa các việc làm để thúc đẩy hành động nhằm thỏa mãn nhu cầu của chủ thể (Vũ Dũng, 2008) Vậy có thể hiểu cơ bản rằng, cái thúc đẩy người học học tập chỉ đơn thuần là động cơ còn để thúc đẩy người học nỗ lực, vượt qua những rào cản, khó khăn để vươn lên trong học tập, đạt hiệu quả cao là DLHT

1.2.2.2 Phân loại động lực học tập

21 DLHT được chia thành hai loại là động lực hoàn thiện tri thức (động lực mang tính nhận thức) và động lực quan hệ xã hội (động lực mang tính xã hội) (Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016) DLHT mang tính nhận thức hay còn gọi là động lực hoàn thiện tri thức là người học có nhu cầu học tập, khao khát được tìm tòi, khám phá tri thức và say mê với việc học, động lực này có thể xuất phát từ bên trong người học, từ bản thân tri thức có nội dung lôi cuốn hoặc do phương pháp tiếp cận với tri thức hấp dẫn người học Thường với loại động lực này sẽ duy trì được người học trong thời gian dài, giúp người học luôn luôn nỗ lực, có thể vượt qua những rào cản để đạt được kết quả học tập tốt Loại thứ hai là động lực xã hội, đây là loại động lực có thể được xuất phát từ nhu cầu tự khẳng định mình, do đáp ứng mong đợi của bố mẹ, thầy cô, sự khâm phục của bạn bè… tức là do những mối quan hệ xã hội của người học tác động lên Kết quả nghiên cứu trên chỉ ra rằng, động lực quan hệ xã hội (52,53%) chiếm phần trăm cao hơn so với động lực hoàn thiện tri thức (47,47%)

Cũng dựa trên cơ sở này, có nhiều nghiên cứu chia DLHT ra thành động lực bên trong và động lực bên ngoài Theo Valerio (2012) cho rằng yếu tố cơ bản trong quá trình học tập của người học có thể nhắc đến là từ động lực bên trong của người học Loại động lực này được hình thành từ việc triển khai các hoạt động học tập của người dạy, giúp người học có được những trải nghiệm học tập thú vị, tích cực và người học tự nhận ra giá trị của tri thức, từ đó người học sẽ tự làm chủ việc học Ngược lại, động lực học tập bên ngoài xuất phát từ một số động cơ như học để không phải thực hiện công việc khác, học để được thưởng hoặc tránh bị phạt, học để đáp ứng sự mong đợi của thầy cô hoặc cha mẹ và học để cạnh tranh với bạn bè (Williams, 2011) Cùng quan điểm với những nghiên cứu trên, Nguyễn Thị Bình Giang và Dư Thống Nhất (2014) cũng cho rằng DLHT của người học không chỉ xuất phát từ bên trong (động lực nội tại) như nhu cầu làm chủ tri thức của người học mà còn xuất phát từ động lực bên

22 ngoài như học để được khen thưởng, để có bằng cấp hoặc để cạnh tranh với bạn bè

Qua những nghiên cứu trên, tác giả lựa chọn chia DLHT thành hai nhóm đó là động lực hoàn thiện tri thức và động lực quan hệ xã hội Trong đó, động lực hoàn thiện tri thức bao gồm: nhu cầu học tập, khao khát khám phá tri thức, say mê với việc học do nội dung tri thức lôi cuốn, phương pháp tiếp cận tri thức và do chính người học có sự say mê tìm kiếm Còn động lực quan hệ xã hội bao gồm nhu cầu tự khẳng định mình, sự hài lòng của thầy cô và bố mẹ, sự khâm phục của bạn bè, vì để được điểm cao hoặc để được khen thưởng

DLHT là một trong những yếu tố có vai trò quyết định trong việc học (Slavin, 2008) Tạo được động lực cho người học sẽ giúp cho người học hăng hái và tích cực hơn trong học tập; người học sẽ chủ động, hứng thú, chăm chỉ và đam mê trong học tập; người học sẽ tìm tòi, hoàn thiện bản thân và nỗ lực, kiên trì vượt qua rào cản để đạt được mục tiêu học tập Tạo DLHT cho học sinh vừa tác động tích cực đến học sinh vừa ảnh hưởng tích cực đến hoạt động dạy của giáo viên Giáo viên sẽ dễ dàng khai thác học sinh có tiềm năng; tạo nên không khí lớp học tích cực, hăng say; giáo viên có động lực, nhiệt tình hơn trong bài dạy (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2021)

1.2.3 Các biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh

Mỗi phương pháp dạy học sẽ luôn cùng tồn tại những ưu điểm và hạn chế riêng, vì vậy việc lựa chọn và triển khai phương pháp/ mô hình dạy học sao cho phù hợp để thôi thúc, tạo DLHT cho người học là một trong những năng lực cần

có của giáo viên Xuất phát từ Từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng, 2008), năng lực

tạo DLHT cho học sinh là việc giáo viên thực hiện những hoạt động liên quan đến dạy học hiệu quả để tạo được DLHT cho học sinh Vậy, để đánh giá một mô hình học tập có tạo được DLHT cho học sinh hay không cần đánh giá chuỗi hoạt động của mô hình học tập đó có tác động được đến những yếu tố tạo DLHT cho học sinh hay không? Tuy nhiên, muốn đưa ra được các biện pháp tạo DLHT cho

23 học sinh cần xác định rõ DLHT của học sinh từ đâu mà có (nhu cầu của HS) và những yếu tố nào tác động đến việc tạo DLHT cho học sinh để từ đó tuân theo quy tắc và tác động lại ảnh hưởng

DLHT của người học được xuất phát từ chính nhu cầu của họ, chính vì vậy việc xem xét đến các học thuyết về nhu cầu của con người nói chung và lứa tuổi học sinh nói riêng là điều cần thiết Nhu cầu của con người có thể được sắp xếp theo thứ bậc, nhu cầu của con người có thể sắp xếp như sau: nhu cầu sinh lí, nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội, nhu cầu được tôn trọng và nhu cầu tự khẳng định mình (Maslow, 1943) Có thể thấy trong tháp nhu cầu của Maslow đâu đó cũng đã xuất hiện trong những loại DLHT của người học như DLHT để thỏa mãn nhu cầu mối quan hệ xã hội và khẳng định bản thân mình Hay sự bổ sung

cho nhau giữa học thuyết hai yếu tố động cơ làm việc của con người (Herzberg, 1968), học thuyết về sự thúc đẩy và học thuyết về sự mong đợi (Vroom, 1964)

Nếu như học thuyết của Herzberg (1968) đánh giá cao động lực được xuất phát từ yếu tố động cơ là chủ yếu, con người làm việc do công việc là chính thì ở học thuyết của Vroom (1964) lại cho rằng hành vi làm việc của con người là do sự thúc đẩy từ phần thưởng, từ sự khen thưởng hay sự ghi nhận mà người học sẽ nhận được Qua những học thuyết trên có thể thấy rằng, DLHT của người học có thể bị ảnh hưởng bởi những yếu tố bên trong (từ chính bản thân người học) và những yếu tố từ bên ngoài tác động vào Dựa trên cơ sở những học thuyết đó, đã có rất nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến việc tạo DLHT cho người học Theo Dương Thị Kim Oanh (2013) đã chia các yếu tố ảnh hưởng đến tạo DLHT cho người học gồm hai nhóm là xuất phát từ bản thân hoạt động học tập và từ mối quan hệ của người học với môi trường xung quanh Hay những yếu tố tác động đến DLHT còn được chia thành nhóm yếu tố nội vi và nhóm yếu tố ngoại vi Yếu tố nội vi là những nhân tố thuộc về bản thân người học (lý do học, nhận thức và cảm xúc của người học) còn yếu tố ngoại vi như ảnh hưởng của GV, của cha mẹ, tài liệu giảng dạy và học tập hay môi trường

24 học tập (Trần Thị Thu Trang, 2010) Bên cạnh đó cũng có những nghiên cứu đặc biệt đề cao yếu tố của môi trường học tập đối với việc tạo DLHT cho người học bao gồm: bản thân hoạt hoạt động học tập, mối quan hệ giữa GV với HS, giữa bạn bè cùng lớp (Phạm Hồng Quang và Lê Hồng Sơn, 2011; Đinh Phương Duy, 2015) Từ những nghiên cứu trên, mặc dù DLHT của người học bị ảnh hưởng bởi những yếu tố khác nhau nhưng cơ bản có thể chia thành 3 nhóm yếu tố chính: các yếu tố thuộc về cá nhân người học như nhu cầu, hứng thú, năng lực của người học; các yếu tố thuộc về hoạt động học tập như mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá trong quá trình học tập; các yếu tố thuộc về môi trường học tập như các mối quan hệ giữa GV với HS, giữa HS với HS, các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện học tập, …(Nguyễn Thị Thúy Dung, 2021)

Thông qua những yếu tố ảnh hưởng đó mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp để giáo viên tạo động lực học tập cho học sinh Về cơ bản, để tạo DLHT cho học sinh có 3 biện pháp: làm cho cá nhân học sinh có nhu cầu học tập; làm cho hoạt động học tập trở nên lý thú và hấp dẫn; làm cho môi trường học tập trở nên thân thiện (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2021)

1.2.3.1 Nhu cầu học tập

Nhu cầu học tập là một trong những nhu cầu tinh thần đặc trưng của con người Theo Maslow (1970) con người có những nhu cầu cơ bản và nhu cầu bậc cao, khi những nhu cầu cơ bản được đáp ứng sẽ tự động này sinh những nhu cầu cao hơn như là được tôn trọng, được đánh giá Ngày nay, khi những nhu cầu cơ bản của con người được đáp ứng thì mỗi cá nhân đều có nhu cầu cao hơn như người học có nhu cầu học để thỏa mãn sự hiểu biết bản thân, khám phá kiến thức, nhìn thấy lợi ích trong tương lai DLHT có thể xuất phát từ nhu cầu muốn học của người học Vì vậy để tạo DLHT cho người học GV cần tạo cho học sinh có nhu cầu học tập Trong một nghiên cứu về nhu cầu học ngoại ngữ (Lưu Nguyễn Quốc Hưng, 2017) có nói đến: người học học ngoại ngữ có thể do yêu cầu của chương trình học, để nâng cao năng lực bản thân hoặc cạnh tranh Nhu

25 cầu học tập còn có thể được xuất hiện từ việc người học hiểu rõ những tiêu chí đánh giá cụ thể cho từng bài kiểm tra, từng đợt kiểm tra Tuy nhiên, nhu cầu này thường chỉ tồn tại được trong một khoảng thời gian ngắn rồi lại biến mất nên để tạo DLHT cho học sinh để học sinh có nhu cầu học tập lâu dài thì “GV cần chỉ ra cho HS thấy những lợi ích trong hiện tại và tương lai của việc học tập môn học mà GV đang giảng dạy” (Phạm Hồng Quang và Lê Hồng Sơn, 2011, tr105) Một số biện pháp làm cho HS có nhu cầu học tập bao gồm: GV cho HS biết thông tin của những yêu cầu về kiểm tra đánh giá; GV chỉ cho HS thấy những tác dụng của việc ứng dụng kiến thức môn học vào trong cuộc sống hàng ngày

1.2.3.2 Hoạt động học tập

Quan điểm về hoạt động học tập được lí giải theo nhiều phương diện khác nhau của từng thời kì Theo thuyết kiến tạo của Piaget hoạt động học tập là một quá trình khép kín, ở đó diễn ra quá trình tiếp nhận các thông tin từ môi trường xung quanh xử lí thông tin từ những cấu trúc nhận thức đã thu nhận từ trước và quá trình thích nghi và biến đổi cấu trúc nhận thức nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển Còn theo Vugotxki hoạt động học tập là học cách học, mục tiêu của người dạy sẽ dẫn dắt người học đưa ra được cách thức giải quyết vấn đề Để thu hút được sự tập trung, chú ý của đối tượng thì hoạt động đó phải hấp dẫn, lí thú Cũng như vậy, HS sẽ có hứng thú hơn trong học tập và trở nên say mê tìm tòi, nghiên cứu môn học khi GV làm cho hoạt động học tập trở nên hấp dẫn Phần lớn hoạt động có trở nên lý thú và hấp dẫn hay không nằm ở quá trình dạy học của GV Từ mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp đến đánh giá trong dạy học đều cần tạo được sức hấp dẫn với học sinh Mục tiêu học tập cần gần gũi, hướng đến những hiểu biết của người học, tăng cường sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn Nội dung học tập không quá hàn lâm, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và tập trung vào những nội dung người học quan tâm, dạy điều học sinh cần Hình thức và phương pháp dạy học tích cực, hấp dẫn, tránh truyền thụ một chiều, tổ chức qua trải nghiệm thực tế, trò chơi, … Kiểm tra đánh giá có

26 những tiêu chí rõ ràng, công bố minh bạch, chú trọng vào việc đánh giá quá trình Các biện pháp làm cho hoạt động học tập trở nên lý thú và hấp dẫn bao gồm: GV giúp HS vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề cuộc sống; GV lựa chọn nội dung, ví dụ phù hợp với tâm lí lứa tuổi HS; GV sử dụng các hoạt động dạy học tích cực; GV đánh giá, khích lệ trong suốt quá trình học của HS; GV nhìn nhận sự tiến bộ của HS so với chính bản thân HS trước đó, GV không so sánh các HS với nhau (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2022)

1.2.3.3 Môi trường học tập

Môi trường là tập hợp các yếu tố vật chất tự nhiên và nhân tạo có tác động đến quá trình tồn tại và phát triển của loài người và sinh vật theo Điều 3 của Luật Bảo vệ môi trường (2014) Còn môi trường học tập là các yếu tố tác động lên quá trình học tập của HS có thể bao gồm: môi trường vật chất, không gian diễn ra quá trình học tập như phòng học, bàn ghế, ánh sáng, âm thanh, và môi trường tinh thần như mối quan hệ giữa GV với HS, giữa HS với HS, giữa nhà trường với gia đình và xã hội (Trần Quốc Thành, 2018) Theo Phạm Thái Bảo Ngọc (2022), môi trường học tập của sinh viên đại học bao gồm: môi trường trí tuệ, môi trường tâm lý, môi trường vật chất, môi trường xã hội Còn theo Võ Cao Long (2020) môi trường học tập của HS ở trường trung học cơ sở gồm môi trường vật chất: là không gian diễn ra hoạt động học tập của HS (phòng học, phương tiện, máy móc, …) và các tiện ích phục vụ hoạt động học tập cho HS (tra cứu thông tin, phần mềm dạy học); Môi trường tinh thần: mối quan hệ giữa GV với HS, giữa các thành viên trong tập thể sư phạm với HS, giữa HS với HS, giữa nhà trường – gia đình – xã hội và các yếu tố thuộc về phong cách, phương pháp giảng dạy của GV Vậy, môi trường học tập của HS trường trung học cơ sở là toàn bộ các yếu tố vật chất và tinh thần bên trong nhà trường đến quá trình học tập của HS

Xây dựng môi trường vật chất cần đầu tư vào trang thiết bị cảnh quan trường học, bảo quản phòng học, phòng chức năng, đầu tư vào phương tiện, thiết

27 bị phục vụ học tập của HS, các tiện ích phục vụ học tập cho HS (Võ Cao Long, 2020)

Xây dựng mối quan hệ tốt đẹp trong nhà trường: GV cần tôn trọng, khích lệ học sinh nỗ lực học tập, dạy cho học sinh văn hóa ứng xử trong lớp học, đua nhau học tập, nhận xét và đánh giá lẫn nhau trên tinh thần xây dựng GV cần thường xuyên trau dồi và học tập phát triển về năng lực chuyên môn, chú ý về lời nói cũng như cách ứng xử với HS của mình; GV thể hiện sự tôn trọng HS; GV khích lệ HS; GV yêu cầu HS thực hiện đúng quy tắc ứng xử lớp học, ý thức về thái độ tôn trọng nhau, đoàn kết, giúp đỡ bạn bè; GV tạo không khí cho HS thi đua học tập lành mạnh và tích cực (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2021)

Mô hình dạy học 5E giúp GV có một cách nhìn hệ thống và toàn diện, có ích trong việc xây dựng tiến trình nội dung một cách đa dạng Dựa trên việc phân tích về mục đích cũng như hoạt động của GV và HS trong từng giai đoạn của mô hình dạy học 5E kết hợp với những hoạt động tạo nên biện pháp tạo động lực học tập cho người học được chỉ ra ở trên, có thể thấy từng hoạt động trong mô hình dạy học 5E đều góp phần tác động đến các biện pháp tạo DLHT cho người học

1.1.4 Môn Khoa học tự nhiên

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đã được ban hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội và được triển khai thực hiện từ năm 2006 Có thể nói chương trình giáo dục phổ thông hiện hành là một bước tiến khá xa so với chương trình trước đó Sau gần 20 năm thực hiện, những kết quả thu được cũng đã chứng minh được sự ảnh hưởng tích cực của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đem lại Tuy nhiên, giáo dục là hơi thở của thời đại, khi nhân loại nói chung và đất nước Việt Nam nói riêng đã bước sang một giai đoạn mới, đặc biệt là sau cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trên toàn cầu đã đặt ra những yêu cầu mới về sự phát triển con người, về nguồn nhân lực Trong bối cảnh đó, quyết định 404/QĐ-TTg phê duyệt đề

28 án đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông vào năm 2015 đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình giáo dục phổ thông mới – Chương trình giáo dục phổ thông 2018 chuyển từ nền giáo dục truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực cho học sinh (Bộ GD-ĐT, 2018 a) Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành chỉ có những môn học độc lập như Toán học, Hóa học, Sinh học, Vật lí được xếp vào lĩnh vực Tự nhiên Nhưng khi Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ra đời, dựa trên quan điểm xây dựng chương trình tích hợp ở những cấp dưới và phân hóa dần theo những cấp học lên cao, một số môn học thuộc lĩnh vực Tự nhiên được gộp lại thành môn Khoa học tự nhiên Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên là môn học bắt buộc ở cấp THCS để phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển từ cấp tiểu học và hình thành kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập để tiếp tục học lên lớp THPT, học nghề hoặc tham gia vào đời sống lao động Được xây dựng và phát triển trên nền tảng của những môn khoa học như vật lý, hoá học, sinh học và khoa học Trái đất, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng và phát triển Khoa học tự nhiên nghiên cứu về các sự vật, hiện tượng, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, quá trình và sự vận động của thế giới tự nhiên (Bộ GD-ĐT, 2018) Chương trình môn Khoa học tự nhiên đã chỉ ra rất rõ, ngoài yêu cầu về việc hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo Chương trình tổng thể thì yêu cầu cần đạt của môn học còn nhấn mạnh về việc phát triển những năng lực đặc thù về khoa học tự nhiên gồm: nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu tự nhiên; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (Bộ GD-ĐT, 2018) Môn Khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên những mục tiêu về yêu cầu của Chương trình tổng thể và nhấn mạnh vào một số quan điểm chính là dạy học tích hợp; kế thừa và phát triển; giáo dục toàn diện Chương trình môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên quan điểm dạy học tích hợp, Khoa học tự nhiên là một lĩnh vực thống nhất vì vậy học sinh cần được cung cấp đầy đủ nhận thức về

29 những lĩnh vực liên quan Vật lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học trái đất thành một thể thống nhất Ngoài ra, chương trình còn được tích hợp một số nội dung giáo dục khác như giáo dục sức khỏe, giáo dục bảo vệ môi trường, … Chương trình Khoa học tự nhiên đảm bảo tính kế thừa và phát triển, kế thừa những ưu điểm của chương trình môn học đã có tại Việt Nam và của những nền giáo dục tiên tiến; đảm bảo kế thừa và phát triển mạch kiến thức giữa các cấp học, dựa trên mô hình của hình xoắn ốc, mạch kiến thức thành một thể thống nhất, kiến thức ở các cấp dưới là nền tảng cho các cấp học tiếp theo Chương trình môn Khoa học tự nhiên đảm bảo tính giáo dục toàn diện, góp phần hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh; trong đó chú trọng vận dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực khoa học tự nhiên được gọi là năng lực đặc thù (Bộ GD-ĐT, 2018a) Tuy nhiên, trong một số nghiên cứu khác cũng đưa ra một số khái niệm về năng lực khoa học tự nhiên khác như: Năng lực khoa học tự nhiên là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân để trình bày hay giải thích những kiến thức về thế giới tự nhiên và vận dụng được kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết những vấn đề liên quan trong cuộc sống (Quàn Minh Hòa, 2021) Cấu trúc năng lực khoa học tự nhiên gồm ba thành phần năng lực: nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu tự nhiên; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học với 15 biểu hiện (Bộ GD-ĐT, 2018b) Để phát triển năng lực khoa học tự nhiên cho HS chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Khoa học tự nhiên cũng đã đưa ra một số gợi ý như: để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên, cần vận dụng một số phương pháp ưu thế như: thực nghiệm, điều tra, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, … bằng cách thực hiện các hoạt động kiểm tra các dự đoán, các giả thuyết qua thực hiện thí nghiệm, hoặc tìm kiếm, thu thập thông tin qua sách báo, internet, điều tra, …; phân tích, xử lí thông tin; hoạt động nhóm, trình bày báo cáo thảo luận… (Bộ GD-ĐT, 2018b) Bên cạnh đó, trong một nghiên cứu về “Vận dụng mô hình dạy

30 học 5E tổ chức dạy học mạch nội dung Âm thanh phát triển năng lực Khoa học tự nhiên của học sinh trung học cơ sở” của tác giả Quàn Minh Hòa (2021) cũng đã đề xuất những biện pháp cụ thể để phát triển thành phần năng lực khoa học tự nhiên cho HS THCS

Bảng 1.2 Biện pháp phát triển năng lực đặc thù khoa học tự nhiên của HS trung học

Lựa chọn cách tổ chức hoạt động phù hợp với đối tượng HS theo đúng mức độ năng lực

Rèn luyện cho HS kỹ năng so sánh, phân loại, hệ thống kiến thức qua hoạt động tự học (quan sát, đọc tài liệu…)

Tăng cường hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tổ chức cho HS báo cáo và phản biện tích cực Hướng dẫn cho HS lập kế hoạch thực hiện theo phương án đã lựa chọn (về mục tiêu, thời gian, phương tiện, phân công nhiệm vụ, …)

Tổ chức cho HS kiểm tra và đánh giá lại giả thuyết