Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năngPhát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRỊNH THỊ HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

2 PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam

HÀ NỘI - 2019

1 GS.TS Lê A

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong các công trình nào khác.

Tác giả

Trịnh Thị Hương

Xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn,

Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở Giáodục Cần Thơ, Sóc Trăng và Bến Tre đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trongquá trình khảo sát thực tế và thực hiện luận án

Xin gửi lời đặc biệt cám ơn quý Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp, đặc biệt làđồng nghiệp Lữ Hùng Minh, Bộ môn Giáo dục Tiểu học - Mầm non, Khoa Sưphạm trường Đại học Cần Thơ, những người đã cùng giảng dạy, chia sẻ kinhnghiệm và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án

Xin gởi gởi cảm ơn đặc biệt đến BGH trường tiểu học Trần Quốc Toản,trường tiểu học Trung An 1 của thành phố Cần Thơ, đặc biệt là 02 giáo viên dạythực nghiệm, cô Nguyễn Anh Thi và thầy Phan Thái Châu, đã cùng tham gia nghiêncứu và dạy thực nghiệm theo hướng mà chúng tôi đã đề xuất trong luận án

Các em sinh viên: Võ Hoài Thịnh, Hoàng Thu Hà, Bùi Yến Nhi, Nguyễn ThịMinh Trang, lớp Giáo dục Tiểu học khóa 40 và 41, Trường Đại học Cần Thơ đãnhiệt tình giúp đỡ và hỗ trợ thực hiện một số nội dung nghiên cứu có liên quan đếnluận án

Cuối cùng, tôi vô cùng biết ơn gia đình và bạn bè đồng nghiệp gần xa đãđộng viên khuyến khích, giúp đỡ cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này

Tác giả

Trịnh Thị Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Các dữ liệu thu thập 7

7 Khả năng đóng góp của đề tài 8

8 Giả thuyết khoa học 8

9 Cấu trúc luận án 8

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN 10

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 10

1.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 10

1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH 10

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học 15

1.2 Những nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học 24

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG 30

2.1 Cơ sở lí luận 30

2.1.1 Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu 30

2.1.2 Các kĩ năng đọc hiểu 35

2.1.3 Mô hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học 37

2.1.4 Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học 44

2.1.5 Đặc điểm tâm lí và sinh lí của HS tiểu học 46

2.1.6 Khả năng vận dụng mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH

cho HS tiểu học ở Việt Nam 47

2.2 Cơ sở thực tiễn 49

2.2.1 Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học 49

2.2.2 Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL 54

2.2.3 Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL 60

2.2.4 Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát 65

Tiểu kết chương 2 68

CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 69

3.1 Các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học 69

3.1.1 Vận dụng linh hoạt mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh Việt Nam 69

3.1.2 Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học 71

3.1.3 Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới 73

3.1.4 Bám sát đặc điểm thể loại VB 74

3.1.5 Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học 76

3.1.6 Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học 77

3.2 Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao KN 78

3.2.1.Giáo viên làm mẫu 80

3.2.2.Giáo viên hướng dẫn 83

3.2.3.Học sinh thực hiện đọc độc lập 86

3.3 Một số biện pháp dạy học rèn kĩ thuật đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng 90

3.3.1 Hướng dẫn HS dự đoán 90

3.3.2 Hướng dẫn HS làm sáng tỏ 91

3.3.3 Hướng dẫn HS đặt câu hỏi 93

3.3.4 Hướng dẫn HS tóm tắt 97

3.3.5 Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm 100

3.2.6 Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH 103

3.4 Điều kiện vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học 105

Tiểu kết chương 3 107

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

4.1 Mục tiêu thực nghiệm 108

4.2 Đối tượng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm 108

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm 108

4.2.2 Phạm vi thực nghiệm 109

4.3 Các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS 109

4.3.1 Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng 109

4.3.2 Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu 110

4.4 Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trước thực nghiệm 110

4.4.1 Về KN đọc thành tiếng 110

4.4.2 Về các kĩ năng đọc hiểu 111

4.5 Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm 115

4.5.1 Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh 115

4.5.2 KN suy luận 119

4.5.3 KN xác định nội dung chính và chi tiết chính 123

4.5.4 KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại 125

4.5.5 KN tóm tắt 126

4.6 Kết quả khảo sát sau thực nghiệm 130

4.6.1 Kết quả đọc thành tiếng 130

4.6.2 Kết quả ĐH 131

4.7 Nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu 144

Tiểu kết chương 4 146

KẾT LUẬN 147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 154 PHỤ LỤC

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Quan niệm ĐH của DfES 31

Hình 2.2 Sự giao thoa giữa mô hình chuyển giao KN với các thuyết học tập 39

Hình 2.3 Mô hình chuyển giao KN (Pearson và Gallagher, 1983; trường hợp đánh

dấu sao (*) được Au & Raphael, 1998 bổ sung và hoàn thiện thêm) 41

Hình 2.4 Mô hình chuyển giao KN, Doug Fisher và Nancy Frey (2007) [47; tr.3] 42

Hình 2.5 Tiến trình dạy đọc truyền thống 58

Hình 2.6 Tiến trình dạy đọc tổ chức theo VNEN 58

Hình 2.7 Sự chi phối của quan điểm dạy đọc 67

Hình 3.1 Tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN 79

Hình 3.2 Tổ chức nhóm trong mô hình chuyển giao KN 89

Rumelhart, 1994; Durkin, 1993; Pressley, 2000; McKeown, Beck, và Blake 2009;Wood, Bruner và Ross, 1976), các cơ chế của đọc, (Anderson, 1976; Li và Wang,2007), các mô hình dạy đọc như đọc để tìm thông tin, đọc để giải mã VB, mô hìnhđọc tương tác (Walker, 1989) Trong đó, các phương pháp dạy đọc, hỗ trợ ngườiđọc hình thành và phát triển các kĩ năng (KN) đọc hiểu (ĐH) trong suốt tiến trìnhđọc như kích hoạt kiến thức nền, dự đoán, tóm tắt, suy luận, đặt câu hỏi để giúp

HS đọc sâu văn bản (VB), gia tăng khả năng đọc độc lập qua đó hình thành và pháttriển NL đọc cho HS được quan tâm nhiều trong dạy đọc ở các nước trên thế giới

1.2 Sự cần thiết phát triển NL đọc hiểu trong dạy học cho học sinh ở Việt Nam

Tại Việt Nam, vấn đề phát triển NL cho người học đã được đặt ra trong cácvăn kiện của Đảng, trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và Chươngtrình môn học, cụ thể:

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ 8 của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đã nêu rõ giáo dục phổ thông phải “tập trung

phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi

dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dụctoàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,

tin học, NL và KN thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” … “tiếp tục đổi

mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi

trọng phát triển phẩm chất, NL của người học” (Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,

Ban Chấp hành T.Ư khóa XI)

Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể do Bộ GD&ĐT (2017)ban hành nêu rõ mục tiêu của chương trình và sách giáo khoa mới là phát triển

phẩm chất và NL cho HS Ngoài các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL giao

tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, chương trình cũng xác định 7 NLchuyên môn cần hình thành và phát triển cho HS, gồm NL ngôn ngữ, NL tính toán,

NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thểchất [2, tr.6] Từ mục tiêu này, việc biên soạn sách giáo khoa mới cũng có sự

chuyển hướng coi trọng "đầu ra", tập trung phát triển NL hành động cho HS, giúp các em sau khi rời ghế nhà trường “có khả năng tự chủ, tự lập, tham gia hiệu quả

vào các hoạt động xã hội” [2, tr.6] Và như vậy, việc giảng dạy chương trình mới

không phải dạy theo cách truyền thụ một chiều nữa mà thay vào đó là “dạy cách

học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL” [2, tr.8].

Trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới (công bố ngày 27/12/2018),

Bộ GD&ĐT xác định các yêu cầu cần đạt đối với từng KN ngôn ngữ đặc trưng nhưđọc, viết, nói và nghe và trên cơ sở đó Chương trình cũng định hướng rõ phương

pháp dạy học là phải “kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc, giúp học

sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm, biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh” [3, tr.82] Theo định hướng

này, việc dạy đọc cho HS không chỉ đơn thuần là dạy HS đọc trôi chảy, lưu loát và

giúp HS nắm được nội dung bài đọc mà phải dạy HS cách đọc, nghĩa là dạy cho HS

có được các KN đọc để từ đó HS có thể sử dụng các KN đọc này tham gia vào đọc

và chiếm lĩnh VB đọc trong những tình huống và ngữ cảnh khác nhau Và vì thế,

khi dạy đọc thì GV chỉ gợi ý cho HS chứ không lấy việc phân tích, bình giảng

của

mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh, tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc [3, tr.83].

1.3 Việc dạy và kiểm tra đọc ở tiểu học hiện nay chưa có sự đồng bộ với nhau

Trong những năm học vừa qua, việc đánh giá kết quả học tập của HS tiểuhọc có sự thay đổi tích cực, chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang nhận xét và đánhgiá trong suốt tiến trình học của người học Thông tư 22 và Thông tư 30 có điềuchỉnh, sửa đổi quy định, hướng dẫn về đánh giá HS tiểu học thể hiện cách tiếp cậncách đánh giá NL người học ở tất cả các phân môn, trong đó có đánh giá KN đọc.Đây được xem là điểm mới, tiến bộ so với cách đánh giá HS trước đây nhưng vẫntồn tại một nghịch lí là việc dạy đọc hiện nay ở tiểu học theo hướng cung cấp nộidung kiến thức nhưng khi kiểm tra đánh giá lại định hướng đánh giá theo cách tiếpcận NL của HS Tuy nhiên, theo kết quả khảo sát ban đầu của chúng tôi tại một sốtỉnh của ĐBSCL, ngữ liệu trong đề kiểm tra đọc của HS tiểu học thường sử dụng lại

VB mà HS đã được học trong chương trình học, điều này thể hiện rất rõ quan điểmdạy học theo hướng tiếp cận nội dung kiến thức

1.4 Tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học hiện nay chưa tập trung nhiều vào dạy các KN ĐH cho HS

Hiện nay, tiến trình dạy đọc ở các trường tiểu học về cơ bản được chia làm 3hoạt động chính, gồm luyện đọc, tìm hiểu bài và luyện đọc diễn cảm (có thêm phầnđọc vận dụng, liên hệ thực tế trong cách tổ chức đọc của mô hình VNEN) Tiếntrình này thể hiện rõ quan điểm dạy đọc nhấn mạnh vai trò của đọc thành tiếng vàrèn KN đọc thành tiếng cho HS trong khi việc rèn các KN ĐH chưa được chú trọngnhiều Thêm vào đó, việc GV áp dụng tiến trình dạy này một cách cứng nhắc, thiếu

sự linh hoạt sáng tạo vô hình chung phân chia tiến trình đọc thành ba hoạt độngriêng biệt, có phần tách rời nhau Và hầu hết GV tiểu học trả lời phỏng vấn trongnghiên cứu này đều cho rằng dạy đọc là cho HS đọc nhiều lần, đọc trôi chảy, biếtthể hiện cảm xúc và nắm được nội dung bài đọc là đạt yêu cầu

Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi đã tiến hành thực hiện nghiên cứu đề

tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt

theo mô hình chuyển giao kĩ năng”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chính trong nghiên cứu này là phát triển NL ĐH cho HS tiểu học.Nghiên cứu tập trung vào các KN ĐH như nhận diện chi tiết chính và nội dungchính; xác định thể loại và bố cục văn bản; tóm tắt văn bản; đặt câu hỏi và giảinghĩa từ trong ngữ cảnh Các kĩ năng ĐH này được rèn luyện thông qua dạy HS các

kĩ thuật ĐH theo mô hình chuyển giao KN

Câu hỏi nghiên cứu: Mô hình chuyển giao KN có tác động như thế nào đối

với NL ĐH của HS tiểu học?

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đề tài đặt ra, chúng tôi xác định các nhiệm vụ cần thựchiện như sau:

- Nghiên cứu các lí thuyết về ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, mô hình chuyểngiao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mô hình chuyển giao KN để xây dựng

cơ sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu chương trình dạy đọc hiện hành, cập nhật điểm mới củachương trình GDPT tổng thể và Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới để xác lậptiến trình dạy đọc ở tiểu học theo mô hình chuyển giao KN

- Khảo sát thực tiễn dạy đọc và đánh giá NL đọc của HS lớp 5 tại một sốtrường tiểu học vùng Đồng bằng sông Cửu Long Nội dung khảo sát tập trung cácvấn đề: hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS ĐH, mục tiêu dạy đọc, tiến trình dạy đọc vàcác KN ĐH của HS

- Tổ chức dạy thực nghiệm, thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá kết quảthực nghiệm phát triển NL đọc cho HS tiểu học bằng mô hình chuyển giao KN

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng của nghiên này là NL ĐH và tác động của mô hình chuyển giao KNđối với NL ĐH VB của HS tiểu học thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình ở lớp5

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng được bàn đến ở

lí do sau: Thứ nhất, chuẩn NL đọc các nước trên thế giới hầu hết đều đề cập đến các

KN ĐH này và xem đây là những KN ĐH cơ bản, cần thiết cần hình thành và rèn

luyện cho HS; Thứ hai, dựa vào lí thuyết tiếp nhận của lí luận văn học và nghiên cứu về ĐH của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước và cuối cùng là dựa vào yêu

cầu cần đạt của Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới

- Khảo sát và dạy thực nghiệm ở lớp 5 Chúng tôi chọn HS lớp 5 làm trườnghợp nghiên cứu điển hình, vì ba lí do sau: (1) KN đọc hiểu được nhấn mạnh ở giaiđoạn 2 của cấp tiểu học, trong đó lớp 5 được đánh giá là đã đạt được yêu cầu của cấptiểu học để chuẩn bị học đọc ở cấp lớp cao hơn; (2) kết quả nghiên cứu ở lớp cuối cấptiểu học có giá trị phản ánh lại quá trình rèn KN ĐH cho HS tiểu học và (3) thời gian

và điều kiện dạy TN hạn chế Do điều kiện thực hiện luận án có hạn và xuất phát từquan điểm phát triển NL ĐH cho HS là một quá trình nên việc dạy thực nghiệm đượcthực hiện ở hai lớp tại khu vực trung tâm (TT) và vùng ven (VV) của TP Cần Thơ,trong thời gian 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17) với số tiết dạy là 23 tiết/lớp

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để lược khảo các vấn đề lí luận cóliên quan đến nội dung luận án như ĐH; NL ĐH, chuẩn NL đọc và mô hình chuyểngiao KN Từ đó, chúng tôi xác lập cơ sở lí luận vấn đề nghiên cứu, thiết kế bàikiểm tra khảo sát, bảng hỏi điều tra, xây dựng tiến trình dạy đọc theo mô hìnhchuyển giao KN phù hợp Chương trình GDPT mới trong bối cảnh của Việt Nam

6Cách thức tiến hành:

- Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong nước và ngoài nước về ĐH, NL ĐH vàchuẩn NL đọc, mô hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mô hìnhchuyển giao KN

- Phân tích, tổng hợp và đánh giá các nghiên cứu về dạy đọc để từ đó đề xuấtcách tổ chức dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh củaViệt Nam nhằm phát triển NL đọc cho HS lớp 5

5.2 Phương pháp khảo sát điều tra

Phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu nhằm quan sát, đánh giácác hoạt động giảng dạy của GV trong khảo sát thực trạng Các dữ liệu thu thập từquan sát thực tế là cơ sở thực tiễn cho các đề xuất tổ chức dạy đọc theo mô hìnhchuyển giao KN nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học

Cách tiến hành:

- Các bước thực hiện: (1) Thiết kế bài kiểm tra, tiêu chí đánh giá giờ dạy, câuhỏi phỏng vấn GV, (2) Dự giờ, phỏng vấn GV và cho HS làm bài kiểm tra; (3) Thuthập số liệu và đánh giá

- Mẫu khảo sát gồm 69 GV đang dạy lớp 5 và 1.360 HS lớp 5 tại các trườngtiểu học thuộc 3 tỉnh và thành phố của ĐBSCL: thành phố Cần Thơ (TPCT), SócTrăng (ST) và Bến Tre (BT) Cơ sở để chọn 3 tỉnh và thành phố này là: (1) địa bàntrung tâm của ĐBSCL (TPCT); (2) địa bàn có nhiều HS dân tộc Khmer sinh sống

và học tập (ST) và (3) địa bàn khó khăn trong tương quan với các tỉnh của vùngĐBSCL (BT) Ở mỗi địa bàn, chúng tôi chọn 6 – 10 trường để dự giờ dựa trên cáctiêu chí: trường tại trung tâm của thành phố và trường ở tuyến huyện cách nhau từkhoảng 50km trở lên

- Thời gian khảo sát, dự giờ và phỏng vấn GV: từ tháng 10/2016 đến tháng05/2017; khảo sát HS: từ 25/04/2017 đến 20/05/2017

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để đánh giá tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH của HS tiểu học

Cách tiến hành:

+ Bước 1 (tháng 7-8/2017): Tập huấn cho GV về mô hình chuyển giao KN

5.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp đối với khối lớp 5,khối cuối cấp tiểu học, để từ đó phân tích, tổng hợp và rút ra kết luận chung Việcchọn nghiên cứu trường hợp đặc trưng giúp chúng tôi có điều kiện theo dõi tác độngcủa mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH của từng đối tượng HS, cụ thể là HSlớp 5

5.5 Phương pháp thống kê

Phương pháp này được sử dụng nhằm xử lí các kết quả phỏng vấn, khảo sát,

dự giờ, thực nghiệm

Cách tiến hành:

- Bước 1: Thu thập kết quả phỏng vấn, khảo sát, dự giờ và thực nghiệm

- Bước 2: Mã hóa, nhập số liệu, xử lí kết quả

- Bước 3: Phân tích kết quả và đánh giá nhận xét chung

6 Các dữ liệu thu thập

Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu gồm:

- Khảo sát thực trạng: Phiếu trả lời câu hỏi phỏng vấn của GV (69); giáo ándạy đọc (139) và biên bản dự giờ (139); bài kiểm tra KN ĐH của HS (1.360), ghi

âm tiết dạy, hình ảnh

- Dạy thực nghiệm: Giáo án (23), biên bản dự giờ (46), vở nhật kí đọc sáchcủa HS trong suốt tiến trình học (68), bài kiểm tra KN đọc trước (68) và sau thựcnghiệm của HS (68), phiếu trả lời phỏng vấn của HS (68), băng ghi âm và biên bảnlược ghi phỏng vấn GV và cán bộ quản lí sau dạy thực nghiệm, phim, hình ảnh,phiếu bài tập của HS trong suốt tiến trình học

7 Khả năng đóng góp của đề tài

- Về lí luận: Luận án cập nhật những thành tựu nghiên cứu về ĐH, mô hình

và cách tổ chức dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN Từ đó, chúng tôi xác lập cơ

sở thực tiễn phù hợp để cụ thể hóa tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KNtrong dạy đọc cho HS tiểu học Kết quả của luận án khẳng định hiệu quả và sự phùhợp của tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐHcho HS tiểu học và bổ sung cơ sở lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc cho HStiểu học

- Về thực tiễn:

Luận án đề xuất các nguyên tắc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạyđọc; xác lập tiến trình dạy đọc ở tiểu học và các biện pháp rèn KN đọc hiểu theo môhình chuyển giao KN Tiến trình dạy đọc này nhấn mạnh vai trò chủ động của HStrong tiến trình đọc, từ thực hành các KN đọc với sự hỗ trợ của GV và bạn cùngnhóm đến có thể tự sử dụng các KN đọc vào ĐH VB Vai trò của GV là dạy HScách đọc và hướng dẫn, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH Bên cạnh đó, luận ánchỉ ra mối quan hệ biện chứng giữa quan niệm đọc và tiến trình dạy, kiểm tra đánhgiá KN đọc của HS; nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng này

8 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện

pháp rèn KN ĐH theo mô hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc và làm cho

HS có thể chủ động sử dụng được các KN đọc vào ĐH thì NL ĐH của HS tiểu học

được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển NL cho HS màChương trình GDPT tổng thể đã đặt ra

9 Cấu trúc luận án

Ngoài mở đầu, kết luận, danh mục chữ cái viết tắt, danh mục hình ảnh, biểubảng, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án trình bày gồm 04 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học

Trong chương này, chúng tôi lược khảo các công trình nghiên cứu của cácnhà khoa học trong và ngoài nước về ĐH, NL ĐH, biện pháp dạy học phát triển NL

ĐH cho HS tiểu học, trong đó tập trung lược khảo các nghiên cứu đề cập đến mô

9hình chuyển giao KN và chiến thuật chuyển giao các KN đọc cho HS dựa vào môhình chuyển giao KN Từ mô tả tổng quan tình hình nghiên cứu, chúng tôi chỉ ranhững vấn đề đã được làm sáng tỏ và khoảng trống trong nghiên cứu về dạy ĐHcho HS tiểu học để có cơ sở kế thừa và hướng phát triển nghiên cứu trong luận án.

Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển NL ĐH cho

HS tiểu học theo mô hình chuyển giao KN

Chương này làm sáng tỏ hai vấn đề chính:

(1) Cơ sở lí luận: Làm rõ các quan điểm về ĐH và NL ĐH đọc của các nhànghiên cứu trong và ngoài nước; chuẩn NL đọc; giới thuyết mô hình chuyển giao

KN và cách tổ chức dạy đọc theo mô hình này

(2) Cở sở thực tiễn: Mô tả thực tiễn dạy đọc cho HS lớp 5 thông qua khảosát, phỏng vấn GV và dự giờ GV tại 3 tỉnh của ĐBSCL (TPCT, ST, BT); khảo sát

hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH trong SGK, mục tiêu dạy đọc trong sách giáo viên

và trong giáo án của một số GV Những kết luận rút ra từ số liệu khảo sát này là cơ

sở thực tiễn để chúng tôi đề xuất tiến trình dạy ĐH cho HS tiểu học theo mô hìnhchuyển giao KN

Chương 3: Vận dụng mô hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học

Trong chương này, chúng tôi trình bày các nguyên tắc tổ chức dạy đọc hiểutheo mô hình chuyển giao KN; tiến trình dạy đọc và một số biện pháp hướng dẫn hỗtrợ HS thực hiện các KN ĐH như đặt câu hỏi, dự đoán, làm sáng tỏ, tóm tắt, thảoluận nhóm, đọc trải nghiệm và kích hoạt kiến thức nền

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Trong nội dung này, chúng tôi trình bày kết quả thực nghiệm vận dụng tiếntrình dạy học của mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu họcbằng các biện pháp đề xuất ở chương 3 Nội dung trình bày gồm các vấn đề như:Mục tiêu, đối tượng TN, tổ chức dạy TN, kết quả dạy TN và phân tích kết quả TN

Do dung lượng luận án có giới hạn nên chúng tôi chọn một số giáo án, biên bản dựgiờ và hình ảnh minh họa tiêu biểu để trong phần phụ lục

CHƯƠNG 1TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Dạy đọc và vấn đề phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nóiriêng đã được chú ý đến từ rất lâu trong chương trình dạy đọc ở các nước trên thế giới.Tùy vào mục tiêu chương trình và mục tiêu dạy đọc mà ở mỗi nước có các chiến lượcdạy đọc phù hợp và tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau của quá trình dạyđọc nhằm hình thành và phát triển NL đọc cho HS Liên quan đến vấn đề dạy đọc

Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng, chúng tôi lược khảo một số nghiên cứu trong và ngoài nước

như sau:

1.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học

1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH

1.1.1.1 Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới

* Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa chiều

Vào những năm đầu của thế kỉ 21, nghiên cứu về ĐH được tóm tắt và đúckết bởi hai nhóm chuyên nghiên cứu về đọc là NRP (National Reading Panel, 2000)

và RAND (Reading Study Group, 2002) Nhóm NRP (2000) cho rằng đọc là một

quá trình phức hợp, hiểu được xem như một tính chất của đọc, và ĐH là quá trình suy nghĩ có chủ ý mà trong đó nghĩa của nó được kiến tạo thông qua các tương tác

giữa VB và người đọc Ý nghĩa của VB chịu sự tác động bởi hai yếu tố đó là nộidung VB, kiến thức nền và những trải nghiệm của người đọc khi tham gia lí giải vàchiêm nghiệm về các vấn đề được trình bày trong VB Tương tự như thế, nhóm

RAND (2002) đã lưu ý rằng: ĐH bao hàm 4 yếu tố, đó là người đọc, văn bản (VB),

hoạt động đọc và ngữ cảnh tình huống Có thể thấy, nghiên cứu về đọc của hai

nhóm nghiên cứu này đều xem hoạt động đọc có tính đa chiều, có sự tương tác

giữa người đọc và VB, trong quá trình tương tác đó, việc tiếp nhận VB của người

đọc còn phụ thuộc vào kiến thức đã có trước đó (còn gọi là kiến thức nền) và bốicảnh văn hóa xã hội

Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) trong nghiên

cứu Understanding reading comprehension 1, 2, 3 (Primary headteachers, literacy

coordinators, key stage 1 and 2, 3) xem ĐH là một tiến trình tư duy tích cực bao

gồm tất cả các chiến lược và hành vi ĐH Các chiến lược này bao gồm quá trìnhlĩnh hội, kiểm soát và đưa ra những quyết định về việc lựa chọn chiến thuật đọcnhằm kiến tạo nghĩa cho VB đọc, còn các hành vi ĐH bao gồm hiểu VB, tham giavào VB, khả năng kết nối kiến thức đã có với VB, khả năng phản biện, đánh giá vàsuy ngẫm Quan niệm ĐH này bao hàm cả chiến lược và hành vi đọc, nghĩa là trongquá trình đọc, người đọc vừa định hướng cách đọc, nội dung đọc vừa tự đánh giá,điều chỉnh cách hiểu của bản thân về các vấn đề được trình bày trong VB đọc

Trong một nghiên cứu khác, Strategies that work: Teaching comprehension

for understanding and engagement, nhóm tác giả Harvey và Anne (2007), xem ĐH

như một hoạt động của tư duy và là một chiến lược Xem đọc như một hoạt động tư

duy, Harvey và Anne (2007) đã miêu tả quá trình đọc là toàn bộ những hoạt động

mà người đọc thực hiện để kiến tạo nghĩa cho VB như suy ngẫm, chia sẻ, kết nối,phản hồi, điều chỉnh Ở một khía cạnh khác, xem đọc như một chiến lược, các tácgiả cho rằng ĐH gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và kiểm soát nghĩa làtrong quá trình đọc, người đọc thường suy ngẫm về những điểm mình còn thiếu để

từ đó kiểm soát và tự điều chỉnh, bổ sung những chỗ hiểu chưa đúng hoặc chưa đủ

* Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ

Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đọc thể hiện quan điểmxem đọc như một hoạt động tương tác đa chiều, tác giả Anderson (1998) cho rằnghoạt động đọc chịu hưởng của các hoạt động giải mã từ, câu, đoạn và khả năng hiểubiết của người đọc về từ vựng hay mức độ sâu rộng của kiến thức nền Theo đó, tác

giả chỉ ra rằng trước khi bước chân vào bậc tiểu học, trẻ chịu ảnh hưởng thói quen

sử dụng ngôn ngữ (ví dụ như từ vựng, ý thức ngữ âm…) từ gia đình và môi trường

xung quanh rất mạnh mẽ, vì vậy, GV cần hiểu rõ điều này để nuôi dưỡng và pháttriển những KN đã có (KN tiền đọc viết) cho trẻ

Bộ giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005), trong nghiên cứu

Guide to teaching reading at the primary school level đã đề cập đến một số các yếu tố

tác động đến toàn bộ quá trình dạy đọc mà người GV cần chú ý đến trước khi dạy

đọc cho trẻ ví dụ như phụ huynh HS và nền tảng gia đình, kiến thức nền của trẻ để

từ đó xác định các bước phát triển kĩ năng đọc cho HS tiểu học Bên cạnh đó nghiên

cứu cũng chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc của GV và các yếu tố về môi trường lớp học

có ảnh hưởng trực tiếp đến ĐH của trẻ, nghĩa là quan điểm của GV về đọc, sự hiểubiết của GV và NL đọc của GV có tác động không nhỏ đến khả năng ĐH của trẻ

Xem đọc như một quá trình, nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek vàNewman (1980) đã đề cập đến hai khía cạnh rất quan trọng ảnh hưởng đến tiến trình

ĐH đó là kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong khi đọc Khi nghiên cứu

về khả năng kiểm soát quá trình hiểu VB, nhóm tác giả đã phân tích bốn khó khăn

cơ bản ảnh hưởng đến khả năng hiểu VB, gồm không hiểu từ, không hiểu câu, mối

quan hệ giữa các câu và tính liên kết của VB (hay còn gọi là cấu trúc của VB, cácdạng/thể loại VB) Khi phân tích tầm quan trọng của việc dự đoán và kiểm soát dựđoán, nhóm tác giả cho rằng dự đoán là một KN đọc quan trọng và rất có ý nghĩavới ĐH VB, nó cho phép HS biểu lộ những hiểu biết ban đầu của bản thân và khảnăng sẵn sàng tham gia hay xâm nhập vào VB để tìm hiểu VB

Có thể thấy, ĐH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khácnhau và có những cách diễn giải khác nhau nhưng đều có các điểm chung sau: Thứnhất, các nghiên cứu đều xem ĐH là một quá trình nhận thức mà ở đó người đọcthực hiện các hoạt động và thao tác đọc như định hướng cách đọc và nội dung đọc,kích hoạt kiến thức nền, kết nối thông tin nhằm chiếm lĩnh VB Thứ hai, các nhànghiên cứu thừa nhận ĐH là một hoạt động tư duy nghĩa là trong quá trình đọc, cácthao tác tư duy như phân tích, suy ngẫm, tưởng tượng, liên tưởng, đánh giá cũngđồng thời được kích hoạt và tham gia vào quá trình ĐH VB Thứ ba, ĐH chịu ảnhhưởng và tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu tố về bối cảnh vănhóa xã hội, nền tảng gia đình, kinh nghiệm (hay trải nghiệm) của người đọc, kiếnthức nền và cách tiếp cận dạy đọc của GV

1.1.1.2 Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nghiên cứu về đọc và ĐH được thể hiện trước hết trong cáccông trình nghiên cứu về đọc của các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng

(2011), Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014), Trần Đình Sử (2014), Phan Trọng Luận(2014) và trong các giáo trình về phương pháp dạy đọc ở các trường đại học củacác tác giả như: Lê Phương Nga (2002, 2007), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng HòaBình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử(2014), Nguyễn Quang Ninh (2015), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị HồngHiếu (2016)

Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh

lí và ngôn ngữ học

Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và NguyễnThanh Bình (2011) khi bàn về đọc đã xem xét đến các phương diện bên ngoài tácđộng đến quá trình dạy đọc như ngôn ngữ, tâm lí học, văn hóa, sư phạm, triết học,nghệ thuật Theo tác giả thì khi đọc, người đọc phải “giải mã” những điều mà nhàvăn đã “kí mã” trong VB để có thể thông hiểu được nội dung mà tác giả gởi gắmtrong VB và các bình diện như tâm lí, sinh lí, ngôn ngữ học đều có những ảnhhưởng nhất định đối với khả năng đọc của HS

Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) cũng thừanhận ĐH là một hành động nhận thức tích cực và là một quá trình nắm vững ýnghĩa, đó là do trong quá trình đọc, người đọc thể hiện nhiều cách tiếp cận khácnhau và thể hiện khả năng hiểu VB ở nhiều cấp độ (từ câu đến đoạn rồi đến bài) cả

ở chiều sâu lẫn chiều rộng Mặt khác, các phương diện của ngôn ngữ học như ngữ

âm, ngữ nghĩa, ngữ điệu cũng tác động trực tiếp đến quá trình ĐH VB

Cũng xem đọc chịu sự tác động ảnh hưởng của tâm lí học và ngôn ngữ học,

tác giả Nguyễn Quang Ninh trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu

học, tập 2, cho rằng đọc là một hoạt động có mối gắn kết với động cơ, và vì vậy, khi

dạy đọc thì GV cần phải tạo được động cơ và hứng thú cho người học

Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều

Khái niệm ĐH lần đầu tiên được nhắc đến trong VB tập huấn chương trình,sách giáo khoa của Bộ Giáo dục năm 2002 và từ đây, khái niệm ĐH và dạy ĐHđược các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển trong các công trình nghiên cứu, chuyên

đề, bài viết về đọc

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu đã

14cho rằng bản chất của ĐH là một quá trình, là một hành động nhận thức tích cực, và

đọc phụ thuộc vào nhiều yếu tố như sự phức tạp và độ khó của VB, chất lượng của

phong cách nghệ thuật và cách viết, tính dễ đọc và hình thức tác phẩm, đặc điểm và chất lượng bạn đọc.

Trong một nghiên cứu khác, ĐH và chiến thuật ĐH VB trong nhà trường

phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) bàn khá sâu và cụ thể về các vấn đề

xoay quanh ĐH và dạy ĐH Đặt người đọc vào vị trí trung tâm của hoạt động tiếpnhận, tác giả chỉ ra rằng trong khi đọc, người đọc trải qua các hoạt động như huyđộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, sử dụng các thao tác như phán đoán, suy

luận, tổng hợp, đánh giá để tiếp nhận VB và chiếm lĩnh VB Tác giả thừa nhận “ĐH

VB thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định”[16; tr.19].

Trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học, nhóm tác

giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012) cho rằng để cảm nhận tácphẩm văn chương thì người đọc phải đi từ cảm nhận của chính người đọc và tùytheo đặc điểm, sở thích, kinh nghiệm, tuổi tác, thị hiếu thẩm mĩ mà mỗi người cócách cảm nhận riêng của mình Từ đây, nhóm đưa ra khái niệm phương pháp ĐH vàcho rằng GV cần dạy HS ĐH trực tiếp các VB văn học để rung động, thưởng thứccác giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng tình cảm và trưởng thành

Tác giả Phan Trọng Luận (2014) trong nghiên cứu Phương pháp luận giải

mã VB văn học đã trình bày các vấn đề về mối quan hệ giữa VB – tác phẩm và bạn

đọc, các phương pháp luận giải mã VB văn học Trong phần lí thuyết ứng đáp giải

mã tác phẩm, tác giả cho rằng để HS ứng đáp sáng tạo với VB thì HS cần trải quacác hoạt động như: phán đoán, nêu cảm xúc hay ấn tượng của mình về VB, đánhgiá, đặt câu hỏi, chia sẻ, suy ngẫm và chiêm nghiệm

Cũng bàn về đọc, Hoàng Thị Tuyết (2012) trong giáo trình Lí luận dạy học

tiếng Việt ở tiểu học tiếp cận đọc ở nhiều góc độ khác nhau, tác giả thừa nhận đọc

gắn liền với hoạt động ứng dụng thông qua việc giải mã, sử dụng những kiến thứcngôn ngữ để truy tìm ý nghĩa và giao tiếp, mở rộng hiểu biết và rèn luyện nhâncách Theo đó, tác giả chia KN ĐH của HS tiểu học thành 2 cấp độ là sơ cấp (bao

15gồm hiểu nghĩa hiển ngôn, tìm ra hệ thống ý hay sự kiện, tóm tắt và tìm ý chính) vàtrung cấp (suy luận, đọc phê phán) và chỉ rõ tiến trình của hoạt động đọc cũng nhưcác vai trò mà người đọc sẽ thể hiện trong khi đọc (như người tham dự, người phântích, người giải mã và người sử dụng VB), các yếu tố giúp người đọc phát triểnnhanh tốc độ giải mã VB.

Cùng quan điểm xem đọc là một hoạt động tương tác đa chiều, nhóm tác giả

Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) cho rằng đọc là một tiến

trình mà ở đó người đọc thực hiện các thao tác đọc trong suốt quá trình đọc để tiếp

nhận và chiếm lĩnh văn bản Đọc có sự tương tác giữa VB với người đọc, người đọcvới người đọc, là một quá trình tiếp diễn, giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB, khơigợi kiến thức nền và chịu sự chi phối của bối cảnh xã hội Bên cạnh đó, nhóm tácgiả cũng đề cập đến các hoạt động tư duy và cảm xúc trong quá trình đọc như liên

hệ, hình dung, tưởng tượng

Mặc dù mới được đề cập đến trong khoảng thời gian hơn 10 năm trở lại đâynhưng ĐH cũng đã được các nhà nghiên cứu trong nước đề cập đến ở nhiều phươngdiện như làm sảng tỏ nội hàm của thuật ngữ “đọc”, “hiểu” và “đọc hiểu”, bản chấtcủa ĐH, các bình diện của ĐH Tuy nhiên, điểm chung trong các nghiên cứu về

ĐH của các nhà nghiên cứu Việt Nam cũng thừa nhận ĐH là một tiến trình tư duytích cực, là một hoạt động tư duy và chịu ảnh hưởng tác động của nhiều yếu tố nhưngữ âm, từ vựng, ngữ nghĩa, tâm lí, văn hóa, nghệ thuật Điều này cho thấy, nghiêncứu về đọc và ĐH của các nhà nghiên cứu trong nước đã có sự thay đổi, bắt kịp với

xu hướng với các nhà nghiên cứu trên thế giới Từ quan niệm cho rằng đọc là sựchuyển hóa chữ - âm đến xem ĐH như là một KN (Nguyễn Thị Hạnh, 2002), là mộtquá trình nhận thức (Nguyễn Thanh Hùng, 2011), từ đọc gắn với khả năng ứngdụng nhằm truy tìm, mở rộng hiểu biết (Hoàng Thị Tuyết) đến xem đọc như mộthoạt động tương tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012; Nguyễn Thị Hồng Nam, DươngThị Hồng Hiếu, 2016)

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học

1.1.2.1 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trên thế giới

* Các nghiên về dạy các kĩ thuật dạy đọc nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn NL đọc

Để phát triển NL ĐH cho HS, các nhà nghiên cứu về ĐH đã xem xét đếnnhiều khía cạnh khác nhau để xác lập phương pháp dạy học phù hợp Trong đó, cácnghiên cứu bàn nhiều đến các biện pháp dạy đọc đáp ứng yêu cầu của chuẩn NL

đọc, điển hình như nhóm tác giả McLaughlin và Overturf (2012) trong công bố The

common core: Teaching K-5 students to meet the reading standards đã giới thiệu

các kĩ thuật hỗ trợ dạy đọc cho trẻ để đáp ứng yêu cầu của chuẩn NL đọc Đối vớiyêu cầu nhận ra ý chính, nhóm tác giả đưa ý tưởng tạo một biểu đồ cột trong đógồm các mục ý chính của bài và yêu cầu HS liệt kê các chi tiết trong bài đọc giúphiểu rõ ý chính đó hoặc biểu đồ kim tự tháp về những từ khóa, dưới mỗi từ khóa đóghi một câu hay cụm từ diễn tả chi tiết có liên quan và cuối cùng rút ra ý chính(tr.98)

Tương tự như thế, tác giả Hoyt (2009), trong nghiên cứu Revisit, reflect,

retell: Time-tested strategies for teaching reading comprehension, đã giới thiệu rất

nhiều ý tưởng để hỗ trợ cho dạy ĐH VB Nghiên cứu này đề cập đến các dạng sơ

đồ, biểu bảng, các dạng câu hỏi, các bước cho HS làm việc cá nhân và làm việcnhóm với nhau trong tiến trình tổ chức các hoạt động dạy đọc nhằm phát triển NL

ĐH cho trẻ và các biện pháp giảng dạy được thiết kế để tổ chức các hoạt động như

dự đoán, giải mã, đặt câu hỏi hướng, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình đọc

* Các nghiên cứu tiếp cận tổ chức dạy ĐH dựa vào cấu trúc VB và kích hoạt kiến thức nền

Nghiên cứu về dạy ĐH, các nhà nghiên cứu chỉ ra những khía cạnh GV cầnquan tâm để dạy ĐH cho HS như: cấu trúc VB, kiến thức nền, bối cảnh xã hội Bàn về dạy đọc dựa vào cấu trúc VB, rất nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, điển

hình như Downing, Bakken và Whedon (2002) với bài viết Teaching text struction

to improve reading comprehension; Williams (2005) với Instruction in reading comprehension for primary – grade students: focus on text structure; Dymock

(2007) với Comprehension strategy instruction: teaching narrative text structure

awarreness Williams (2005) cho rằng cấu trúc VB có tầm quan trọng rất lớn trong

quá trình dạy ĐH VB Theo tác giả thì trong quá trình phát triển, trẻ thường đượcnghe hay kể hoặc bản thân thường hay tường thuật lại những câu chuyện đơn giảntrước khi đến trường do các em chú ý đến bối cảnh, nhân vật chính, các xung đột và

17giải pháp của câu chuyện trong khi đọc (tr.7) Từ đó, tác giả đề xuất các bước tổchức dạy đọc dựa vào cấu trúc VB cho hai thể loại VB đặc thù ở tiểu học và kểchuyện và thuyết minh.

Nhóm tác giả Dickson, Simmons và Kameenui (1998) cũng cho rằng tri thức

về cấu trúc VB ảnh hưởng đến khả năng ĐH, đặc biệt trong trường hợp trẻ cần phảinhận diện và hồi tưởng những thông tin quan trọng trong VB (tr.11), vì vậy khi dạy

ĐH cho HS cần giúp HS nhận diện cấu trúc VB Có thể nói, hướng đề xuất dạy đọctập trung vào cấu trúc VB là một hướng tiếp cận khá mới mẻ trong bối cảnh dạy đọc

ở Việt Nam hiện nay, nó thể hiện rất rõ định hướng tích hợp giữa KN viết và đọc vìkhi HS nhận diện thể loại, dựa vào những hiểu biết ban đầu về thể loại để đưa ra các

dự đoán, liên tưởng, tưởng tượng sẽ giúp các em định hướng được cách đọc và mộtphần nội dung VB đọc

Bên cạnh việc quan tâm đến phương diện cấu trúc VB trong khi dạy đọc, các

nhà nghiên cứu đặc biệt chú trọng đến xây dựng và kích hoạt kiến thức nền cho HS

trong suốt tiến trình dạy đọc Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua (2007) chorằng người nào càng có nhiều kiến thức nền ở nhiều lĩnh vực khác nhau thì khảnăng đọc càng tốt Nhóm tác giả Ahmadvand và Barati (2014) cho rằng để hiểu VBngười đọc cần có sự liên tưởng, kết nối với kiến thức nền được lưu trữ trong bộ nhớdài hạn để liên tưởng và tiếp nhận kiến thức mới được trình bày trong VB Điều này

sẽ là nền tảng để tri nhận kiến thức mới ở cấp bậc cao hơn và mở rộng hơn.Riswanto (2012) cho rằng để ĐH một cách hiệu quả, HS cần xác định, lựa chọnđược những nguồn thông tin đã tích lũy sẵn có liên quan và phù hợp với nội dungkiến thức mới, cấu trúc thành hiểu biết mới, phù hợp với quan niệm và niềm tin khicần thiết Vì thế, nếu HS thiếu đi kiến thức nền tảng về chủ đề VB thì thông tin mà

HS cần tiếp nhận sẽ trở nên mơ hồ và rất khó để thấu hiểu, tiếp nhận kiến thức mới

* Các nghiên cứu đề cập đến chiến lược dạy đọc hiểu

Nhóm tác giả Harveyvà Anne (2007), trong nghiên cứu Strategies that work:

Teaching comprehension for understanding and engagement, xem đọc như một hoạt động của tư duy và đề cập đến chiến lược giúp HS gia tăng khả năng đọc như:

kiểm soát khả năng hiểu, kích hoạt và kết nối kiến thức nền với cái mới, đặt câu hỏi,

18hình dung tưởng tượng và suy luận, xác định thông tin quan trọng trong VB, tóm tắt

và tổng hợp thông tin (kể lại, diễn tả để tóm tắt VB miêu tả, so sánh và đối chiếu )

Khi đề cập đến cơ sở nền tảng của đọc, nhóm tác giả Samuels và Alan (2011)

trong nghiên cứu What research has to say about reading instruction đã tổng hợp

các bài viết của các nhà nghiên cứu về đọc và dạy đọc như mối quan hệ giữa cácchữ cái, nhận diện từ vựng (Adams, 2011), các yếu tố góp phần bồi dưỡng khả năng

ĐH và giảng dạy ĐH (Duke, Pearson, Stephanie, Billman, 2002), đọc trôi chảy(Rasinski, Samuels, 2011), tầm quan trọng của đọc độc lập (Gambrell, Marinak,Brooker, McCrea-Andrews), kết hợp các chiến lược đọc với xây dựng kiến thứctrong dạy đọc cho trẻ (Learned, Stockdill, Moje, 2011 Đặc biệt, Duke (2002) và cáccộng sự đã chỉ ra 10 yếu tố ảnh hưởng đến ĐH mà GV nên chú ý và nuôi dưỡng khi

dạy ĐH cho trẻ, trong đó đáng chú ý là dạy HS các chiến lược để hiểu VB, dạy cấu

trúc VB, xây dựng kiến thức từ vựng và ngôn ngữ, tích hợp dạy đọc và viết.

Tập trung vào dạy các KN ĐH cho HS, nhóm tác giả Shanahan, và cộng sự

(2010) trong nghiên cứu Improving reading comprehension in kindergaten through

3 rd gdage đã nêu năm vấn đề quan trọng cần chú trọng trong dạy đọc nhằm cải thiện

khả năng ĐH cho HS, bao gồm: (1) cách đọc; (2) cách xác định cấu trúc VB; (3) nộidung VB; (4) chọn VB một cách có mục đích và (5) xây dựng ngữ cảnh tình huốnghấp dẫn và động cơ thúc đẩy trong quá trình dạy ĐH VB Trong các vấn đề trên,

nhóm tác giả cho rằng việc dạy HS biết cách đọc được xem là vấn đề quan trọng

nhất để phát triển NL đọc cho trẻ

Năm 2009, Bộ Giáo dục bang New South Wale trong tài liệu An introduction

to quality literacy teaching đề cập bốn vai trò mà người đọc cần sử dụng trong tiến

trình đọc là: giải mã, tạo nghĩa, sử dụng và phân tích VB, để đề xuất mô hình dạyđọc Họ cho rằng trong bốn vai trò này, khi đọc người đọc cần huy động các theotiến trình trên để tiến hành ĐH VB, và từ đây họ đề xuất hướng giảng dạy để kíchhoạt bốn vai trò này của HS Cụ thể là để giúp HS thực hiện vai trò giải mã, GV cầndạy HS nhận biết mối quan hệ âm và chữ, ngữ cảnh và VB, cách đánh vần, các dấucâu, cấu trúc ngữ pháp, cấu trúc VB để tham gia vào việc giải mã âm/chữ, giảinghĩa từ/câu; Để giúp HS biết cách tạo nghĩa cho VB, GV cần dạy HS sử dụng

19những kiến thức đọc viết và cách suy luận để tạo nghĩa cho VB, kết nối thông tinnền tảng, kiến thức đã có sẵn và những trải nghiệm trước đó với những VB tương tự

để tạo nghĩa cho VB; Để giúp HS làm tốt vai trò sử dụng VB, GV cần dạy HS cáchnhận ra mục đích, cấu trúc và những yếu tố đặc trưng của VB, sử dụng VB để tăngkiến thức và hiểu sâu hơn, áp dụng những kiến thức đã tri nhận được từ VB để sửdụng cho các mục đích trong và ngoài lớp học; và cuối cùng để giúp HS đảm nhậntốt vai trò phân tích VB thì GV cần dạy HS xác định các kĩ thuật thường sử dụng đểđịnh hướng đọc, tư thế người đọc, người xem, xác định các ý kiến, tranh luận, quanđiểm, xem xét các phản hồi về VB từ nhiều quan điểm khác nhau Có thể nói, cáchtiếp cận dạy đọc này thể hiện rất rõ quan điểm dạy đọc cần có sự tương tác đa chiều,giống như hoạt động đọc, người đọc cần tích hợp và sử dụng các nguồn thông tinnhiều chiều để chiếm lĩnh VB

1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam

Hiện nay, việc dạy đọc ở tiểu học được tổ chức gồm 3 hoạt động cơ bản: (1)

Tổ chức đọc thành tiếng; (2) Tổ chức đọc thầm (ĐH, tìm hiểu bài) và (3) Tổ chứcđọc diễn cảm, trong đó thực tế cho thấy GV hầu như tập trung nhiều vào các KNđọc thành tiếng và đọc diễn cảm Không khó để tìm thấy nhiều bài viết và các luậnvăn, luận án tập trung nghiên cứu về các biện pháp rèn KN đọc thành tiếng và đọcdiễn cảm cho HS tiểu học trong khi phương diện KN ĐH chưa được bàn đến mộtcách thấu đáo Năm 2002, khi thuật ngữ ĐH lần đầu xuất hiện trong VB tập huấnhướng dẫn dạy đọc của Bộ GD&ĐT thì vấn đề tổ chức rèn KN ĐH cho HS mớiđược chú ý đến một cách tường minh Khi chương trình đánh giá của PISA lan tỏađến nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam thì việc nghiên cứu về dạy

ĐH cũng dần có sự chuyển hướng, tiếp cận với xu hướng chung của thế giới, đó làtiếp cận chuẩn NL, dựa vào đặc trưng thể loại

* Các nghiên cứu bàn về chuẩn NL đọc và dạy đọc đáp ứng chuẩn NL đọc

Cùng với xu hướng phát triển của ngành khoa học giáo dục của các nước trênthế giới, việc tiếp cận và xây dựng chuẩn NL đọc trong dạy đọc cho HS đã bắt đầuđược chú ý đến trong nghiên cứu gần đây của các tác giả trong nước như: Bùi MạnhHùng (2013), Nguyễn Thị Hạnh (2014), Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình

(2014) Điển hình là Bùi Mạnh Hùng (2013) trong bài viết Chuẩn chương trình cốt

lõi của Mĩ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam đã

trình bày và phân tích những luận điểm quan trọng trong chuẩn chương trình đọccủa Mĩ, một số trường hợp dạy học ĐH đáp ứng yêu cầu của chuẩn chương trình đặt

ra, từ đó tác giả đề xuất hướng đổi mới dạy học Ngữ văn trong bối cảnh của ViệtNam

Cùng với cách tiếp cận này, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2014) với bài viết

Xây dựng chuẩn NL ĐH cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam đã xác lập các yếu tố cấu thành NL ĐH và xây dựng

chuẩn ĐH môn Ngữ văn cho chương trình giáo dục phổ thông từ tiểu học đến phổthông trung học trên cơ sở tìm hiểu chuẩn NL đọc của một số nước trên thế giới

Trong bài viết Chuẩn đọc môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế

chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn ngôn ngữ Anh của Hoa Kì, nhóm tác giả

Nguyễn Thị Hồng Nam và Võ Huy Bình (2014) làm sáng tỏ các vấn đề như: kháiniệm chuẩn môn học, so sánh cách tiếp cận chuẩn và nội dung chuẩn kiến thức –

KN giữa môn Ngữ văn của Việt Nam với môn Ngôn ngữ Anh của Mĩ, từ đó rút ranhững bài học kinh nghiệm cho việc biên soạn chương trình giáo dục phổ thông saunăm 2015

* Các nghiên cứu tiếp cận việc dạy ĐH dựa vào đặc trưng thể loại VB

Thật ra, khuynh hướng tổ chức dạy đọc theo đặc trưng thể loại cũng đã đượcbàn đến khá lâu trong bối cảnh của Việt Nam với những tên gọi như phương phápdạy đọc theo loại thể, dựa vào hình thức VB, hay tên gọi cụ thể như phương phápdạy đọc VB thơ, truyện, kịch, kí Tác giả Nguyễn Viết Chữ (2001) trong nghiên

cứu Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể đã đề xuất cách tiếp

cận dạy đọc tác phẩm văn chương dựa vào đặc điểm thể loại Nhóm tác giả HoàngHòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012) dựa vào đặc trưng thể loại, chia VBthành hai loại riêng biệt VB nghệ thuật và phi hư cấu, và từ đó nhóm tác giả đề xuấtphương pháp dạy ĐH VB nghệ thuật và phi hư cấu Quy trình dạy ĐH VB nghệthuật, theo nhóm tác giả có 3 cấp độ từ cơ bản đến nâng cao, gồm:

(1) Đọc vỡ (đọc để hiểu ngôn từ): bao gồm các phương diện văn tự - ngữ âm,

từ vựng, ngữ pháp, kết cấu tác phẩm mà HS cần làm làm chủ Để giúp HS làm chủ

21được/chiếm lĩnh được phương diện văn tự - ngữ âm thì trong giảng dạy GV cần ápdụng biện pháp dạy học như đọc mẫu, chia tách VB tìm hiểu nghĩa của từ, đọc sâu(tìm hiểu bài) và đọc sáng tạo (đọc diễn cảm); tương tự như thế, GV sử dụng biệnpháp giải nghĩa bằng lời miêu tả, bằng cách đặt câu, tìm từ đồng nghĩa và trái nghĩa,vật thật để giúp HS làm chủ được phương diện từ vựng

(2) Đọc sâu (tái tạo hình tượng từ VB nghệ thuật): cấp độ này yêu cầu HSphải tưởng tượng, cảm thụ về tác phẩm, biện pháp đề nghị dạy học là đọc thầm,tưởng tượng, liên tưởng

(3) Đọc sáng tạo (tìm hiểu ý nghĩa tác phẩm): biện pháp dạy học là đặt câuhỏi, đọc diễn cảm, chuyển đổi VB

Tương ứng với 3 cấp độ đọc như trên, trong phần quy trình rèn luyện KNđọc, tác giả đưa ra quy trình dạy đọc gồm các bước: đọc vỡ kết hợp với tìm hiểunghĩa của từ ngữ - đọc sâu (tìm hiểu bài) – đọc sáng tạo (đọc diễn cảm)

Đối với dạy ĐH VB phi hư cấu thì quy trình dạy đơn giản hơn với các hoạtđộng như đọc mẫu, đọc thầm, giải nghĩa từ, đặt câu hỏi Tác giả cho rằng biết đọc làkhi “đồng nghĩa với có KN làm việc với các kiểu VB, có đầu óc cân bằng, kháchquan để hiểu đúng VB, hiểu đúng người viết muốn nói, không suy diễn tùy tiện,dung tục, gán ghép ý kiến chủ quan của mình cho VB” (tr.253)

Cũng xem xét các phương diện của ĐH và tiếp cận dạy ĐH từ góc độ thể

loại, giả Trịnh Thị Lan (2017) trong nghiên cứu VB và dạy học ĐH VB ở trường

trung học đã thể hiện rõ tư tưởng dạy ĐH dựa vào thể loại đối với truyện dân gian.

Tác giả cho rằng, so với truyện hiện đại thì truyện dân gian có những đặc thù riêng

về kết cấu, ngôn từ, hình thức trình bày nên trong quá trình dạy ĐH truyện dân giancần khai thác các đặc trưng của truyện dân gian Trong đó, tác giả chú ý đến các yếu

tố như tên truyện (đầu đề), phần mở đầu, kết thúc, cốt truyện, các chi tiết, sự kiệntiêu biểu để giúp HS xác định đề tài, chủ đề, tư tưởng của VB đọc, định hướng nộidung đọc để kể lại VB đọc

* Các nghiên cứu về các biện pháp phát triển KN ĐH

Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007) trong các nghiên cứu về dạy đọc đã

khẳng định: “đích đến cuối cùng của dạy đọc là dạy cho HS có KN làm việc với VB,

chiếm lĩnh được VB” (tr.80), và thừa nhận ĐH là một hoạt động có tính quá trình

(tr.86), bao gồm các hành động như nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nghĩa, hồi đáp lại ýkiến của người viết đã nêu trong VB (tr.86) Điều này tác động đến mục đích của

hoạt động dạy ĐH là dạy KN nhằm “hình thành KN” (tr.87) cho người học Tuy

nhiên, tác giả cũng thừa nhận những hạn chế của việc dạy đọc hiện nay chưa đápứng được yêu cầu đặt ra, nguyên nhân xuất phát từ KN đọc của GV chưa tốt, khảnăng cảm thụ tác phẩm văn học của GV còn yếu Vì vậy, để tiết học đạt hiệu quả thì

GV cần chuẩn bị trước khi dạy đọc cho HS như xem xét bài dạy, xác định mục tiêu,tài liệu hỗ trợ dạy đọc

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) trong nghiên cứu Dạy học ĐH ở tiểu học

cho rằng ĐH là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viếtthành VB nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chínhmình Theo tác giả, mục tiêu chính của dạy đọc là dạy HS cách tiếp cận để làm rõnội dung VB, mục đích của người viết và hồi đáp VB và qua đó cung cấp cho HSmột công cụ để học tập Quan điểm này xem ĐH như một KN học tập (để học tậpcác môn học khác) Dựa trên nền tảng lí thuyết ngữ dụng học, tác giả cho rằng quátrình dạy ĐH trải qua 3 bước là nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung (đích của VB)

và hồi đáp Dựa trên nền tảng lí thuyết hoạt động, tác giả cho rằng dạy đọc cần chú

ý đến độ khó và cách thức dạy

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) trong giáo trình Lí luận dạy học tiếng Việt ở

tiểu học, trên cơ sở lí luận tìm hiểu các KN đọc, đã giới thiệu một số kĩ thuật giảng

dạy quan trọng trong tiến trình dạy đọc như vào bài, củng cố bài, dạy đọc thànhtiếng và dạy KN hiểu VB (ví dụ như hiểu nghĩa từ, nhận diện chi tiết sự kiện có sẵntrong bài, nắm ý và xác định các ý chính, chủ đề, suy luận )

Một trong những công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV trong dạy ĐH là hệ thốngcâu hỏi hướng dẫn ĐH, nó được xem là phương tiện giúp HS định hướng, khám phá

và chiếm lĩnh VB Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) đã thực hiện một thống kêphân loại hệ thống câu hỏi trong phần hướng dẫn ĐH của sách giáo khoa Tiếng Việt

ở tiểu học và kết luận rằng có đến gần 80% loại câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại các nộidung có sẵn trong bài đọc trong khi số câu hỏi yêu cầu làm rõ ý, nhận biết ý chính

23của đoạn và đại ý (nội dung chính) chỉ chiếm dung lượng nhỏ Một trong nhữngnguyên nhân là GV chưa biết hướng dẫn HS ĐH (Nguyễn Thị Hạnh, 2002, tr.63).Dựa trên sự phân tích này, tác giả đã thiết kế hệ thống câu hỏi rèn các KN đọc biểucho một số bài đọc tiêu biểu trong chương trình tiểu học Cùng nghiên cứu về câu

hỏi trong dạy học, Dương Thị Hương (2006) trong bài viết Bồi dưỡng kỹ năng sử

dụng câu hỏi trong dạy Tiếng Việt cho GV tiểu học đã phân loại câu hỏi, nêu ra

những quy tắc chung khi sử dụng câu hỏi và vấn đề sử dụng câu hỏi khi dạy cácphân môn của môn Tiếng Việt trong trường tiểu học, trong đó có Tập đọc

Tiếp cận được những điểm mới về ĐH của các nhà nghiên cứu trên thế giới,

tác giả Phạm Thị Thu Hương trong nghiên cứu Đọc hiểu và chiến thuật dạy đọc

hiểu VB trong nhà trường phổ thông đã đề cập đến một số chiến thuật ĐH VB như

đánh dấu và ghi chú bên lề, cuốn phim trí óc, đọc suy luận, cộng tác ghi chú và ápdụng các chiến thuật này vào dạy ĐH ở trường phổ thông Bên cạnh đó, để pháttriển NL ĐH cho HS, tác giả đề xuất và thiết kế hệ thống các dạng phiếu học tậpnhằm hỗ trợ HS trung học phổ thông tự đọc, phân tích VB

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2001) trong phát biểu về dạy ĐH cho rằng

“Dạy ĐH là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao

quát trọn vẹn VB, từ đó hình thành được KN đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống có hiệu quả” (dẫn theo Trịnh Thị Lan, tr.29).

Chỉ dẫn trên của Nguyễn Thanh Hùng được làm rõ trong những nghiên cứu

cụ thể về dạy ĐH và một trong những bài viết thể hiện rõ quan điểm này là bài viết

Dạy cách học – một trọng tâm trong đổi mới tư duy dạy học hiện nay của tác giả

Nguyễn Trọng Hoàn (2016) Trong bài viết này, tác giả đã phân tích bối cảnh giáo

dục hiện nay và cho rằng “việc chuyển quá trình giáo dục từ định hướng nội dung

sang định hướng phát triển NL là một xu thế cách mạng mang tính thời đại”, điều

này dẫn đến việc thay đổi “tư duy trong lí luận dạy học là một tất yếu” (tr.500), đó

là chuyển từ cái sang cách (tr.500) Tác giả có sự so sánh một số vấn đề về phương

pháp, hình thức, điều kiện, đánh giá dạy học giữa chương trình giáo dục định hướng

nội dung và định hướng NL Đánh giá tầm quan trọng của dạy học chuyển từ cái sang cách, tác giả cho rằng “dạy cách học là một giải pháp chủ động đánh

thức

1.2 Những nghiên cứu về mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học

Bàn về các mô hình dạy đọc, rất nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất các môhình dạy đọc nhằm cải thiện và phát triển NL ĐH cho HS như mô hình dạy đọchướng dẫn (guide reading, Mc.Laugher, 2009), mô hình dựa trên sự phản hồi củangười học (response – based aproach to reading literature, Langer, 1990), mô hìnhdạy học tương tác (Rosenblatt, 2004), mô hình hướng dẫn đọc 3 giai đoạn (Douglas

và Carnine, 2010) Điểm chung của các mô hình dạy đọc này đều cho rằng khi tổchức dạy đọc, GV cần dạy HS cách đọc và cần xác định các KN đọc, chuyển dầnvai trò đọc từ GV sang HS và đích cuối cùng là HS có thể sử dụng các N đọc đó để

ĐH và chiếm lĩnh cũng như sử dụng kiến thức tiếp nhận được vào các mục đíchkhác nhau trong cuộc sống và trong học tập

Mô hình chuyển giao KN (gradual release of responsibility model, có bảndịch là Mô hình giảm dần trách nhiệm) được Pearson và Gallager (1983) đề cập đếnđầu tiên trong dạy học dựa vào nền tảng của thuyết hỗ trợ người học và đã được vậndụng vào dạy học rất nhiều môn học như toán học, khoa học, đọc hiểu Trong dạy

ĐH, mô hình này được đề cập đến nhiều hơn cả trong việc hình thành và phát triển

NL ĐH cho HS nhằm hướng tới mục tiêu người học có thể tự sử dụng các KN đọc

đó để tìm hiểu, phân tích, chiếm lĩnh VB mới mà không cần đến sự hỗ trợ của GV.Bàn về mô hình này trong dạy ĐH, rất nhiều các bài viết đã đề cập đến ở nhiều góctiếp cận khác nhau, cụ thể như sau:

Nhóm tác giả Duke và Pearson (2008) trong bài viết Effective practices for

developing reading comprehension trên cơ sở phân tích các chiến thuật đọc mà

người đọc giỏi thường sử dụng trong khi đọc, tác giả đã cập đến mô hình dạy đọc

chuyển giao KN mà theo tác giả là rất hiệu quả trong việc hình thành và phát triển

khả năng đọc độc lập cho người học Một trong những chiến thuật đọc mà nhóm tácgiả nhấn mạnh trong nghiên cứu này khi đề cập đến chiến thuật dạy đọc là kiểmsoát, đặt câu hỏi và tóm tắt vì nhóm tác giả cho rằng người đọc giỏi là người luônbiết cách kiểm soát toàn bộ tiến trình đọc để đưa ra những điều chỉnh và cách hiểuphù hợp với ngữ cảnh mới; người đọc cũng sẽ luôn luôn đặt câu hỏi trong quá trìnhđọc và thực hiện các suy luận, phân tích để trả lời câu hỏi do chính mình đặt ra vàcuối cùng người đọc luôn ghi nhớ hay tóm tắt lại những nội dung đã đọc theo cáchcủa riêng mình

McLaughlin và Allen (2009) trong nghiên cứu Guided comprehension in

grades 3 – 8 cũng đã đề cập đến mô hình chuyển giao KN và nhấn mạnh vai trò

hướng dẫn của GV đối với HS trong dạy đọc cho HS, đó là sự chuyển giao vai trò

từ việc GV làm mẫu cách đọc đến hỗ trợ và giúp HS thực hành đọc cùng bạn vàcuối cùng tạo cơ hội cho HS tự đọc Dựa trên tiến trình này, nhóm nghiên cứu đãthiết kế một số bài dạy ĐH theo chủ đề dựa vào các phương pháp dạy đọc theo môhình chuyển giao KN đọc và các công cụ hỗ trợ cho GV trong hướng dẫn HS ĐHnhư các dạng phiếu bài tập, sơ đồ, biểu bảng

Năm 2010, Bộ Giáo dục bang New South Wale (NSW) trong nghiên cứu

Teaching comprehension strategies, đã nêu sáu chiến lược dạy ĐH cho HS (còn gọi

là chiến lược siêu sáu) gồm kết nối, dự đoán, mô tả, kiểm soát, hình dung tưởngtượng và tóm tắt Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu cũng đề cập đến tiến trình dạy ĐHgồm 6 bước, đó là lựa chọn VB, phân tích chiến lược (giải thích chiến lược), GVlàm mẫu, GV hỗ trợ HS, thực hành độc lập và đưa ra những phản hồi Tiến trìnhgiảng dạy này thể hiện rất rõ vai trò hỗ trợ của GV đối với HS trong quá trình ĐH

VB, từ giai đoạn làm mẫu cho đến khi HS thực hành đọc độc lập và thể hiện kết quảcủa quá trình đọc thông qua việc phản hồi, đánh giá và vận dụng

Từ mô hình chuyển giao KN và vận dụng mô hình này trong dạy ĐH cho

HS, một trong những biện pháp để “chuyển giao” KN được các nhà nghiên cứu nói

đến nhiều nhất là chuyển giao bằng các cuộc đối thoại (reciprocal teaching - RT),trong đó hướng đến dạy HS bốn chiến thuật đọc, gồm dự đoán (prediction), đặt câuhỏi (question), làm sáng tỏ (clarify) và tóm tắt (summary)

Nghiên cứu Reciprocal teaching of comprehension – fostering and

comprehension – monitoring activities của Palinscar và Brown (1984) đã mô tả kết

quả vận dụng mô hình chuyển giao KN khi dạy bốn chiến thuật đọc cho trong cáctrường hợp nghiên cứu điển hình Kết quả cho thấy, khả năng ĐH của HS bìnhthường và cả HS đọc yếu tăng lên đáng kể được biểu hiện qua việc HS có thể sửdụng được các kĩ thuật đọc như tóm tắt, đặt câu hỏi, dự đoán và làm sáng tỏ trong

ĐH VB Từ những phản hồi của HS trong tiến trình đọc, GV có nhiều điều kiệntheo dõi và nắm bắt khả năng của từng em cũng như điều chỉnh về phương pháp,nội dung bài đọc và cho những nhận xét, phản hồi tích cực đến từng đối tượng HS

Việc dạy 4 kĩ thuật đọc trên không chỉ tác động hiệu quả đến NL ĐH của HSbình thường hiệu quả đến cả HS đọc yếu và HS có khó khăn về đọc Nhóm tác giả

Rosenshine và Meister (1994) trong nghiên cứu Reciprocal Teaching: A Review of

the Research đã trình bày kết quả về tác động của việc dạy bốn kĩ thuật đọc này

trong phát triển NL ĐH cho HS thông qua các biểu hiện là KN tóm tắt, làm sáng tỏ,đặt câu hỏi và dự đoán được tăng lên đáng kể sau quá trình dạy thực nghiệm

Thừa nhận tính hiệu quả của chiến thuật RT, Oczkus ( 2003, 2010), mộttrong những nhà nghiên cứu sâu về chiến thuật dạy đọc theo mô hình chuyển giao

KN trong công bố Reciprocal teaching at work Powerful stretagies and lessons for

improving reading comprehension (K-12) đã đề cập đến các biện pháp dạy HS cách

đọc thông qua dạy HS bốn kĩ thuật đọc Có thể nói, đây là công trình nghiên cứu cụthể, chi tiết và khá toàn diện về RT và các chiến lược được sử dụng trong RT để dạyđọc trong hai hình thức tổ chức lớp khác nhau là dạy theo nhóm, dạy toàn lớp Bêncạnh đó, nghiên cứu cũng giới thiệu các công cụ đánh giá (HS tự đánh giá, GV đánhgiá) và xây dựng một số giáo án minh họa cho 4 bước giảng dạy trong RT (dự đoán,làm sáng tỏ, đặt câu hỏi và tóm tắt)

Tác giả Doolittle và cộng sự (2006) trong bài viết Reciprocal teaching for

reading comprehension in higher education: A strategy for fostering the deeper understanding of texts nhấn mạnh vai trò của các chiến thuật dạy đọc, đặc biệt là

RT Nhóm tác giả cho rằng mục đích chính của chiến thuật RT là để HS học cách

ĐH VB và tự điều chỉnh cách đọc phù hợp với từng loại VB Trên cơ sở tìm hiểucác bước giảng dạy của chiến thuật RT, nhóm nghiên cứu đã trình bày kết quả 5tình huống áp dụng chiến thuật RT vào quá trình giảng và chỉ ra rằng RT cung cấpcho GV một công cụ hữu ích để thu hút HS, mọi người và cộng đồng tham gia vàokhám phá và đánh giá phản hồi về VB RT phù hợp cho mọi lứa tuổi và hội đủnhững tiêu chuẩn làm gia tăng hiệu quả của các chiến thuật giảng dạy mà GV sửdụng cũng như mở ra một con đường để nuôi dưỡng và hỗ trợ khả năng ĐH VB cho

HS một cách sâu rộng

Trong nghiên cứu Reciprocal teaching strategy as an important factor of

improving reading comprehension, Ahmadi và Ismail (2012) nhận diện và xác định

các vấn đề chính liên quan đến dạy ĐH như phân tích các mô hình dạy đọc, tiếntrình đọc, các chiến lược đọc, mối liên hệ giữa nhận thức và siêu nhận thức với ĐH

và mối quan hệ giữa chiến thuật RT với NL ĐH

Ở Việt Nam, việc tiếp cận các mô hình đọc của các nhà nghiên cứu trên thếgiới để xác lập các biện pháp dạy đọc cũng bắt đầu được chú ý đến, điển hình nhưtrong các nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng (2011), Hoàng Thị Tuyết (2015),Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016)

Khi đề cập đến dạy KN ĐH, xem bản thân tác phẩm văn chương là mô hình

ĐH, tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) đề xuất tiến trình dạy ĐH theo mô hình tácphẩm văn chương Theo tác giả thì TPVC có tính đa tầng nghĩa nên mô hình TPVCchứa trong nó những mô hình loại thể (tác giả chia làm 3 loại là thơ trữ tình, tácphẩm tự sự và kịch) và mỗi mô hình loại thể như thế, tác giả đề xuất dạy các KNđọc như: KN đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và đọc tích lũy

Trong các nghiên cứu về mô hình dạy đọc, nhóm tác giả Nguyễn Thị HồngNam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) xem xét mô hình dạy đọc văn đã và đang ápdụng trong dạy đọc văn ở nhà trường Việt Nam, ví dụ như mô hình giảng văn(Dương Quảng Hàm, 1928), mô hình phân tích (Phan Trọng Luận, 2003, 2004), môhình công nghệ dạy văn (Phạm Toàn, 2006), mô hình ĐH (Trần Đình Sử, 2003,2013) Hoàng Thị Tuyết (2015) xác định những điểm cần bổ sung trong mô hình

28dạy tiếng mẹ đẻ trong một loạt các bài viết như bài viết: Tổng quan về mô hình dạyđọc quốc tế ở tiểu học theo quan điểm phát triển NL, Mô hình dạy đọc Tiếng Việt ởtiểu, Hai tư tưởng cần bổ sung vào mô hình phát triển chương trình giáo dục tiếng

mẹ đẻ bậc phổ thông (in trong kỉ yếu hội thảo Xây dựng mô hình dạy đọc theohướng tiếp cận NL, tháng 5/2015, trường Đại học SP TPHCM)

Từ khảo lược các nghiên cứu về đọc và dạy đọc của các nhà nghiên cứungoài nước và trong nước, chúng tôi rút ra một số nhận xét chung như sau:

Thứ nhất, việc xây dựng các biện pháp dạy ĐH trong nghiên cứu của các nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước đều xuất phát từ quan điểm về đọc và dựa trên nềntảng cơ sở lí thuyết, xem xét đến các yếu tố ngoài VB như môi trường, ngữ cảnhvăn hóa, hoàn cảnh gia đình vì đây là những yếu tố có liên quan trực tiếp đến khảnăng ĐH của người đọc

Thứ hai, để dạy đọc hiệu quả, các nước trên thế giới chú trọng đến dạy cách

đọc và kĩ thuật đọc nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho người học và để làmđược điều này, phương pháp dạy đọc đều dựa trên nền tảng lí thuyết về đọc và môhình dạy học

Thứ ba, để xác lập tiến trình dạy đọc, các nhà nghiên cứu đi từ xây dựng

lí thuyết về mô hình dạy đọc và từ mô hình gốc này xác lập kĩ thuật dạy đọc cầnchú trọng trong tổ chức dạy học cho HS Mô hình chuyển giao KN được vậndụng vào nhiều môn học và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đờisống Trong dạy đọc, mô hình này cho thấy được tính chủ động của cả người dạylẫn người học và có sự tương tác đến nhiều phía, đó là sự tương tác giữa ngườihọc – giáo viên, từ người học – người học, người học – môi trường, người học –văn bản Điều này đòi hỏi người GV khi thiết kế các hoạt động dạy học cần địnhhướng rõ mục tiêu, phương hướng và nội dung cần dạy

Thứ tư, ở Việt Nam vấn đề chuyển từ dạy cái sang cách (Nguyễn Trọng

Hoàn, 2016) trong dạy đọc hay nói cách khác là chuyển từ định hướng dạy học cungcấp kiến thức sang phát triển NL cho HS cũng đã được chú ý đến trong thời giangần đây nhưng mới chỉ dừng ở những nhận định mang tính định hướng như đề xuất

về cách tiếp cận chuẩn NL, giới thiệu và phân tích các mô hình dạy đọc Và vì vậy,

29khi bàn đến mô hình chuyển giao KN và việc vận dụng mô hình chuyển giao KNvào dạy đọc trong bối cảnh của Việt Nam thì hầu như chưa có nhiều công trìnhnghiên cứu đề cập đến, và điều này mở thêm hướng nghiên cứu về dạy ĐH cho HS

nói chung và HS tiểu học nói riêng Trong đề tài “Phát triển năng lực đọc hiểu cho

học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao KN”, chúng tôi

tập trung vào tìm hiểu quan niệm ĐH, NL ĐH, mô hình chuyển giao KN và việcvận dụng mô hình chuyển giao KN vào tổ chức dạy đọc nhằm phát triển NL ĐHcho HS tiểu học trong bối cảnh của Việt Nam

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã lược khảo các nghiên cứu có liên quan đến

ĐH và dạy ĐH, các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng ĐH của HS, mô hình dạy đọc

và phương pháp dạy đọc của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quanđến đề tài của luận án Từ việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu này, chúng tôi chú ýđến mô hình chuyển giao KN khi vận dụng vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học.Hiệu quả của mô hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH cho HS đã đượcchứng minh trong nhiều nghiên cứu về dạy đọc trên thế giới thông qua việc dạy các

kĩ năng ĐH như dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi và tóm tắt nhằm phát triển NL

ĐH cho HS

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu

2.1.1.1 Quan niệm đọc hiểu

Khái niệm đọc, ĐH được nhiều nhà nghiên cứu về đọc bàn đến ở nhiều khíacạnh khác nhau Fry (1997) cho rằng đọc là một hoạt động giao tiếp, là tiến trìnhchuyển các ý tưởng từ trí người này sang trí người khác, là sự trao đổi, chia sẻ ýtưởng tình cảm giữa người đọc với tác giả VB đọc Quan điểm này xem đọc nhưmột hoạt động giao tiếp (có thể gián tiếp hay trực tiếp) giữa người đọc với tác giả,

và xem quá trình đọc như một quá trình người đọc tiếp nhận ý tưởng mà tác giả đãgởi gắm kí thác vào trong VB Không xem đọc như một hoạt động giao tiếp, Blaxll

và Winch (1982) cho rằng đọc là quá trình người đọc mang kinh nghiệm, hiểu biếtcủa bản thân vào một VB viết và lĩnh hội ý nghĩa của nó, nghĩa là quá trình tạonghĩa cho VB phụ thuộc vào sự hiểu biết, kinh nghiệm và vốn sống của người đọc

và như vậy VB có thể có nhiều tầng bậc ý nghĩa, có thể được hiểu và lí giải theonhiều phương diện khác nhau Điều này phụ thuộc vào đối tượng người đọc

Cũng xem đọc là một quá trình nhưng Smith (1971, 1972) nhấn mạnh đếnquá trình giải mã để hiểu VB, ông cho rằng đọc không liên quan đến quá trình mãhóa chữ viết sang âm thanh hay sang lời nói mà liên quan đến quá trình giải mã Vìvậy, các phương pháp dạy đọc và ngữ liệu để dạy đọc nhất thiết phải tập trung giúp

HS lĩnh hội nghĩa của VB

Quan điểm về đọc trên của các tác giả cho thấy đọc được nhìn ở nhiều

phương diện khác nhau nhưng họ đều thừa nhận đích đến của đọc là để giao tiếp,chia sẻ thông tin đã tiếp nhận được từ trong VB đọc

Nếu như khái niệm đọc được nhìn ở nhiều phương diện khác nhau thì kháiniệm ĐH cũng được xem xét ở các khía cạnh khác nhau Nhóm tác giả Anderson

và Pearson (1984) cho rằng ĐH là NL nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tíchhợp thông tin trong VB với tri thức người đọc nghĩa là người đọc phải có khả nănglựa chọn, kết nối thông tin giữa VB với kiến thức nền của bản thân để tiếp nhận VB

Ở một khía cạnh khác, ĐH lại được xem là một quá trình tương tác xảy ra giữangười đọc và VB (Rumelhart, 1994), hay đọc là một quá trình tư duy có chủ tâm,trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB vàngười đọc (Durkin, 1993) Xem đọc như một quá trình tương tác giữa người đọc và

VB, quan điểm của Rumelhart và Durkin nhấn mạnh đến sự chủ động, tích cực củangười đọc trong việc truy tìm nghĩa của VB

Department for Education and Skills (2005) mô tả khái niệm ĐH bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1 Quan niệm ĐH của DfES

Từ sơ đồ trên có thể thấy ĐH là quá trình tạo nghĩa cho VB và để hiểu được

VB thì người đọc phải trải qua những hoạt động như suy ngẫm, liên hệ với kiếnthức có sẵn, phê bình đánh giá và tham gia vào VB Trong quá trình này, người đọcphải kiểm soát được việc hiểu để quyết định lựa chọn kĩ thuật đọc nào giúp mìnhlàm rõ, hiểu rõ về VB

Cùng quan điểm này, Woolley (2011) cho rằng ĐH là quá trình tạo ý nghĩa

từ VB Vì vậy, mục đích của ĐH là sự hiểu biết tổng thể về những gì được mô tảtrong VB hơn là chỉ tiếp nhận nghĩa từ những từ hoặc câu đơn lẻ

Năm 2012, tổ chức PISA đã đưa ra quan điểm về ĐH có phần mới mẻ hơnkhi cho rằng ĐH là khả năng hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB viếtnhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đờisống xã hội của mỗi cá nhân ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế,văn hóa, xã hội

Liên hệ với kiến thức đã có

Kiểm soát khả năng hiểu của bản thân Quyết định lựa chọn chiến lược nào giúp hiểu rõ VB

Ở Việt Nam, quan niệm đọc và ĐH cũng được các nhà nghiên cứu nhìn nhận

ở nhiều khía cạnh Khi nghiên cứu về đọc, Lê Phương Nga (1999) đồng tình vớiquan điểm của M.R.L Vốp cho rằng đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quátrình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng vớihình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thànhcác đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) Quan điểm này cho thấytính đa chiều của hoạt động đọc, vừa giải mã vừa là quá trình nhận thức để thônghiểu nội dung đọc được

Nhấn mạnh đến đích của hoạt động đọc, tác giả Trần Đình Sử (2004) chorằng đọc là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa Tương tự nhưvậy, Hoàng Thị Tuyết (2014) cũng cho rằng đọc là hoạt động mà người đọc sử dụngnhững kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của VB viết vàtruy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểubiết và phát triển nhân cách cá nhân Quan điểm này cho thấy có sự đa chiều về đọc,người đọc vừa tận dụng những kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để tiếp nhận,chiếm lĩnh cái mới nhằm gia tăng sự hiểu biết và vừa điều chỉnh hành vi đạo đứccủa bản thân (phát triển nhân cách cá nhân)

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) cho rằng ĐH là một hoạt động giao tiếp mà

ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành VB nhằm làm thay đổi nhữnghiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính Theo tác giả, mục tiêu chính của dạyđọc là dạy HS cách tiếp cận để làm rõ nội dung VB, mục đích của người viết và hồiđáp VB và qua đó cung cấp cho HS một công cụ để học tập Quan điểm này xem

ĐH như một KN học tập (để học tập các môn học khác) Dựa trên nền tảng lí thuyếtngữ dụng học, tác giả cho rằng quá trình dạy ĐH trải qua 3 bước là nhận diện ngônngữ, làm rõ nội dung (đích của VB) và hồi đáp Dựa trên nền tảng lí thuyết hoạtđộng, tác giả cho rằng dạy đọc cần chú ý đến độ khó và cách thức dạy

Đặt người đọc vào vị trí trung tâm của hoạt động tiếp nhận, tác giả Phạm ThịThu Hương (2012) chỉ ra rằng trong khi đọc, người đọc trải qua các hoạt động nhưhuy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, sử dụng các thao tác như phán đoán,suy luận, tổng hợp, đánh giá để tiếp nhận VB nên ĐH thực chất là quá trình người

33đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thaotác Trong quá trình đọc, người đọc có thể sử dụng những chiến thuật như ghi chú,đánh dấu, đặt câu hỏi, suy luận, siêu nhận thức nhằm chiếm lĩnh VB.

Có thể thấy, quan điểm đọc và ĐH của các nhà nghiên cứu trong nước có sựthay đổi, tiếp cận với các xu hướng nghiên cứu về đọc, ĐH trên thế giới, đó là tínhhướng đích, vận dụng, chia sẻ và điều chỉnh của người đọc trong suốt tiến trình đọcnhằm chiếm lĩnh VB đọc

2.1.1.2 Quan niệm năng lực đọc

hiểu Quan niệm năng lực

NL được tổ chức OECD (2002) định nghĩa là “khả năng cá nhân đáp ứng

các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

hay là “hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân cần có để có thể

giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộc sống” (Bộ Giáo dục

Singapore (2012), dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam và Võ Huy Bình)

Chương trình GDPT tổng thể (Bộ GD&ĐT, 2017) cho rằng "NL là thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể"

(tr.36) Từ quan niệm này, chúng tôi nhận thấy để có NL (chuyên môn nào đó) thìcần phải hội đủ các yếu tố như kiến thức, KN, cảm xúc, thái độ

Quan niệm NL ĐH

Website của Phòng giáo dục bang Ohio (Mỹ) đề cập đến khái niệm NL đọc ởcấp tiểu học, NL đọc bao gồm những hiểu biết về ý thức ngữ âm ngữ âm (phonic),đọc trôi chảy từ vựng, hiểu và đánh giá

Xuất phát từ quan điểm đánh giá dựa trên nhận thức, tổ chức Rand readingstudy group (RRSG) xác định ba khía cạnh quan trọng của ĐH, bao gồm người đọc,

VB và hoạt động đọc Đặc điểm của người đọc bao gồm các quy trình nhận thức, kỹnăng, chiến lược và kiến thức cho phép người đọc trích xuất ý nghĩa từ VB Đặcđiểm của VB bao gồm tập hợp các tính năng ngôn ngữ và nội dung góp phần vào sự