Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ MAI AN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – Năm 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ MAI AN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học

Mã số: 62.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Lê Phương Nga

PGS.TS Hoàng Thị Tuyết

Hà Nội – Năm 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu do bản thân tự thực hiện Các số liệu được trình bày trong luận án là chính xác và trung thực Những cơ sở lí luận, thực tiễn

và các đề xuất của luận án chưa được công bố hoặc bị trùng lặp với những nghiên cứu

đã có trước đây

Tác giả luận án

Lê Thị Mai An

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất với GS.TS Lê Phương Nga – giảng viên

đã chỉ bảo tận tình, truyền đạt cho tôi có được những kinh nghiệm quý báu về tinh thần làm việc, tư duy khoa học và sáng tạo

Tôi cũng chân thành cảm ơn tập thể Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ – những người thầy trong Khoa Giáo dục tiểu học, Phòng Đào tạo sau đại học, Trường đã giúp đỡ tận tình để tôi thực hiện luận án này

Tôi gửi sự biết ơn đến quý thầy cô Ban Giám hiệu Trường Tiểu học Lê Văn Tám – Thành phố Cao Lãnh; Trường Tiểu học Mỹ Phú – huyện Cao Lãnh; Trường Tiểu học Nguyễn Huệ – huyện Tân Hồng thuộc tỉnh Đồng Tháp, hơn 200 học sinh của ba trường tiểu học cùng sinh viên Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non, Trường ĐH Đồng Tháp đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình khảo sát và TN

Hà Nội, ngày tháng năm

Tác giả luận án

Lê Thị Mai An

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Đóng góp của luận án 5

7 Kết cấu của luận án 6

Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 7

1.1 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh 7

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực 7

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực 10

1.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 12

1.2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu 12

1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 20

Tiểu kết Chương 1 28

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 29

2.1 Cơ sở lí luận về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 29

2.1.1 Văn bản văn học 29

2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản văn học 36

2.1.3 Đặc điểm của học sinh lớp 2 54

2.2 Cơ sở thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 56

2.2.1 Chương trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt lớp 2 56

2.2.2 Tài liệu dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 2 61

2.2.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 67

Tiểu kết Chương 2 72

Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 73

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 73

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh 73

3.1.2 Nguyên tắc tích hợp trong dạy học tiếng Việt 74

3.1.3 Nguyên tắc tích cực hóa các hoạt động của học sinh 75

3.1.4 Nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và hứng thú của học sinh 76

3.2 Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 77

3.2.1 Khơi gợi kiến thức nền dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 77

3.2.2 Tác động vào nội dung dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 85

3.2.3 Tác động vào phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2 125

Tiểu kết chương 3 136

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 137

4.1 Phương pháp thực nghiệm 137

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 137

4.1.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 137

4.1.3 Nội dung thực nghiệm 138

4.2 Tổ chức thực nghiệm 139

4.2.1 Thời gian thực nghiệm 139

4.2.2 Quy trình thực nghiệm 140

4.2.3 Kết quả đầu vào 140

4.2.4 Công cụ và phương pháp thu thập 142

4.2.5 Xử lí thông tin thu thập 143

4.3 Kết quả thực nghiệm 143

4.4 Kết luận rút ra từ thực nghiệm 151

Tiểu kết chương 4 152

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 154

1 KẾT LUẬN 154

2 ĐỀ XUẤT 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 156

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 157

PL 1: Quy trình DHĐHVB văn học của HS lớp 2 168

PL2: PHIẾU KHẢO SÁT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU 169

PL3: BÀI KIỂM TRA ĐỌC HIỂU 1 172

PL4: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH LỚP 2 VỀ MỨC ĐỘ HỨNG THÚ VỚI VIỆC HỌC ĐỌC 173

PL5: NỘI DUNG PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN 174

PL6: MỘT SỐ PHIẾU BÀI TẬP ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 175

PL7: MỘT SỐ NGỮ LIỆU ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 179

PL8: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 1 195

PL9: BÀI KIỂM TRA SỐ 2 223

PL10: HƯỚNG DẪN CHẤM BÀI KIỂM TRA 225

PL11: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ THEO CÁC MỨC ĐỘ 226

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc NLĐHVB của nhiều tác giả 49

Bảng 2.2 Cấu trúc NLĐHVB của HS lớp 2 51

Bảng 2.3 Chuẩn nội dung NLĐHVB văn học 52

Bảng 2.4 Chuẩn nội dung NLĐHVB văn học cho HS lớp 2 53

Bảng 2.5 Các mức độ ĐHVB văn học 71

Bảng 3.1 Các mức độ ĐHVB 102

Bảng 4.1 Thang đánh giá NLĐH 138

Bảng 4.2 Thang đánh giá NL liên hệ, so sánh, kết nối 139

Bảng 4.3 Số lượng lớp đối chứng, lớp thực nghiệm 3 trường 140

Bảng 4.4 Năng lực đọc hiểu 141

Bảng 4.5 NL liên hệ, so sánh, kết nối 141

Bảng 4.6 Nhận diện chi tiết và suy luận đơn giản trước, giữa và cuối TN 144

Bảng 4.7 Diễn đạt lại ý thành câu rõ ràng 146

Bảng 4.8 So sánh 3 NLĐH cơ bản trước và sau 2 đợt TN 146

Bảng 4.9 Suy luận phức tạp 148

Bảng 4.10 Tổng hợp thông tin rút ý nghĩa quan trọng 149

Bảng 4.11 Tổng hợp kết quả ĐH 150

Bảng 4.12 Tổng hợp kết quả suy luận phức tạp 151

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1 Hoạt động giao tiếp 50

Hình 2.2 Sơ đồ câu chuyện 50

Hình 2.3 Cấu trúc NLĐHVB 50

Biểu đồ 2.1 Tỉ lệ đạt của HS qua bài kiểm tra 50

Hình 3.1 Đường phát triển NLĐHVB 100

Sơ đồ 3.1 BTĐH cho học sinh lớp 2 103

Biểu đồ 2.1 Tỉ lệ đạt của HS qua bài kiểm tra 72

Biểu đồ 4.1 Năng lực đọc hiểu 141

Biểu đồ 4.2 NL liên hệ, so sánh, kết nối 142

Biểu đồ 4.3 Nhận diện chi tiết quan trọng 144

Biểu đồ 4.4 Suy luận đơn giản giai đoạn trước, giữa và cuối TN 145

Biểu đồ 4.5 Diễn đạt lại ý thành câu rõ ràng 146

Biểu đồ 4.6 So sánh 3 NLĐH cơ bản trước và sau 2 đợt TN 147

Biểu đồ 4.7 Trung bình 3 NLĐH cơ bản sau TN 147

Biểu đồ 4.8 Kết quả suy luận phức tạp 149

Biểu đồ 4.9 Kết quả tổng hợp thông tin rút ý quan trọng 150

về tri thức: giúp nhận thức sâu sắc hơn về con người, xã hội và thế giới Nó còn giúp

HS hoàn thiện hơn về ngôn ngữ, cách hành văn, cấu trúc câu và sử dụng từ ngữ Vì thế, dạy đọc có vị trí quan trọng Với yêu cầu này, nghiên cứu phát triển NLĐH trở thành công cụ hữu ích, đắc lực, vừa giúp HS có được NL cốt lõi vừa giúp GV sử dụng phương pháp DH đọc mới, tác động sâu đến khả năng ĐH và hứng thú đọc của HS Môn học Tiếng Việt có vị trí quan trọng, ưu tiên bậc nhất trong CT vì nó đảm bảo cho mỗi cá nhân học tập, làm việc và giao tiếp tốt Đối với NL đọc, môn Tiếng Việt vừa phải dạy cho HS biết rung động với những cảm xúc thẩm mỹ, nhân văn, vừa phải dạy HS biết đọc văn, biết sử dụng những kiến thức NL để tự học suốt đời Cho nên, khi dạy ĐH người GV không chỉ dừng lại ở việc HS đã tiếp thu, lĩnh hội được những kiến thức nào, hình thành những NL nào, mà quan trọng hơn là GV biết chuyển kiến thức, kĩ năng, thái độ HS nhận được thành NL cốt lõi, tức là giúp HS hiểu, sử dụng, phản hồi Từ đó, GV tổ chức, hỗ trợ HS một cách thích hợp và tập cho HS biết vận dụng tri thức linh hoạt trong thực tiễn, nhằm phát triển NL, tăng hiệu quả giáo dục Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ CT tiếp cận giáo dục nội dung sang tiếp cận NL người học Mục tiêu của môn học Tiếng Việt là hình thành

NL ngôn ngữ cho HS, trong đó ĐH là một mắt xích vô cùng quan trọng, nó quyết định

việc một con người có khả năng sống có ích Được xem là khâu đột phá trong đổi mới

nội dung và phương pháp DH ở nhà trường phổ thông, được thụ hưởng những kết quả nghiên cứu của các nước trong xu hướng hội nhập quốc tế, đặc biệt là kết quả nghiên cứu của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) với một đề xuất rất thực tế - CT đánh giá HS quốc tế (PISA), ĐH trong trường học Việt Nam đã được nâng lên một tầm mới Nhưng từ việc dạy đọc đến vận dụng những gì hiểu được vào hoạt động thực tiễn - còn cả một chặng dài

1.2 Dạy học đọc hiểu theo năng lực là xu thế phát triển mang tính quốc tế

Trong đào tạo, DH phát triển NL người học là xu thế tiên tiến đang được áp dụng trong giáo dục phổ thông ở các nước phát triển, nhiều nước trong khu vực ASEAN và

cả Việt Nam Đây là xu thế giáo dục trong đó việc DH, đánh giá và giải trình dựa trên kết quả học tập đầu ra của người học, người học biết, hiểu và có thể thực hiện sau một quá trình học tập Với mô hình này, việc đánh giá HS đều theo hướng phát triển NL (PISA), không đánh giá HS trong một môn học mà là đánh giá thông qua áp dụng các

NL nói chung, NLĐH nói riêng vào những tình huống cụ thể, đời thực [DT 92] Tuy nhiên, theo chúng tôi cho đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu cho lớp 2 đề xuất dạy ĐH cho HS theo hướng phát triển NL đáp ứng với yêu cầu đổi mới

1.3 Phát triển năng lực đọc hiểu là chiến lược giáo dục của Việt Nam

Với yêu cầu thực hiện hội nhập quốc tế, Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 27 tháng

11 năm 2013 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng 8 Khóa XI về đổi mới

căn bản toàn diện giáo dục đào tạo đã chỉ rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [11] Để thực hiện tư tưởng đó, cần: “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, kĩ năng, phát triển năng lực Đổi mới phương thức đánh giá – đánh giá chú trọng năng lực” [11] Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội: “tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [8] Góp phần thực hiện, Bộ Giáo dục và Đào tạo nhận

thấy thay đổi cách đánh giá HS là một trong những nội dung then chốt, có ảnh hưởng đến chất lượng DH Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá HSTH ban hành kèm theo Thông

tư 30/2014/TT-BGDĐT và VB hợp nhất 03, thông tư ban hành đánh giá HS ngày

28/09/2016 yêu cầu đánh giá: “Kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh nhằm động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học” [7,10] Đồng thời, CTGDPT khẳng định: “Dạy học cần tiếp cận năng lực và dạy tích hợp” [8] CT giáo dục phổ thông – CT môn Ngữ văn (CT GDPT môn Ngữ văn) 2018 “Coi trọng phát triển hai năng lực cốt lõi là năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ Năng lực văn học được coi là biểu hiện cụ thể của năng lực thẩm mĩ, thống nhất với năng lực thẩm mĩ… Năng lực ngôn ngữ được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng Đọc, Viết, Nói và Nghe” [9] Những định hướng trên đặt ra cho đội ngũ GV cần

chuyển biến về nhận thức cũng như hành động DH chú ý phát triển NLHS nói chung, đánh giá NL ĐH nói riêng Vì vậy, việc nghiên cứu phát triển NLĐH trở thành việc làm có nghĩa

1.4 Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 ở các trường tiểu học

Trên thực tế, ở trường tiểu học, việc dạy ĐH, bên cạnh những thành công, còn nhiều hạn chế Về phía HS, kết quả học đọc của HS chưa như mong muốn, kì vọng, chưa đáp ứng được yêu cầu hình thành NL ĐH (đọc to, lưu loát những yếu trong tốc

độ đọc, ĐH); HS chưa rõ công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác qua VB đọc (đọc nguyên văn, chưa thể hiện diễn cảm; trả lời các câu hỏi thường đọc cả câu văn, chưa biết rút ra ý chính, đánh giá, nhận xét, diễn đạt)… Về phía GV, GV còn lúng túng trong quá trình dạy đọc, đôi lúc GV vẫn theo thói quen truyền đạt kết quả ĐH, không chú ý nhiều đến việc hướng dẫn HS cách tiếp cận, cách đọc, phương pháp đọc VB; GV chưa biết làm thế nào để HS hiểu được VB đọc, nhất là làm thế nào để hiểu được văn, làm thế nào để cho những gì HS đọc được tác động vào chính cuộc sống HS…Để giải quyết những trăn trở trên, đã có nhiều mô hình (trong nước và nước ngoài) giúp HS đọc hiệu quả, tuy nhiên, còn ít công trình nghiên cứu cụ thể đối với việc dạy ĐH cho HS lớp 2

1.5 Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 vẫn còn nhiều vấn đề nghiên cứu

Vấn đề DH ĐH được nghiên cứu từ rất sớm từ các tác giả như: tác giả Lê Phương Nga, tác giả Nguyễn Thị Hạnh, tác giả Nguyễn Minh Thuyết, tác giả Hoàng Hòa Bình, tác giả Hoàng Thị Tuyết, tác giả Nguyễn Trí… Qua tổng hợp tài liệu, các tác giả hướng đến DH ĐH bắt đầu từ lớp 2 và tập trung khá nhiều ở giai đoạn lớp 4,5;

chú trọng sử dụng nguồn và ngữ liệu ở SGK hiện hành Vì vậy, DH ĐH cho lớp 2 các tác giả cũng có sự nghiên cứu cơ bản nhưng chưa đi sâu vào CT và SGK năm 2018 Bên cạnh các tác giả nói trên, chúng tôi cũng nghiên cứu đến tài liệu của: tác giả Trần Mạnh Hưởng, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, tác giả Đỗ Ngọc Thống, tác giả Đỗ Xuân Thảo, tác giả Phan Thị Hồ Điệp… nhưng vấn đề DH ĐH cho HS lớp 2 vẫn còn nhiều vấn đề nghiên cứu: hệ thống BT DHĐH, ngữ liệu ĐH, các cách tác động vào dạy và học trong giờ ĐH của HS lớp 2 theo CTGDPT mới , cần nghiên cứu để đáp ứng yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn năm 2018 trong thời gian tới

Xuất phát từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần vào đổi mới dạy và

học, chúng tôi tìm hiểu và lựa chọn đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 để thực hiện nghiên cứu

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu được xác định trong luận án là NLĐH VB văn học và các biện pháp phát triển NLĐH VB văn học cho HS lớp 2

2.2 Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung:

- Nghiên cứu việc hình thành và phát triển NLĐH cho HS lớp 2

- Nghiên cứu biện pháp tác động đến nội dung DH và phương pháp DH ĐH

- Nghiên cứu trên các VB văn học lớp 2 theo CT, SGK mới

Các nghiên cứu khác, chúng tôi không đề cập trong luận án này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm xây dựng các biện pháp phát triển NLĐH cho HS lớp 2, giúp GV có định hướng trong hoạt động DHĐH một cách chủ động, sáng tạo đáp ứng CT và SGK TH mới

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu nghiên cứu về phát triển NLĐH cho HS lớp 2 Qua

đó, chúng tôi khẳng định tính thiết thực và không trùng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển NLĐH cho HS lớp 2; nghiên cứu CT DH ĐH lớp 2; thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 2 ở trường TH; nghiên cứu điểm mới của CTGDPT môn Ngữ văn làm cơ sở xây dựng các biện pháp phát triển NLĐH lớp 2 phù hợp CTGDPT

- Đề xuất các biện pháp phát triển NLĐH cho HS lớp 2 nhằm nâng cao hiệu quả

DH ĐH cho HS lớp 2

- Tiến hành TN để kiểm định tính khả thi, thực tiễn của các biện pháp phát triển NLĐH lớp 2 Từ đó, đưa ra những ý kiến đề xuất

4 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp này nhằm thu thập thông tin, các luận điểm khoa học, tư liệu, công trình nghiên cứu về phát triển NLĐH cho HS Từ đó, phân tích, chọn lọc, so sánh, khái quát những luận cứ của các nhà khoa học nhằm xác lập tổng quan nghiên cứu ở Chương 1 và phần đầu cơ sở lí luận của Chương 2

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp này nhằm để khảo sát NLĐH và hệ thống các biện pháp phát triển NLĐH cho HS Từ đó, rút ra những khó khăn, hạn chế, mâu thuẫn (Chương 2); tham khảo ý kiến của GVTH, cán bộ quản lý ở TH về các biện pháp phát triển NLĐH cho HS; trao đổi và tham khảo ý kiến chuyên gia về ĐH, ngôn ngữ học, giáo dục học, lí luận PPDH nhằm xây dựng một số khái niệm công cụ giúp xây dựng các biện pháp phát triển NLĐH cho HS một cách phù hợp (Chương 3); xin ý kiến về tính hiệu quả của các đề xuất (Chương 4)

4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này nhằm đánh giá hệ thống biện pháp phát triển NLĐH cho HS lớp 2 được đề xuất (Chương 4) Từ đó, khẳng định tính mới của hệ thống biện pháp phát triển NLĐH cho HS lớp 2

5 Giả thuyết khoa học

Nếu việc nghiên cứu cơ sở lí luận và xây dựng hệ thống biện pháp phát triển NLĐH như: khơi gợi kiến thức nền, tác động nội dung DH, tác động tổ chức DHĐH cho HS lớp 2 thành công, phù hợp với thực tiễn DH thì sẽ góp phần hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 2, đáp ứng mục tiêu CTGDPT mới

6 Đóng góp của luận án

6.1 Về lí luận

Kết quả nghiên cứu của luận án mang đến những bổ sung về lí luận NL, phát triển NL, ĐH và phát triển NLĐH cho HS nói chung và HS lớp 2 nói riêng

6.2 Về thực tiễn

Luận án thực hiện khảo sát CT, SGK liên quan đến DHĐH VB văn học trong môn Tiếng Việt lớp 2, đề xuất hệ thống biện pháp phát triển NLĐH đáp ứng mục tiêu của CTGDPT tổng thể nói chung cũng như CTGDPT môn Ngữ văn nói riêng nhằm góp phần phát triển NLĐH cho HS lớp 2 Hơn nữa, hệ thống biện pháp phát triển NLĐH này có thể góp phần thúc đẩy phát triển các NL ngôn ngữ khác (nói, nghe và viết) của HS cũng như giúp HS có NL tư duy, giao tiếp, giải quyết vấn đề và linh hoạt

áp dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Đặc biệt, luận án có thể định hướng cho GV trong việc lựa chọn biện pháp phát triển NLĐH cho HS lớp 2 vào các tiết dạy chính khóa hoặc các tiết tăng cường, góp phần thực hiện tốt mục tiêu hình thành, phát triển NLĐH

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Danh mục tài liệu tham khảo, luận án

có bốn chương với nội dung sau:

Chương 1 Tổng quan nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 1.1 Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực

1.1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực nước ngoài

Nhiều tài liệu nghiên cứu về NL cho rằng NL là khả năng (ability, capacity,

possibility) Chẳng hạn: Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế thế giới (OCED) quan

niệm NL là khả năng giải quyết một vấn đề phức tập nào đó trong một hoàn cảnh cụ thể,

nhất định [119] Do vậy, NL cao hơn kĩ năng một bậc và sự thành thục của kĩ năng cũng quyết định tới sự cao thấp của NL trong khi xếp mức độ CT Giáo dục bang Québec,

Canada xem NL là khả năng hành động đạt mức độ cao, mang lại hiệu quả hoặc là sự

giải quyết thỏa đáng một tình huống khó trong thực tiễn (CT Giáo dục của New Zealand), là những kiến thức, NL và các giá trị được phản ánh trong những thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân NL là những tri thức, kĩ năng và các giá trị được thể hiện trong chính hoạt động cụ thể của từng cá nhân cũng như trong suy nghĩ Thói quen và hành động được hình thành, rèn luyện và thực hiện một cách thường xuyên sẽ trở thành NL Với những nghiên cứu này, việc HS được hình thành tri thức, cung cấp các kĩ năng thuần thục và thái độ không xem là có NL mà người học cần biết vận dụng ba yếu tố này vào một hoàn cảnh cụ thể, nhất định mới phát triển thành NL [DT, 92]

Nhiều công trình nghiên cứu những năm gần đây đã trình bày khái niệm NL Tác

giả F.E Weinert cho rằng, NL chính là hệ thống khả năng, sự thành thục trong kĩ năng, giúp người học có thể đạt được mục đích nào đó Theo J.Coolahan, NL là những khả năng dựa trên tri thức cung cấp, kĩ năng hình thành, kinh nghệm của người học được

phát triển thông qua con đường thực hành, luyện tập [DT, 119] Theo tác giả Denyse

Tremblay cho rằng NL là khả năng hành động, huy động và tổng hợp hiệu quả 3 yếu

tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ) tạo nên giá trị, sự thành công và tiến bộ Ví dụ: khả năng giao tiếp là một NL dựa trên kiến thức của cá nhân về ngôn ngữ, kĩ năng thực hành và thái độ hướng tới những người mà ta muốn giao tiếp [DT, 92]

Một số công trình nghiên cứu nước ngoài lại quy NL vào phạm trù đặc điểm Theo tác giả A.N Leonchiev [DT, 85], NL là đặc điểm chủ thể-người học thực hiện

hoạt động nào đó một cách thành công Như vậy, NL có tính chất cá nhân, liên quan đến một con người nhất định và NL của người này sẽ khác với NL của người khác Một người sẽ có nhiều NL khác nhau và NL hoạt động nào đó của người này không giống NL của người khác Dù các công trình khác nhau, thế nhưng khái niệm về NL vẫn thể hiện ở những nội hàm chung nhất Nói đến NL là nói đến việc biết làm của cá nhân-người học, chứ không phải chỉ nhớ, biết và hiểu Việc biết làm này phải thực hiện dựa trên ba yếu tố: kiến thức, kĩ năng và thái độ

Phân loại NL hiện nay tương đối khó Nhìn vào các thành tựu nghiên cứu của nhiều nước, có hai loại NL chính: NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt Trong đó, NL

cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại NL Sáng tạo là NL chung Nó là sản phẩm của tất cả các môn học, còn đọc diễn cảm là NL riêng, NL do môn Tiếng Việt đảm nhận

1.1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực trong nước

Ở Việt Nam, khái niệm NL nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu Chúng tôi xinh trích dẫn một vài thành tựu cơ bản

Một số nghiên cứu trong nước quy NL vào hoạt động: CTGDPT tổng thể xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải thích: NL là việc huy động và kết hợp nhiều yếu tố

khác nhau như kiến thức, kỹ năng, sở thích, niềm tin, ý chí để thực hiện một công việc cụ thể trong một hoàn cảnh nhất định [8] Thực tế, NL của con người được thể hiện và bộc lộ qua việc hoàn thành thành công các hoạt động, nhưng chính bản thân

NL không phải là hoạt động NL là kết quả của việc kết hợp các yếu tố như kiến thức,

kỹ năng và các đặc điểm cá nhân khác, chứ không phải là chính quá trình kết hợp đó Tác giả Hoàng Hoà Bình nhấn mạnh: NL chỉ thực sự được hình thành thông qua việc

HS lặp đi lặp lại quá trình hoạt động Nhìn từ ngoài vào, NL được tạo từ tri thức, NL

và PC Còn bên trong là các thành tố NL hiểu, NL làm và NL đối xử Mỗi NL khi được thực hành và rèn luyện sẽ tạo thành NL lớn, NL lớn được phân chia thành nhiều

NL bộ phận, NL nhỏ nhất [3] Tác giả Lê Phương Nga [66] từng chia sẻ: NL là khả năng cá nhân thực hiện tốt một loạt các nhiệm vụ học tập trong bất kì hoàn cảnh nào bằng cách dựa vào NL, PC, tri thức đã có và kinh nghiệm bản thân trải qua NL hành động không phải chỉ là sự tích hợp thuần túy của kiến thức, NL, PC trang bị cho HS

mà là kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, NL, PC, là kết quả tổng hợp giữa kiến

thức lý thuyết và khả năng vận dụng thực tiễn của người học, thể hiện ở việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể

Nhiều nghiên cứu cho rằng NL là khả năng: Cách hiểu của Từ điển Giáo dục học: “Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành

công trong một hoạt động thể lực, trí lực và nghề nghiệp NL được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ” [73] Theo tác giả Trần Khánh Đức, NL là khả năng tiếp thu, vận dụng một cách hiệu quả tất cả các tiềm năng của con người (kiến thức, kỹ năng, thái độ, sức khỏe, niềm tin ) để hoàn thành công việc hoặc ứng phó với các tình huống, trạng thái khác nhau trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp theo các chuẩn mực nhất định Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, NL là

khả năng làm chủ và vận dụng hợp lý các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ để hoàn

thành thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống NL là một cấu trúc động, mở, đa thành phần, đa tầng bậc, bao gồm không chỉ kiến thức, kỹ năng, thái độ mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những hoàn cảnh luôn thay đổi [DT, 51] Như vậy, NL chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống thực tế trong cuộc sống Do đó, có thể hiểu NL của HS là khả năng kết hợp và vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống Như vậy, NL khác với khả năng

Định nghĩa về NL trong nước quy NL vào đặc điểm, PC, thuộc tính: Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: NL là đặc điểm của cá nhân, thể hiện mức độ thành

thạo - có nghĩa là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số

hoạt động nhất định Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: *) NL chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó *) NL là tiềm năng và khả năng tâm lý, sinh lý giúp con người hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao Theo nghĩa thứ nhất, NL là một khả năng có thực, được thể hiện qua việc thành thạo một hoặc một số kỹ năng Theo nghĩa thứ hai, NL là một tiềm năng sẵn có

của người học, giúp họ giải quyết các tình huống thực tế trong cuộc sống Như vậy,

NL vừa là tiềm năng sẵn có, vừa là khả năng được thể hiện thông qua việc giải quyết các tình huống thực tiễn Cách hiểu từ bình diện Tâm lý học: NL không phải là một

thuộc tính tâm lý xuất sắc nào đó mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân [85] Tác

giả Trần Trọng Thủy và tác giả Nguyễn Quang Uẩn: NL là sự kết hợp những đặc điểm

riêng biệt của cá nhân phù hợp với những yêu cầu cụ thể của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo thực hiện thành công và có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động đó [85] Tác giả Nguyễn Minh Quân [70]: NL là sự tổng hợp những đặc điểm, thuộc tính tâm lý riêng biệt của mỗi cá nhân, phù hợp với các yêu cầu và đặc trưng cụ thể của một hoạt động nhất định, nhằm mục đích đảm bảo hoạt động đó đạt được hiệu quả và kết quả cao nhất Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết: NL là sự kết hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động cụ thể, nhằm đảm bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao NL được chia thành NL chung, cốt lõi và NL chuyên môn Trong đó, NL chung, cốt lõi là NL cơ bản, cần thiết để làm nền tảng phát triển NL chuyên môn NL chuyên môn là những NL đặc trưng trong các lĩnh vực cụ thể, ví dụ: NL toán học, NL ngôn ngữ [92]

Tiếp thu quan niệm về NL các nước phát triển, Việt Nam đã xác định, có hai NL lớn là NL chung và NL chuyên môn NL chung, cốt lõi là những NL được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục như: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo NL chuyên môn là những NL chủ yếu được hình thành, phát triển thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục cụ thể: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Như vậy, từ các nghiên cứu, luận án nhận thấy, NL của HS lớp 2 có thể hiểu: NL

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển dựa trên nền tảng tố chất bẩm sinh và quá trình học tập, rèn luyện, giúp HS có thể thực hiện thành công các hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể NL được thể hiện ở các hoạt động và hành động cụ thể để đáp ứng yêu cầu trong hoàn cảnh cụ thể

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực

1.1.2.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực nước ngoài

CT giáo dục của Anh [DT 1] chú trọng đến hai nhóm kỹ năng thiết yếu mà HS cần có là: kỹ năng chức năng và kỹ năng cá nhân, tư duy, học tập Đồng thời hướng tới thực hiện hai nhiệm vụ trọng tâm: cung cấp cơ hội thành công cho tất cả HS và phát triển toàn diện NL trí tuệ, tinh thần, đạo đức, xã hội, văn hóa, thể chất để các em có trải nghiệm, hình thành kinh nghiệm và tạo ra cơ hội cho tương lai CT nhằm cá thể hóa các NL của HS thông qua các tác động tích cực

CT giáo dục của Hàn Quốc [DT 1] hướng tới các mục tiêu chung nhằm giúp HS: Phát triển cá tính riêng, kiến thức và kỹ năng; khám phá con đường nghề nghiệp với hiểu biết sâu rộng; tạo ra các giá trị mới dựa trên nền tảng di sản văn hóa Hàn Quốc; cải thiện cộng đồng với vai trò công dân Các mục tiêu trên nhấn mạnh việc phát triển

NL sáng tạo cá nhân thông qua quá trình vận dụng kiến thức, kỹ năng để tạo ra giá trị mới và cống hiến cho cộng đồng Tại bậc TH, CT được xây dựng để giúp HS phát triển thể chất, tinh thần; phát triển các kỹ năng sống cơ bản; biểu đạt cảm xúc, suy nghĩ cá nhân thông qua các phương tiện giao tiếp

Bên cạnh đó, nhiều tác giả nước ngoài lại hướng về môi trường học tập kích thích phát triển NL HS Có thể kể đến vài tác giả sau: Annemaree O’Brien, William Grabe and Fredricka L Stoller, Lev Vygotsky, Ann S.Masten, J Douglas Coatsworth [DT 92] Các nghiên cứu đã chỉ ra ảnh hưởng của bối cảnh quốc gia đến việc hình thành và phát triển NL của HS trong học tập qua môi trường e-Twinning Trong đó, bối cảnh giao tiếp là yếu tố then chốt ảnh hưởng đến quá trình hình thành năng lực Học tập chính là quá trình tham gia vào cộng đồng thực hành, bao gồm cả việc tích cực thực hành trong cộng đồng xã hội và xây dựng bản sắc liên quan đến các cộng đồng đó Khái niệm cộng đồng thực hành cung cấp bối cảnh học tập, nhấn mạnh khâu thực hành trong quá trình hình thành NL HS sẽ được trải nghiệm nhiều hơn khi tham gia vào nhóm thực hành Môi trường học tập là trung tâm của quá trình học, giúp làm rõ kiến thức, hình thành NL và đánh giá học tập của HS Môi trường học tập thuận lợi sẽ giúp HS hình thành và phát triển NL tốt hơn

1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực trong nước

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và

PC HS Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [11] Nội dung văn kiện đã đề cập đến tầm

quan trọng của tính thực tiễn, thực hành trong giáo dục, mối quan hệ giữa các lực lượng xã hội tác động đến giáo dục, ảnh hưởng của phương pháp giáo dục, môi trường giáo dục tới quá trình phát triển toàn diện NL và PC của HS Cụ thể, giáo dục cần gắn liền với thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng giữa gia đình, nhà trường

và xã hội trong việc định hướng và hình thành NL cho HS Đồng thời, phương pháp và môi trường giáo dục hiện đại, phù hợp sẽ thúc đẩy quá trình phát triển toàn diện các

NL và PC tích cực ở HS Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 khẳng định một trong những giải pháp phát triển giáo dục là: “Thực hiện đổi mới, CT, SGK từ sau năm

2015 theo định hướng phát triển NL HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” [DT 1] CTGDPT 2018 là: “Giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại” [8] CT giáo dục cấp TH đặt mục tiêu giúp HS hình thành và

phát triển những nền tảng quan trọng cho sự phát triển toàn diện cả về thể chất lẫn tinh thần, PC và NL Trong đó, chú trọng định hướng giáo dục những giá trị nhân văn sâu sắc về bản thân, cộng đồng cũng như rèn luyện các thói quen học tập và ứng xử cần thiết cho cuộc sống và học tập của các em Việc xây dựng nền tảng vững chắc từ tinh thần đến thể chất, đạo đức đến tri thức cho HS ngay từ giai đoạn đầu đời là vô cùng quan trọng, giúp các em phát triển toàn diện và hài hòa [8]

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Hương Trà: Sự khác biệt lớn nhất giữa DH theo tiếp cận NL và tiếp cận nội dung là ở chỗ, với tiếp cận NL GV sẽ hướng dẫn HS

tự rút ra kết luận, hiểu biết và tri thức thông qua trải nghiệm thực hành, còn với tiếp cận nội dung GV chủ yếu truyền đạt kiến thức một chiều cho HS Điều này làm thay đổi vai trò của người dạy và người học trong quá trình tương tác Từ phương pháp truyền thụ một chiều, GV trở thành người hướng dẫn, giúp đỡ HS dần khám phá tri thức mới HS chuyển từ thụ động tiếp nhận kiến thức sang chủ động tham gia hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống Như vậy, mục tiêu DH không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn rèn cho HS khả năng đáp ứng yêu cầu thực tiễn liên quan đến môn học và vận dụng kiến thức vào cuộc sống [75, 87]

1.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu

1.2.1.1 Quan niệm về ĐH được nhiều nhà nghiên cứu và tìm hiểu sâu Điều đầu tiên, thống nhất giữa nhiều thành tựu, chính là quan niệm ĐH là sự tương tác giữa người đọc với các VB:

Bàn về sự tương tác trong quá trình đọc, ở nước ngoài, theo tác giả Ralph C Staiger [122]: ĐH là hành động mà người đọc giải mã các kí hiệu để tạo nên ý nghĩa

VB Người đọc thực hiện hàng loạt các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá Theo tác giả Rosenbalatt [124], tính đa nghĩa của VB đã tạo nên vấn đề về mối quan hệ giữa cách giải thích của người đọc và ý nghĩa của người viết Người đọc có thể đem đến VB những kinh nghiệm sống, ngôn ngữ và những mục tiêu đọc rất khác với người viết Các tác giả Anderson, Richard C và Pearson, P David [97] nhận định: ĐH là người đọc chuyển các kí hiệu VB, xử lí, tác động, thẩm thấu và truyền tải VB Từ quá trình này, những gì đọc được sẽ lưu lại Còn, theo tác giả Jordan Ropper [107]: ĐH là một NL nhận thức phức tạp, đòi hỏi khả năng tích hợp, kết nối thông tin trong VB với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của người đọc ĐH cũng là quá trình tương tác giữa người đọc với VB, trong đó người đọc chủ động suy nghĩ, chiết xuất và cấu tạo nên ý nghĩa thông qua sự tác động qua lại giữa VB và bản thân Như vậy, ĐH vừa là một quá trình chủ động tư duy có mục đích, vừa là sự tương tác giữa người đọc và VB nhằm xây dựng nên ý nghĩa Hoặc, tác giả Tony Buzan [128] – cha đẻ của kĩ thuật sơ đồ tư duy quan niệm: Đó là quá trình hội tụ tất cả các thông tin hiện đang được đọc với mọi yếu tố tương thích khác, mà chưa bao gồm các bước như phân tích, đánh giá hay nhận xét The Generation Ready [126] nêu: ĐH là một quá trình người đọc tương tác với bản in để xây dựng ý nghĩa VB Ở Việt Nam, tác giả Trần Đình Sử [72] nêu: Đọc là cách mà người đọc giải mã kí hiệu ngôn ngữ thành VB chữ viết Đến năm 2013, tác giả [73] khẳng định: ĐH là việc tiếp cận với

VB, hiểu nghĩa đen và nghĩa bóng, nhận biết nghĩa từ những biện pháp tu từ, chi tiết nghệ thuật, từ ngữ văn chương ĐH còn giúp nhận rõ tình cảm, cảm xúc của tác giả thể hiện trong tác phẩm Từ đó, người đọc có thể nhận ra giá trị tác phẩm hoặc bình luận hoặc sáng tạo thêm Tác giả Nguyễn Thanh Hùng [40], chỉ rõ: Đọc không chỉ là bước trong quá trình tiếp thu thông tin, mà còn là một trải nghiệm chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cá nhân Do đó, mỗi hành động đọc đều đánh dấu một sự kiện đặc biệt, là sự tương tác và thương lượng giữa người đọc cụ thể, mô hình đặc biệt của các biểu hiện, một tác phẩm và sự xuất hiện trong một ngữ cảnh cụ thể tại một thời điểm nhất định Theo tác giả Judith A Langer [108]: Ở giai đoạn đầu, ý tưởng bắt đầu nảy sinh trong tâm trí người đọc Sau đó, ở giai đoạn thứ hai, họ bước vào thế giới của tác phẩm

VB một cách sâu sắc, như một hành trình chìm đắm vào không gian tư duy riêng của mình Tiếp theo, trong giai đoạn thứ ba, người đọc trải qua quá trình hấp thụ thông tin

và thu được sự thấu hiểu từ thế giới ảo của VB Cuối cùng, ở giai đoạn thứ tư, họ bắt đầu suy ngẫm về ý nghĩa sâu sắc của thế giới ảo mà họ vừa trải qua Hai nhà nghiên cứu Taffy E Raphael và Efrieda H Hiebert [125] nhấn mạnh rằng quá trình đọc bắt đầu từ việc đọc từ, hiểu về VB, xem xét các ý nghĩa đa dạng của VB và cuối cùng là đánh giá VB dưới góc độ cá nhân Trong khi đó, Mortimer J Adler và Charles Van Doren [115] mô tả ĐH là một quá trình phức tạp, bao gồm bốn bước khác nhau: đọc sơ cấp, đọc kiểm soát, đọc phân tích và đọc các VB khác có chủ đề tương đồng Adler và Van Doren nhấn mạnh rằng quá trình ĐH không chỉ mở rộng kiến thức cho độc giả,

mà còn phát triển khả năng phân tích về một chủ đề có thể không xuất hiện trong bất

kỳ tác phẩm nào họ đã đọc Theo nhận định của Camille Blachowicz và Donna Ogle

[101], quá trình ĐH đi qua ba bước quan trọng Bước đầu tiên là Trước khi đọc, bao gồm các hoạt động Suy nghĩ và Dự đoán Bước thứ hai là Trong khi đọc, với các hoạt động tưởng tượng và đặt ra câu hỏi Cuối cùng, bước Sau khi đọc bao gồm các hoạt

động Nói lại, Suy nghĩ để kết nối và Đọc lại Trong nghiên cứu của Hoàng Hòa Bình [2], quá trình giảng dạy ĐH được phân thành bốn cấp độ: (1) Đọc để hiểu ngôn từ; (2) Đọc để tái tạo hình ảnh từ VB nghệ thuật; (3) Đọc để tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm, tư tưởng và tình cảm của tác giả hiện hữu trong các hình ảnh nghệ thuật; (4) Đọc để tìm

hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm Những nghiên cứu trên, đều xác định ĐH là sự tương tác giữa 03 thành phần: VB, người đọc, tiến trình đọc

Tác giả Wolfgang Iser [DT, 90], cho rằng: “VB và sự cụ thể hóa là hai đối cực,

VB là một phác thảo của nhà nghệ sĩ, sự cụ thể hóa là hành vi sáng tạo của người đọc Theo tác giả: Một VB xét như là VB cung cấp những góc nhìn lược đồ hóa (schematised views) khác nhau, qua đó nội dung chủ đề của tác phẩm có thể trở nên sáng tỏ, nhưng điều thực sự làm cho nội dung này sáng tỏ lại là hành động cụ thể hóa (konkretisation)” Tác giả Trần Đình Sử [72] nêu: Đọc là một quá trình mang màu sắc cá nhân, người đọc cần huy động trí tuệ, cảm xúc ĐH là tự hiểu Không ai hiểu hộ được cho ai Điều này cho thấy, ý nghĩa của VB không có sẵn trong VB, mà trong đó chỉ có các sự kiện tạo nghĩa, người đọc cần phát hiện ra chúng và dựa vào đó để kiến tạo ra nghĩa của VB Đôi khi người đọc trở thành người đồng sáng tạo với tác giả Theo đó, ý nghĩa mà mỗi độc giả gán cho tác phẩm có thể phát sinh ra những khác biệt đáng kể, thậm chí khi họ đều đọc VB của cùng một tác giả Điều này xảy ra do

mỗi người đọc đều mang theo những yếu tố chi phối riêng, như trình độ hiểu biết và môi trường văn hóa, làm nên sự đa dạng và cá nhân hóa trong cách họ tạo nên ý nghĩa của tác phẩm

Nói chung, sự tương tác có thể được hiểu theo nhiều khía cạnh, nhưng quá trình

ĐH có thể được thấy là một quá trình tương tác động đến việc người đọc và VB tương hợp Tiếp cận VB không phải là một trải nghiệm thụ động, mà là một hành động tích cực, trong đó người đọc có vai trò tích cực trong việc xây dựng ý nghĩa cho VB Ngoài

ra, quan niệm về ĐH còn được hiểu là sự thương lượng giữa người đọc với chính bản thân họ Chẳng hạn:

Tác giả Judith A Langer [108] lí giải rằng: Những sự kiện và tình tiết VB không ngừng vận động và phát triển, khơi gợi những suy nghĩ và giả thuyết mới từ người đọc Trong quá trình đọc, người đọc sử dụng hiểu biết, kinh nghiệm, liên tưởng và tưởng tượng để xây dựng những giả định về nội dung Những kiến thức và kinh nghiệm này không ngừng chuyển động và biến đổi theo thời gian Do đó, khi một yếu

tố nào đó ảnh hưởng đến nhận thức của người đọc, cách họ hiểu và giải thích về VB cũng có thể thay đổi Điều này làm cho ý nghĩa của VB trong tầm nhìn của người đọc luôn đang chuyển động và biến đổi Điều này chứng tỏ, người đọc luôn phải tự tranh luận với chính bản thân để điều chỉnh phù hợp với sự thay đổi tại thời điểm đọc Hay, tác giả Trần Đình Sử [72], ĐH VB văn học phải có hiểu biết về VB văn học và quy luật tiếp nhận văn học VB văn học chỉ cung cấp cái biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống cho người đọc tự xác định Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, dựa vào ngữ cảnh trong VB mà tìm ra ý nghĩa

Như vậy, ĐH là quá trình tự tranh luận với chính mình để tìm ra ý nghĩa của VB thông qua làm thử, trải nghiệm Mặt khác, quan niệm về ĐH còn được cho là sự tương tác giữa người đọc với những người đọc khác:

Hai tác giả Taffy E Raphael và Efrieda H Hiebert [125], cho rằng quá trình ĐH cần tạo ra một không gian đối thoại, nơi mỗi độc giả tham gia vào cuộc trò chuyện để xây dựng và mở rộng hiểu biết cá nhân về tác phẩm Hai tác giả này nhấn mạnh rằng

VB, khi mang đặc điểm mở, mở ra nhiều cơ hội sáng tạo cho người đọc trong quá trình tạo nghĩa Trong không gian đó, mỗi cá nhân, dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết, quan niệm thẩm mĩ và NLĐH riêng, mang lại nhiều cách hiểu và giải thích đa dạng

Từ đó, có thể kết luận rằng, khi đọc, mỗi độc giả, với sự đa dạng về kinh nghiệm, hiểu biết, quan niệm thẩm mĩ và NLĐH, sẽ đưa ra những góc nhìn và giải thích độc đáo về nội dung VB Điều này tạo ra một môi trường tương tác sôi nổi, khiến cho những người đọc có cơ hội học hỏi và chia sẻ ý kiến với nhau

1.2.1.2 Điều thứ hai, thống nhất giữa các nghiên cứu, quá trình ĐH là quá trình người đọc sử dụng các thao tác tư duy để kiến tạo ý nghĩa VB Các thao tác được sử dụng rất

đa dạng, phong phú, chú trọng các thao tác đọc giữa dòng và ngoài dòng chữ

Theo tác giả Rosenbalatt [124], người đọc biến đổi VB thành một hệ thống biểu tượng có ý nghĩa Khi những biểu tượng dẫn chúng ta đến việc trải nghiệm những cảm xúc, khám phá thế giới riêng tư… chúng ta sẽ tạo nên một tác phẩm từ nghệ thuật ngôn từ Người đọc đọc văn chương để trải nghiệm chứ không lấy thông tin Tác giả Gordon Winch [110] khẳng định: ĐH là quá trình tạo ra ý nghĩa từ VB Trong quá trình này, người đọc kết hợp kiến thức về thế giới, đề tài của VB, cấu trúc ngôn ngữ được sử dụng, cách ngôn ngữ liên kết với các biểu hiện như chữ, từ, hình ảnh, các ký

hiệu trên trang sách Theo tác giả Kylene Beers [111] bày tỏ quan điểm: tác giả là

người cung cấp thông tin (đó là một thứ VB bên ngoài - external text); độc giả sử dụng các thông tin ấy trong những cách thức phong phú để sáng tạo ra VB bên trong (tác phẩm) của chính họ (internal text) Người đọc suy luận (infer) còn tác giả thì ngụ ý (imply) và cũng có thể nói ngược lại, nhà văn ngụ ý, bởi vậy độc giả cần suy luận trong quá trình đọc Nhiều khi suy luận của độc giả lại là một phát hiện bất ngờ với chính tác giả bởi đọc là cộng hưởng, đồng sáng tạo Tuy nhiên không có nghĩa là có thể thoải mái muốn đọc như thế nào thì đọc, muốn suy luận như thế nào thì suy Cũng bàn về vấn đề này, tác giả Frank Smith [105] đã cho rằng: Giá trị của VB không chỉ phản ánh chất lượng nội dung của nó mà còn phụ thuộc vào sự cảm nhận cá nhân từng độc giả Vì vậy, người đọc không chỉ là người tiêu thụ mà còn là người đồng sáng tạo, đóng góp vào quá trình tạo nghĩa cho VB Do đó, đọc không chỉ là việc giải thích và hiểu, mà còn là quá trình chúng ta sử dụng để tạo ra ý nghĩa cho những điều chúng ta quan sát, những sự kiện xảy ra xung quanh chúng ta Ngoài ra, tác giả William Grabe

và Fredricka L Stoller [129]: hiểu là hiểu nghĩa sự kiện Các tác giả đồng nhất: ĐH có

thể bao gồm sự hiểu biết và tái hiện các chi tiết, hình ảnh Hay, tác giả Judith A

Langer [108] quan niệm: ĐH là một cuộc phiêu lưu, một hành trình khám phá những ranh giới và cách nhìn hiện tại Nó là sự khai phá về cảm xúc, mối quan hệ, động cơ và

lý do, đồng thời là việc kích thích những phản hồi và làm cho những kí ức về con người và cuộc sống hiện lên (…) Do đó, qua quá trình đọc, thậm chí sau khi chúng ta đặt sách xuống, ý tưởng và suy nghĩ về VB vẫn tiếp tục thay đổi và mở ra những khía

cạnh mới Dù có nhiều cách hiểu khác nhau nhưng các quan niệm ấy đều xác định người đọc không chỉ có vai trò giải mã ý nghĩa kí gửi trong VB mà còn giữ vai trò kiến

tạo nghĩa (tạo ra nghĩa mới) cho VB Để thực hiện vai trò trên, sự tương tác giữa các yếu tố như người đọc, VB và bối cảnh xã hội của hoạt động đọc phải được tổ chức trong quá trình đọc Tác giả Wolfgang Iser [DT, 90], cho rằng: tiến trình đọc thể hiện qua việc khi gặp những phần không được viết ra, hay những khoảng trống của VB, người đọc luôn nỗ lực tìm kiếm tính nhất quán, tạo nên những ảo tượng (illusion), hoàn tất hình thái của VB Việc hình dung (picturing) mà trí tưởng tượng của ta thực hiện chỉ là việc làm của những hoạt động qua đó ta tạo nên hình thái (gestalt) của một

VB văn học Chúng ta vừa bàn luận về tiến trình dự kiến và hồi tưởng, từ đây ta phải thêm vào tiến trình nhóm hợp vào nhau toàn bộ những khía cạnh khác nhau của một

VB để tạo thành tính nhất quán mà người đọc luôn luôn tìm kiếm Trong khi những chờ đợi có thể được thay đổi liên tục, những hình ảnh liên tục được mở rộng, người đọc sẽ tiếp tục cố gắng, thậm chí là một cách vô thức, để khớp nối mọi thứ với nhau vào một khuôn mẫu thích hợp Người đọc luôn tìm kiếm sự nối kết hợp lý giữa những hình ảnh khác nhau tạo nên một hình thái thống nhất, như là các khung cảnh, tình huống và nhân vật, để từ đó lý giải ý nghĩa của VB

Theo tác giả Lê Phương Nga, nghiên cứu đề xuất phương pháp, biện pháp tổ chức DH ĐH [61,63], tác giả nêu: ĐH là một quá trình động đối với tính chất của nó, được hình thành thông qua các bước tuyến tính theo thời gian Nó bao gồm việc nhận biết ngôn ngữ, làm rõ ý nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ và phản ứng đối lại ý kiến của người viết được thể hiện trong VB Tác giả Trần Đình Sử [72] nêu: Hoạt động đọc được phân giải thành ba cấp độ và cũng là ba giai đoạn Cấp độ một là ĐH tri nhận thẩm mĩ (nhận biết) Tại cấp độ này người đọc chiếm lĩnh toàn vẹn hình thức

VB Người đọc dựa vào ý nghĩa ngôn từ, lấy kinh nghiệm lấp chỗ trống, phát huy sức tưởng tượng, kiến tạo khách thể thẩm mĩ của VB Cấp độ hai là đọc phản tư (réflexion) Đọc hết dòng cuối của VB, hành vi đọc bề ngoài đã kết thúc, song tâm trí người đọc vẫn đang tiếp tục tư duy về VB vừa đọc xong nhằm nói lên phán đoán về

nó Thực ra, sự kết thúc đọc tri nhận thẩm mĩ chính cũng là sự khởi đầu một cấp độ

hiểu mới, hiểu ý nghĩa chỉnh thể của VB Người đọc phải đọc lại VB lần thứ hai, thứ

ba và lúc này mới bắt đầu sự giải thích: ý nghĩa được cụ thể hoá, hiện thực hóa, biểu đạt lúc này mở rộng, liên hệ nhiều mặt với nhau, làm cho ý nghĩa sinh thành Lúc này người đọc mới nhận ra sự ngụ ý, sự kí thác, sự ám chỉ, tượng trưng về cuộc sống

và chạm đến bản chất của nghệ thuật Ở cấp độ này người đọc tìm cứ liệu để kiến tạo, củng cố sự hiểu của mình, tức kiến tạo thế giới nghệ thuật, nhận ra tính độc đáo, thú vị và ý nghĩa, một điều mà người xưa đã nói, đọc nhiều lần, ý nghĩa hiện ra dần Sang cấp độ ba, người đọc tìm đến hoàn cảnh ra đời của VB, liên hệ với ngữ cảnh của nhà văn, của nguời đọc, của thời đại Do đó, độc giả cần sử dụng những hiểu biết của mình về thế giới và đề tài của VB Họ phải áp dụng kiến thức về ngữ nghĩa, ngữ pháp, cũng như hiểu rõ mối liên kết giữa âm thanh và ký tự, cùng với NL xây dựng biểu tượng và hình ảnh Người đọc không chỉ kiến tạo ý nghĩa VB mà còn được xem

là người cùng tác giả sáng tạo nên VB Bên cạnh đó, tác giả Bùi Mạnh Hùng khi nghiên cứu đổi mới DH Ngữ văn [35,36], nêu rõ: ĐH đòi hỏi khả năng nắm bắt cốt truyện hoặc nội dung chính của VB, cũng như hiểu rõ các chi tiết quan trọng, nhân vật

và hình tượng nghệ thuật Nó còn đòi hỏi khả năng kết nối nội dung của tác phẩm với hiểu biết và trải nghiệm cá nhân, rút ra bài học cho bản thân ĐH không chỉ là việc thấu hiểu mối liên hệ giữa đặc trưng của thể loại và cách diễn đạt nội dung, mà còn là khả năng nắm bắt quan điểm tư tưởng và nghệ thuật của tác giả Ngoài ra, nó còn liên quan đến khả năng đánh giá giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, phong cách của nhà văn, nhận diện các yếu tố văn hóa, lịch sử, xã hội và triết học được thể hiện trong VB ĐH cũng bao gồm khả năng so sánh và đánh giá các VB cùng chủ đề hoặc của cùng một tác giả Tương tự, nó liên quan đến khả năng thu thập thông tin trực tiếp từ VB (on the line), suy luận từ những thông tin ẩn sau VB để tìm câu trả lời (between the lines) và kết nối những gì đọc được với cuộc sống hàng ngày (beyond the line)

1.2.1.3 Điều thứ ba, thống nhất giữa các nghiên cứu, khẳng định vai trò không thể thiếu của kiến thức nền để kiến tạo ý nghĩa VB

Kiến thức nền bao gồm những trải nghiệm, thông tin về thế giới, hiểu biết về cấu trúc tổng thể của VB và kiến thức về ngôn ngữ đích, mà người đọc có thể sử dụng

khi tiếp cận VB Kiến thức nền có vai trò rất quan trọng trong quá trình ĐH văn vì đây

là một trong những yếu tố tham gia vào quá trình tạo nghĩa của VB Cụ thể:

Theo tác giả Anderson và đồng sự [96], mọi hiểu biết của con người thể hiện kiến thức của họ về thế giới VB nói về cuộc sống, thể hiện kiến thức của người viết về nhiều lĩnh vực Để giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB, người đọc phải có kiến thức nền Chúng ta không thể hiểu thế giới xung quanh và hiểu VB nếu không liên hệ với kiến thức nền của bản thân Hay nói theo tác giả Judith A Langer [108], mỗi độc giả, với những kiến thức nền độc đáo, sẽ tạo ra những hình dung và tưởng tượng khác nhau về cùng một VB Do đó, đối với người đọc, mức độ kết nối giữa kiến thức nền và nội dung của VB càng cao, họ sẽ càng có khả năng hiểu rõ và nhận thức sâu sắc về những điều sẽ được trình bày Theo tác giả Debbie Miller [104]: Những người đọc tốt thường đọc và nghĩ cùng một lúc Một trong những điều quan trọng nhất mà những người đọc cần làm khi họ đọc là nối kết những điều mà họ biết với những thông tin trong VB Nghĩ về điều mà người đọc đã biết trong khi đọc được gọi là dùng lược đồ (schema) hoặc dùng kiến thức nền của người đọc Còn tác giả Frank Smith [105], khơi gợi kiến thức nền trước đọc và việc đoán nghĩa là rất quan trọng Ông cho rằng chúng ta không cần phải biết một điều gì đó trước để có thể hiểu nó nhưng chúng ta phải liên hệ được

nó (new thing) với kiến thức nền, tức là những gì ta đã biết để có thể hiểu nó Ông cũng cho rằng trong khi đọc, việc đoán nghĩa rất quan trọng Người đọc sẽ dùng tất cả hiểu biết của họ, kiến thức nền của họ để giúp họ đoán và nhờ đó, họ có thể hiểu, trải nghiệm và thưởng thức những gì họ đang đọc Theo tác giả Laura S Pardo [113]: Độc giả tạo nên ý nghĩa của VB bằng cách tương tác với nó, kết hợp các yếu tố như kiến thức nền và kinh nghiệm cá nhân Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam [58,59], người đọc dựa vào kiến thức nền của bản thân để tổ chức, lí giải, tiếp nhận các thông tin mới, nhanh chóng sắp xếp những thông tin mới tiếp nhận vào kiến thức nền đã có, đồng thời kiến thức nền của họ được bổ sung những thông tin mới Do đó, kiến thức nền đóng vai trò quan trọng trong việc giúp người đọc thu nhận, lí giải thông tin

Ý nghĩa của VB không chỉ hiển thị rõ ràng trong nội dung cụ thể của nó mà còn được xây dựng hoặc hình thành thông qua sự tương tác giữa các yếu tố như VB và kiến thức nền của độc giả Khi độc giả có một cơ sở kiến thức vững chắc, họ dễ dàng tưởng tượng được hướng đi của VB, tuy nhiên, quá trình ĐH cũng phụ thuộc vào cách

sử dụng ngôn ngữ và thái độ của tác giả Nếu ngôn ngữ sử dụng trong VB xa lạ với ngôn ngữ của độc giả, quá trình hiểu sẽ trở nên khó khăn

1.2.1.4 Điều thứ tư, thống nhất giữa các nghiên cứu, ĐH luôn bị ảnh hưởng bởi sự

hứng thú, tính tò mò của người đọc

Hứng thú, tò mò là một trong những yếu tố quan trọng để tạo nên hoạt động Có hứng thú, tò mò với tài liệu đọc, người đọc sẽ nảy sinh nhu cầu tiếp cận VB Từ đó sẽ tạo nên động cơ khám phá VB xuất phát từ chính bên trong bản thân người đọc Trên

cơ sở đó, họ sẽ quan tâm đến VB, khao khát đi sâu tìm hiểu VB Có như vậy, quá trình hiểu sẽ diễn ra nhanh chóng, hiệu quả Cụ thể: Theo tác giả Laura S Pardo [113]: Những người đọc có động lực cao thường có khả năng áp dụng nhiều chiến lược ĐH hơn và thường làm việc chăm chỉ, tích cực hơn khi tạo nghĩa cho VB Ngược lại, những người đọc ít động lực có thể gặp khó khăn trong việc duy trì sự chăm chỉ và ý nghĩa mà họ đưa vào VB cũng thường không mạnh mẽ như những người có động lực cao Theo tác giả Frank Smith [105], ý nghĩa của VB không được xác định sẵn có để độc giả nhặt lấy, mà hoàn toàn phụ thuộc vào những kiến thức, trải nghiệm và sự tò

mò mà độc giả mang theo (kiến thức nền)

Như vậy, sự hứng thú, tò mò của người đọc tạo nên những mức độ đọc khác

nhau, khả năng tiếp thu VB đọc khác nhau Tóm lại, ĐH là quá trình tương tác, thông qua các kiến thức nền và thao tác tư duy để giải mã, kiến tạo ý nghĩa VB ĐH thực sự hiệu quả khi người đọc cảm thấy việc đọc mang đến một ý nghĩa gì đó cho cuộc sống

1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.2.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

CT học ngôn ngữ tại Hoa Kỳ bao gồm: Các kỹ năng cơ bản như nhận diện âm vị, nhận biết từ/ngữ âm, sự lưu loát, từ vựng, ĐH đều được thiết kế theo thứ tự từ dễ đến khó trong CT từ lớp 1 đến lớp 5 Trong số đó, ĐH được đặt ở vị trí quan trọng nhất, như được thể hiện qua yêu cầu đặt ra cho HS lớp 2 Dựa vào tiêu đề của VB, mục lục, tiêu đề chương, HS có khả năng xác định vị trí của mỗi phần trong VB Qua các hoạt động như nhận biết, nắm bắt mục đích, hiểu ý giải thích, HS có thể nhận diện, hiểu, phân tích và cảm nhận các VB phù hợp với độ tuổi của mình HS cũng có khả năng phân biệt các đặc điểm cấu trúc và yếu tố của VB như bối cảnh, tình tiết, nhân vật HS

có thể phản hồi về những VB mang ý nghĩa phù hợp với độ tuổi và thông qua các hoạt động như so sánh, HS có thể chỉ ra sự khác biệt trong cách kể chuyện, biết cách sử dụng vần, nhịp để phân tích chi tiết các VB phù hợp với độ tuổi [DT 1]

CT cho TH từ lớp 1 đến lớp 6 ở Úc là: Bảng chữ cái, từ chữ cái đến VB (lớp 1); Tường thuật (lớp 2); Ngữ pháp, ĐH (lớp 3); Nghệ thuật ngôn ngữ và văn học (lớp 4); Ngôn ngữ tiếng Anh và văn học (lớp 5); Tính sáng tạo và sự kì diệu của ngôn ngữ (lớp 6) ĐH là một trong những mục tiêu quan trọng Yêu cầu ĐH bao gồm: hiểu được những mục đích khác nhau của mỗi VB; giải thích cho cách hiểu của mình về các sự kiện, nhân vật trong các VBĐH bằng cách kết nối với kinh nghiệm cá nhân; xác định được đặc trưng ngôn ngữ cũng như các từ vựng, hình ảnh mà tác giả của VB sử dụng

để mô tả về nhân vật và sự kiện; đọc trôi chảy, đúng ngữ điệu Ngữ liệu DH là những

VB ngắn, bao gồm cả kênh hình và kênh chữ Mô tả ngắn gọn nhân vật, sự kiện, xác định đặc trưng ngôn ngữ, tìm hiểu và miêu tả cách vẽ tranh, vẽ lại tranh theo phần lời

là những yêu cầu cơ bản trong quá trình DH về mặt nội dung Sử dụng tranh, ảnh, hình

vẽ là những phương pháp được khuyến khích Yêu cầu về NL ĐH tăng lên theo từng lớp [DT 1]

CT cho TH từ lớp 1 đến lớp 6 ở Pháp là: lớp vỡ lòng, lớp sơ cấp 1,2 Yêu cầu

ĐH với HS là: xác định các từ ngữ dễ dàng hơn, yêu VB, thực hành các dạng đọc khác nhau, đọc to, kiểm soát sự hiểu biết của HS, sao chép một cách chuyên nghiệp, tạo ra các tác phẩm bằng một quá trình tích hợp, xem xét và cải thiện VB, xác định mối quan

hệ giữa các từ, từ và ngữ, từ và ngữ cảnh sử dụng, mở rộng kiến thức từ vựng, ghi nhớ

và tái sử dụng các từ mới học, tìm từ trái nghĩa, sắp xếp các từ theo thứ tự của bảng chữ cái, xác định thành phần chính của một câu đơn giản liên quan đến sự gắn kết ngữ nghĩa của nó, hiểu các động từ và đánh vần các dạng lời nói một cách phổ biến nhất, sao chép không có lỗi một VB ngắn [DT 1]

Nhóm tác giả Rouch và Birr [DT 1] đưa ra bốn cấp độ trong quá trình ĐHVB là: literal meaning (hiểu chữ và nghĩa), interpretive reading (ĐH và giải thích được), critical reading (ĐH phê phán) và creative reading (ĐH sáng tạo) Trong quá trình ĐH, bốn cấp độ này tương tác mật thiết và bổ sung lẫn nhau Bắt đầu từ hiểu nghĩa, HS có khả năng tiến triển từ việc đọc để giải thích, đọc để phê phán và cuối cùng là đọc để sáng tạo

Tác giả Rolan Goigoux [DT 1], một tác giả nghiên cứu về giảng dạy tại cấp mầm non và trung học, đã đưa ra những quan điểm chi tiết về ảnh hưởng của tài liệu và các hoạt động giảng dạy đối với các môn học, đặc biệt là về văn học Ông cũng thực hiện phân tích về quá trình đọc trong giảng dạy ở các bậc học khác nhau Trong tất cả các

nội dung này, quá trình ĐH được đặt lên hàng đầu là một quá trình liên tục, có tác động và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các cấp học, do đó, cần chú ý đặc biệt đến sự quan trọng của các bối cảnh tiếp cận

Như vậy, trong các nghiên cứu, cấp độ và yêu cầu cần đạt NLĐH ngày càng cao dần đối với HS HS không chỉ ĐH qua chữ viết mà còn qua hình ảnh ĐHVB lớp 2 chú trọng ở tiêu đề VB, mục lục, tiêu đề chương, đọc chú giải VB HS có thể hiểu ý nghĩa

và dự đoán nội dung VB

1.2.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Trong CT định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Trước thềm đổi mới giáo dục phổ thông quốc gia, DH Ngữ văn (TH gọi là môn Tiếng Việt) được nghiên cứu theo hướng tiếp cận NL Nhìn chung các bài viết cùng khẳng định xu thế DH tiếng Việt theo hướng NL và đề xuất đổi mới các thành tố

Theo tác giả Bùi Mạnh Hùng khi nghiên cứu đổi mới DH Ngữ văn [35,36], nêu

rõ: CT Ngữ văn phải lấy lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) trong giáo dục học

làm nền tảng HS học đọc, viết, nói và nghe để phát triển NL giao tiếp và những NL,

PC hữu quan ngay trong quá trình các em được đọc, viết, nói và nghe Cùng quan điểm

đó, tác giả Đỗ Ngọc Thống khi bàn về CT môn Ngữ văn mới [76,77], khẳng định: Mục tiêu môn học cần coi trọng NL giao tiếp (với 4 NL chính là đọc, viết, nói và nghe) Thông qua việc hình thành và phát triển NL giao tiếp mà giáo dục tâm hồn, nhân cách và khả năng sáng tạo văn học của HS, đồng thời góp phần phát triển các NL khác như NL thẩm mỹ, NL tự chủ, NL giải quyết vấn đề sáng tạo… Trong đó, NL giao tiếp ngôn ngữ là trục tích hợp để xây dựng xuyên suốt cả 3 cấp học Theo đó, tác giả Nguyễn Minh Thuyết [74] khẳng định trong CTGDPT mới thay đổi cách học như thế nào?: CT phải hướng tới giúp HS hình thành và phát triển 6 PC: Yêu nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm Các NL được đặt ra cho người học là tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo Tác giả Trần Đình Sử [73], nhận định: Môn văn phải có mục tiêu đào tạo cho người học

NL ĐH các thể loại VB và viết được các VB thông dụng, từ đó hoàn thiện NL tư duy,

NL ĐH và NL viết, nắm bắt chính xác các thông tin qua các VB, tích cực tham gia vào quá trình giao tiếp xã hội Đó chính là cái NL cực kì quan trọng mà không bộ môn nào thay thế được môn văn Tác giả Hoàng Thị Tuyết [92], mục tiêu của dạy đọc VB: Tập

trung nâng cao khả năng đọc trôi chảy của nhóm HS; Về ĐH, không nặng về việc hiểu nội dung mà nhấn mạnh dạy HS cách thức, chiến lược đọc nhằm tích cực cải thiện NL

ĐH của HS; Lưu tâm giúp HS nắm ý nghĩa - khái niệm của từ ngữ quan trọng trong bài đọc; Lồng ghép trong phát triển NL đọc, trau dồi cho HS các NL và PC chung như

tư duy, trình bày thể hiện ý kiến, làm việc hợp tác và tự đánh giá việc học, hứng thú đọc và thái độ nhiệt tâm, tập trung có mục đích trong lúc đọc

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn CT chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Do đó, ngoài những tác phẩm văn học bắt buộc được lựa chọn theo những tiêu chí nhất định, còn có những tác phẩm tự chọn theo thị hiếu thẩm mĩ của GV và HS, cụ thể: Tác giả Bùi Mạnh Hùng [36], nêu rõ: Ngữ liệu ĐH có thể là: a) Chọn một đoạn trích từ một tác phẩm văn học: Trong trích đoạn này của tác phẩm văn học, tác giả điều chỉnh từ ngữ và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để tạo nên một không khí đặc sắc, thấu hiểu sâu sắc về tâm trạng và tâm lý của nhân vật chính Bằng cách này, tác giả tạo ra một tác phẩm phong phú về cả văn hóa và tâm hồn; b) Chọn một đoạn trích từ VB thông tin: Đoạn trích này được rút từ một bài báo khoa học nổi tiếng, nơi tác giả chia sẻ những kết quả nghiên cứu mới nhất về chủ đề quan trọng Với cách trình bày rõ ràng

và sử dụng thuật ngữ chuyên ngành hiệu quả, bài viết này giúp độc giả hiểu rõ hơn về những tiến triển quan trọng trong lĩnh vực nghiên cứu này; c) Chọn một đoạn trích từ

VB dạng ngôn ngữ nói: Cuộc phỏng vấn này là một đoạn trích hữu ích từ một buổi trò chuyện trực tiếp với một chuyên gia hàng đầu về chủ đề Trong đoạn trích này, chuyên gia thảo luận về những khía cạnh quan trọng của vấn đề và trả lời một loạt các câu hỏi một cách rõ ràng và chi tiết Điều này giúp người nghe có cái nhìn sâu sắc và toàn diện

về vấn đề được thảo luận Lựa chọn ngữ liệu phải tuân theo các nguyên tắc cơ bản: phục vụ trực tiếp cho việc phát triển NL ngôn ngữ; phù hợp với kinh nghiệm, hiểu biết

và độ trưởng thành của đối tượng; có giá trị đặc sắc về cả nội dung và nghệ thuật; và chú ý đảm bảo tỉ lệ thích hợp giữa VB văn học và VB thông tin Còn, theo tác giả Đỗ

Ngọc Thống khi bàn về CT môn Ngữ văn mới [581,82], nêu: VB đọc được lựa chọn theo

tiêu chí mục đích xã hội, bao gồm 3 loại: i) VB văn học; ii) VB nghị luận và iii) VB thông tin VB văn học gồm các VB hư cấu (như truyện, tiểu thuyết, thơ, kịch bản văn học) và các VB văn học không hư cấu (chủ yếu là thể loại ký văn học: bút ký, tùy bút, nhật ký, hồi ký, phóng sự, du ký, tản văn…) VB thông tin gồm 2 kiểu: VB thuyết minh,

đặc biệt là những tác phẩm khoa học mô tả về các hiện tượng tự nhiên và xã hội, cũng như hướng dẫn cách sử dụng đồ dùng hay giới thiệu về danh lam thắng cảnh và di tích lịch sử, đều mang đến cho người đọc sự hiểu biết rộng lớn về thế giới xung quanh Ngược lại, VB nhật dụng, gồm các tài liệu hành chính như đơn từ, giấy chứng nhận, bảo hiểm, biên bản, tờ khai, thường là những VB thường ngày, có tính chất thủ tục và đơn điệu, nhưng đó là những VB không thể thiếu trong cuộc sống hàng ngày, thể hiện

sự gắn kết và quy trình thông thường trong xã hội Như vậy, để đổi mới, VB ĐH là VB văn học và VB thông tin

Tác giả Trần Đình Sử khi nghiên cứu đổi mới DH Ngữ văn [73]: Nói đến phương pháp DH ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay: DH đọc chép; dạy nhồi nhét; HS học thụ động, thiếu sáng tạo; HS không biết tự học; học tập thiếu sự hợp tác giữa trò

và thầy, giữa trò với trò; học thiếu hứng thú, đam mê…Nhận diện được những hạn chế

đó, tác giả nêu: Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn, các hoạt động của nó chủ yếu HS phải thực hiện để có được tri thức và NL tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yếu

là đọc (nghe) và viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói) Việc DH tác phẩm, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn Các hoạt động này phải được GV tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập Để tạo NL ĐH cần chú ý ba khâu Một là ĐH ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, VB); hai là ĐH hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa như là cái được biểu đạt Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn

là ở khâu ba Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một, không có khâu hai, không có khâu hai, không có khâu ba ĐH khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù Tác giả Bùi Minh Đức khi nói đến phương pháp đọc trong DH văn hiện đại khẳng định [13]: Đọc là một phương pháp DH quen thuộc trong trường phổ thông

ở nước ta mấy thập kỉ qua Đọc nhanh chóng trở thành một phương pháp hữu ích trong cảm thụ và truyền thụ văn chương trong nhà trường Tuy nhiên, cũng như nhiều phương pháp DH quen thuộc khác, đọc cần phải thay đổi Thay vì giảng văn đơn phương một chiều, tư tưởng cốt lõi của đổi mới phương pháp DH tác phẩm văn chương hiện nay là: phát huy vai trò chủ thể cảm thụ, bạn đọc sáng tạo của HS trong giờ học văn Cụ thể: Đọc đòi hỏi người nghe, người đọc - HS phải tích cực, sáng tạo, phát huy cao độ vai trò chủ thể cảm thụ; Đọc chứa đựng khả năng phát triển tính tích

cực, sáng tạo ở người đọc - HS; Đọc là hoạt động tri giác, kích thích liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức giúp người đọc nhập thân vào tác phẩm; Đọc làm cho sự cảm thụ của người đọc, người nghe sâu sắc và thấm thía hơn, đồng thời gia tăng hiệu quả tiếp nhận Tác giả Phạm Thị Thu Hương khi trao đổi về sử dụng chiến thuật đọc suy luận trong

dạy ĐHVB ở nhà trường phổ thông [42,43] đã nhận định: Đọc thực ra là đọc thấy

những điều nằm giữa các dòng chữ, thậm chí vượt ra bên ngoài từng dòng chữ mà nắm lấy thần thái của VB Trước khi thực sự đọc suy luận VB văn học, HS đã là những người khá sắc sảo, tinh tế, chặt chẽ, trong những suy luận của cuộc sống hàng ngày Tuy nhiên suy luận trong đời sống và suy luận trong ĐH VB, nhất là VB văn chương thuộc về những mức độ, chất lượng và sự phát triển NL khác nhau Vì vậy, dạy đọc

phải giúp HS: gợi lại những tri thức có trước trong quá trình đọc VB; biết cách suy

luận, đọc ra những điều không được thể hiện trực tiếp trên VB; bổ sung, tái tạo, làm sống dậy thế giới nghệ thuật trong cảm nhận của độc giả; hiểu rõ ảnh hưởng của quan điểm, tình cảm, vốn sống, trải nghiệm ở người đọc đối với việc kiến tạo ý nghĩa của

VB Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống khi bàn về CT môn Ngữ văn mới [81,82]: Chuyển

từ phương pháp giảng dạy văn học truyền thống sang phương pháp ĐHVB, quan điểm này đặt ra rằng việc giảng dạy văn học không chỉ là việc truyền đạt kiến thức mà còn

là quá trình hướng dẫn HS khám phá và hiểu rõ về VB, tạo ra khả năng tự học, tự đọc,

tự tiếp nhận văn học cụ thể và VB nói chung Cả hình thức và nội dung của quá trình đánh giá đều được xem xét một cách tổng thể, phục vụ cho việc đánh giá NL đọc, viết, nói, nghe, cũng như khả năng sử dụng ngôn ngữ và tư duy của HS Thậm chí, cách viết

nhật ký, sổ tay văn học, facebook của HS cũng là một sản phẩm để xem xét, đánh giá

Theo đó, tác giả Nguyễn Minh Thuyết [74] khẳng định trong CTGDPT mới thay đổi cách học như thế nào?: Để hình thành, phát triển PC, NL cho HS, nhà trường áp dụng phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn HS, tạo môi trường học tập thân thiện, những tình huống có vấn đề để khuyến khích các em tích cực tham gia học tập, tự phát hiện NL, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học

Tác giả Lê Phương Nga [61] nhận định ĐH là một hoạt động có tính quá trình, hình thành NLĐH trải ra theo tuyến tính thời gian:

- Bước đầu tiên trong quá trình ĐH là việc nhận diện ngôn ngữ của VB, tức là hiểu rõ các dấu hiệu ngôn ngữ mà tác giả sử dụng để tạo nên nội dung của VB

- Bước tiếp theo là làm sáng tỏ ý nghĩa của các chuỗi ngôn ngữ (bao gồm cả nội dung và ý định mà tác giả muốn truyền đạt đến người đọc)

- Cuối cùng, bước hành động là phản ảnh ý kiến của tác giả mà VB thể hiện

NL giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp là một NL quan trọng, trong đó, 3 lĩnh vực cần giải quyết để phát triển NL này là: “1/Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, ĐH) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 2/dạy học tạo lập ngôn bản (nói, viết) tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 3/dạy học các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo mục tiêu giao tiếp”

Cũng theo tác giả Lê Phương Nga [63]: Để tăng cường DHĐH cho HS, chúng ta không phải thực hiện một cách cơ học là tăng thời gian tìm hiểu bài trong hoạt động đọc, giảm thời gian luyện đọc thành tiếng mà chúng ta nên nghĩ ngay đến việc tăng cường chất lượng đọc Có như vậy, đọc mới thực sự trở thành NL suốt đời cho HS Tác giả Nguyễn Thị Hạnh [21,23,24] đề cập đến việc xác định những NL đặc thù

và NL chung cần phát triển cho HS lớp 2, nhấn mạnh vào khía cạnh phát triển NL giao tiếp trong quá trình tiếp nhận và xây dựng VB Theo quan điểm của tác giả, NLĐH, viết, trình bày và nói nghe trong tương tác là những NL đặc thù quan trọng Ở góc độ phát triển NL thẩm mĩ trong lĩnh vực văn học, NL thẩm mĩ chủ yếu được hình thành qua hoạt động tiếp nhận VB văn học - ĐH và cảm nhận tác phẩm văn học Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu trình bày mô hình ĐH và DHĐHVB dựa trên sự phản hồi, mô hình ba giai đoạn và mô hình câu lạc bộ sách Các đặc điểm chung của những mô hình này bao gồm:

- Thể hiện quan điểm về phát triển NL của HS;

- Thể hiện tính tương tác, tiếp diễn, sự thay đổi và điều chỉnh cách hiểu trong hoạt động học thực tế;

- Kết hợp dạy NL đọc, viết, nghe, nói;

- Tiếp cận nhiều bước phát triển NL đọc cho HS thông qua việc học một VB hoặc một nhóm VB (cùng đề tài) trong nhiều buổi học;

- Đặc trưng bằng hoạt động giao tiếp, trao đổi giữa các HS và nhóm;

- Khuyến khích các nhóm đọc nhiều VB cùng một lúc và chia sẻ thông tin với nhóm khác;

- Chấp nhận sự lựa chọn đa dạng về lý giải của HS về VB và cuộc sống;

- Tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm và NL tự quản lý của HS;

- Phát triển phản hồi và cách giải thích của HS về VB;

- Đặt chuẩn cần đạt làm căn cứ cho các hoạt động ĐH và đánh giá;

- Quy trình gồm 3 bước: hướng dẫn HS kết hợp ghi chép, tổ chức thảo luận nhóm nhỏ và chia sẻ giữa các nhóm [DT 1]

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [92], dựa trên các thành tựu nghiên cứu của nước ngoài, xem xét, cải tiến phương pháp dạy đọc văn theo hướng mô hình dạy đọc workshop (đọc chia sẻ, đọc có hướng dẫn và đọc mở rộng độc lập) Mô hình này cải tiến mọi thành tố của quá trình dạy đọc Tóm lại, dạy ĐH VB khác với giảng văn Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha [45] đã nghiên cứu việc sử dụng sơ đồ DH Tác giả nghiên cứu sự cần thiết của việc sử dụng sơ đồ trong DH phân môn Tập đọc, từ đó phân tích tác dụng của một số loại sơ đồ sử dụng trong DHĐH: bản đồ tư duy, sơ đồ mạng sự kiện, sơ đồ đường tròn, sơ đồ đường thẳng, sơ đồ mạng từ ngữ biểu thị linh hoạt hoạt động và đặc điểm của nhân vật và minh họa cách sử dụng bằng những ví

dụ cụ thể Đồng thời, tác giả cũng trình bày những lưu ý để sử dụng sơ đồ trong DHĐH để đạt được hiệu quả cao hơn

Tác giả Trịnh Thị Cẩm Ly [56] đã đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS lớp 4:

GV cần tôn trọng và phát huy vốn hiểu biết, NL từ vựng, ngữ pháp của các em trong quá trình DH GV cần hướng dẫn kĩ thuật đọc thành tiếng VB, kĩ thuật đọc thầm VB, thông hiểu nội dung VB và kết nối đánh giá thông tin trong VB

Hệ thống BT trong DHĐH ở TH giúp HS luyện tập tốt hơn và phát triển các NLĐH Khẳng định vai trò của hệ thống BT trong DHĐH ở TH, các tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh có cùng quan điểm khi đưa ra hệ thống BT với những chức năng đặc thù như: nhận diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp VB

Tóm lại, ở Việt Nam, nghiên cứu về ĐH cho HSTH ngày càng trở nên phong phú

và sâu rộng, khám phá nhiều khía cạnh quan trọng của phương pháp ĐH Điều đó cho thấy sự tăng cường và phát triển trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục Đồng thời, các nhà nghiên cứu cũng tỏ ra quan tâm đặc biệt đến những kinh nghiệm và phương pháp

ĐH được áp dụng ở các quốc gia ngoại quốc, với hy vọng rút ra những bài học quý báu mà có thể áp dụng vào ngữ cảnh giáo dục tại Việt Nam

Tiểu kết Chương 1

Phát triển NLĐHVB cho HSTH là một trong những vấn đề đang được nghiên cứu và quan tâm nhiều Khi yêu cầu về đọc viết ngày càng cao thì việc phát triển ĐH thành NL là vấn đề cấp thiết và lâu dài Các nghiên cứu sẽ còn tiếp tục, song có thể khẳng định, để phát triển NLĐHVB cho HSTH cần: CT được thiết kế khoa học, ngữ liệu ĐH phong phú, có độ khó phù hợp, môi trường DHĐH không chỉ hướng đến nội dung mà còn hướng đến việc đọc hiệu quả Đồng thời, những nghiên cứu về ĐH góp phần quan trọng, tạo ra những bước ngoặt trong nội dung và phương pháp DH Ngữ văn Dù nghiên cứu theo góc nhìn của cơ sở ngôn ngữ, khía cạnh giáo dục học, tâm lý học hay nghiên cứu trên phương pháp DH đặc thù thì phát triển NLĐH vẫn là định hướng quan trọng trong DH tiếng Việt của Việt Nam và thế giới Các công trình nghiên cứu dù ở thời điểm này hay thời điểm khác đều giúp chúng tôi tiếp cận được tính lý thuyết, thâm nhập thực tiễn Từ đó, là tiền đề quan trọng giúp chúng tôi tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài, đề xuất hệ thống các biện pháp phát triển NLĐH phù hợp và mang tính khả thi, có ý nghĩa nhất định trong giai đoạn hiện nay

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2

2.1 Cơ sở lí luận về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

2.1.1 Văn bản văn học

2.1.1.1 Văn bản và đặc trưng của văn bản

a Khái niệm văn bản

Theo nghĩa rộng, VB là một tập hợp của các kí hiệu, hình thức được sử dụng để biểu đạt một ý nghĩa, chứa đựng thông điệp (nội dung) Theo quan điểm của PISA, VB

có thể chia thành hai loại chính: VB liền mạch (continuous texts) và VB không liền mạch (non-continuous text), còn được gọi là VB rời rạc VB liền mạch là một phần hoàn chỉnh như đoạn văn, bài viết, chương được tạo thành một cách liền mạch Loại

VB này bao gồm các thể loại như tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, giới thiệu, tư liệu hoặc ghi chú và siêu VB VB không liền mạch là những VB kết hợp nhiều hình thức

và kí hiệu khác nhau, không được tổ chức thành những đoạn văn liền mạch Các ví dụ

có thể là biểu đồ và đồ thị, bảng biểu và ma trận, sơ đồ, bản đồ, hình dạng, thông tin tờ rơi, tín hiệu và quảng cáo, hóa đơn, chứng từ, văn bằng [DT 92] Do đó, về mặt cấu trúc và hình thức biểu hiện, VB không chỉ giới hạn trong các sản phẩm ngôn ngữ dạng nói và viết, mà còn bao gồm sự kết hợp đa dạng giữa ngôn ngữ và các kí hiệu khác Theo nghĩa hẹp, VB là một cấu trúc tổ chức thống nhất, một khối thông tin được hình thành từ các thành tố hợp nhất, mang đến thông điệp mà tác giả truyền đạt cho người đọc VB thực hiện ba chức năng chính: truyền thông tin, xử lý thông tin mới và lưu trữ thông tin Ý nghĩa của một VB được xác định qua mối liên kết với thực tế bên ngoài, các VB khác và cảm nhận của từng cá nhân, kí ức và trạng thái tâm lý của cả tác giả và người đọc [18, 61] Nói cách khác, VB là một tác phẩm ngôn ngữ, thường bao gồm một loạt câu văn có tính nhất quán về chủ đề và đầy đủ về nội dung, được tổ chức theo một cấu trúc chặt chẽ nhằm mục đích giao tiếp cụ thể [61]

Theo CTGDPT mới, VB ĐH gồm 3 kiểu loại: VB văn học, VB thông tin và VB

đa phương tiện VB văn học được sử dụng để thể hiện và mô tả các tình cảm và trạng thái tâm lý VB thông tin, ngược lại, chủ yếu tập trung vào việc cung cấp thông tin thông qua các tín hiệu dễ hiểu, gần gũi với HS Nó có thể giới thiệu sự vật, hiện tượng,

hướng dẫn hoạt động, thông báo ngắn hoặc các biểu mẫu in sẵn VB thông tin không chỉ mang lại kiến thức mà còn phát triển kỹ năng sống cho HS Loại thứ ba là VB đa phương tiện, đặc trưng bởi sự kết hợp giữa ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, hình ảnh VB này cung cấp cơ hội cho HS hiểu bài học thông qua việc xem tranh, đọc sơ đồ và thậm chí làm việc với các bảng biểu [8,9]

Từ sự tổng hợp trên, với đối tượng là các bài đọc trong SGK môn Tiếng Việt lớp

2, chúng tôi cho rằng: VB là thành quả của quá trình truyền đạt thông điệp thông qua hình thức viết, thường bao gồm một tập hợp các câu VB được xây dựng với tính trọn vẹn cao về nội dung, hoàn chỉnh về hình thức và được kết nối chặt chẽ, hướng tới một mục tiêu giao tiếp cụ thể

Tóm lại, VB đọc ngày càng đa dạng về chất liệu cấu thành, phương thức biểu hiện VB do tác giả viết nên nhưng người đọc không phải là người đi tìm đáp án có sẵn, không phải chỉ tiếp nhận một chiều mà là người đồng kiến tạo Bởi, ĐH vừa là quá trình tiếp nhận vừa là quá trình kiến tạo

b Các đặc trưng của văn bản

*) Văn bản có tính hướng đích: Tính mục đích hướng cho VB trả lời các câu hỏi:

Viết VB nhằm mục đích gì/Viết để làm gì? Mục tiêu của VB quy định việc lựa chọn chất liệu nội dung, phương tiện ngôn ngữ, cấu trúc Tính mục đích của VB được thể hiện rõ nét trên hai phương diện chính: nội dung phản ánh và lĩnh vực giao tiếp (phong

là sản phẩm của quá trình giao tiếp và mục đích của giao tiếp cũng là mục đích của

VB Các mục tiêu chính của giao tiếp bao gồm truyền đạt thông tin, tự biểu hiện, giải trí, xây dựng mối quan hệ và hướng đích hành động Mặc dù tất cả các mục tiêu này có thể xuất hiện đồng thời trong mỗi VB, nhưng chúng không luôn được thể hiện một cách đồng đều trong từng loại VB