Bài giảng môn 1: Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học

Slide bài giảng môn 1 Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học Khoá học: Chứng chỉ Đào tạo nghiệp vụ sư phạm 2024 Hà Nội

Trang 1

CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Trang 2

Nội dung

I KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH

1

II PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

2

III TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO TRONG CƠ SỞ GDĐH

3

Trang 3

Phần 1: Khái quát về chương trình

Trang 4

“Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt

động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào

tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học,

nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.

Tim Wentling (1993 )

Trang 5

Chương trình dạy học (Curriculum )

▪ Chương trình dạy học (Curriculum) của một chương trình

đào tạo ở một trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và mỗi học

phần; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá và thời lượng đối với ngành học và mỗi học phần.

▪ (Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT)

Trang 6

Chương trình giáo dục

▪Quan niệm về CT giáo dục của Luật Giáo dục 2019:

Điều 8 Chương trình giáo dục:

“Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học; phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục; cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc các môn học, mô-đun, ngành học đối với từng trình độ đào tạo.

Trang 7

Chương trình giáo dục

Mục tiêu

giáo dục,

CĐR

Nội dung GD Phương pháp

dạy học Kiểm tra,

đánh giá

I KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Trang 8

I KH ÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

DỤC

9

2 Chương trình giáo dục đại học

Theo Luật Giáo dục đại học sửa đổi năm 2018: tại điểm a, b khoản 1

Điều 36 đã viết:

▪ “a) Chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc,

nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học,

trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình độ quốc gia Việt

Nam;

▪ b) Chương trình đào tạo được xây dựng theo đơn vị tín chỉ, bao gồm các loại

chương trình định hướng nghiên cứu, định hướng ứng dụng, định hướng nghề nghiệp; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ, ngành đào tạo; bảo đảm quy định về chuẩn chương trình đào tạo;

Trang 9

I KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Chương trình đào tạo là một hệ thống các hoạt động giáo dục, đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục đại học cho người học

Chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình

độ quốc gia Việt Nam

(Trích: Thông tư Số: 17/2021/TT-BGDĐT)

Trang 10

3 Chươngtrình khung

+ Là CT cơ bản của 1 ngành học hay nhóm ngành, là quyđịnh về cấu trúc, khối lượng và nội dung kiến thức tối thiểu chotừng ngành đào tạo ở trình độ đại học

+ Quy định về mục tiêu, cơ cấu ND, số lượng, thời lượng cácmôn học, tỉ lệ thời gian giữa lí thuyết và thực hành đảm bảomục tiêu cho từng ngành/nhóm ngành đào tạo

+ Do Hội đồng tư vấn CT của nhóm ngành và ngành xây dựng, được cơ quan quảnlí về ĐT phê duyệt

13

Trang 11

=> cho một môn học hay một học phần 12

I KH ÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Trang 12

- ĐCMH được xây dựng dựa trên hoặc // với CT chi tiết của môn học trong CTĐT ngành/nhóm ngành ĐT; do từng GV xây dựng, thể hiện dấu ấn của từng GV.

- Được CT HĐ KH và ĐT ngành (Trưởng khoa) phê duyệt

13

Trang 13

6 Môn học

Trang 14

I.KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

- Tự chọn có HD: chứa đựng những ND KT cần thiết; người học được tự chọn theo hướng dẫn của CVHT, nhà trường; là cơ

sở định hướng hay mở rộng KT cho CNĐT

Trang 15

7 Học phần và tín chỉ

- HP là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho SV tích luỹ trong quá trình học tập Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ, nội dung được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và được kết cấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học Từng học phần phải được ký hiệu bằng một mã số riêng do trường quy định Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn.

16

Trang 16

▪ - Tín chỉ (TC) được sử dụng để tính khối lượng học tập

của sinh viên Một TC được quy định bằng 15 tiết học lýthuyết; 30 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớnhoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp

Trang 17

▪ Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm,

để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ

chuẩn bị cá nhân

▪ Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với

từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường

▪ - Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã

được tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 đơn vị học trình được

quy đổi thành 1 tín chỉ

▪ - Một tiết học được tính bằng 50 phút 22

Trang 18

Phần 2:

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

DỤC

Trang 19

II PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Phát triển

Điều chỉnh

và bổ sung

Phân tích, ĐG

Cập nhật, đáp ứng yêu cầu

Xem xét,

✓Kế thừa điểm tích cực

✓ Thay đổi theo chiều hướng tiến bộ

Trang 20

1 Khái niệm

- Là quá trình liên tục hoàn thiện chương trình đào tạo.

- Bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một

chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình

đào tạo hiện có.

- Phát triển CT là quá trình làm cho CT chung thích

ứng với từng ngành ĐT: từ chung đến cụ thể, chi

tiết; từ thiết kế đến thực hiện, hoàn thành

25

Trang 21

Tại sao phải triển chương trình?

Trang 22

1 Đáp ứng đổi mới, phát triển GD

2 Hội nhập khu vực và thế giới

3 Phù hợp với đặc điểm VH, KT, XH, người học

4 GV Chủ động, sáng tạo trong công việc

5 Tiền đề cần thiết nhằm đáp ứng mục tiêu GD

2 Vai trò

Trang 23

3 Các cách tiếp cận trong việc PTCT

- Tiếp cận: chỉ quan điểm và cách thức vận dụng một

số phương pháp để tìm hiểu, thiết kế CTGD

- Có thể hiểu: tiếp cận nghiêng nhiều về quan điểmthiết kế CT, là phương pháp luận của việc xây dựngCT

24

Trang 24

- CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo

- Giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức

- Mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức

- Phương pháp giảng dạy: nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy.

- ĐG KQHT: khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng

25

Trang 25

với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật.

26

Trang 26

3.2 Tiếp cận mục tiêu

=> Nhược điểm:

1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…

2) Người học:

- Ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo

- Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được

quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.

27

Trang 27

NĂNG LỰC

3.3 Cách tiếp cận năng lực

Trang 28

Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Năng lực

iển Giá

…

Trang 29

3.3 Cách tiếp cận năng lực

- Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực

- Không phải chỉ cung cấp kiến thức cho SV mà chú trọng nhiều hơn

đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt,

sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết

vấn đề của người học, giúp người học biết sử dụng những kiến

thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải quyết các tình huống

do cuộc sống đặt ra.

35

Trang 30

NĂNG LỰC

Cấu trúc của “năng lực”

Trang 31

Biết làm gì từ những điều đã biết?

Trang 32

Đánh giá, cải

tiến

Thực thi chương trình

II PHÁT TRIỂN CTGD

4 Các bước PTCT

Trang 33

Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo

▪ CT cần xây dựng phù hợp với:

- Đặc điểm về thể chế chính trị, và trình độ phát triển kinh

tế-xã hội, khoa học-công nghệ, truyền thống văn hoá của mỗiquốc gia

- Những yêu cầu và xu hưóng phát triển của thời đại

-Phải thể hiện sự tiếp tục, kế thừa và phát triển các CTGD đã

có (giáo dục là một quá trình có sự tiếp nối lịch sử trong từnggiai đoạn phát triển )

Trang 34

Ph ân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo

▪ - Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo ( theo bậc học

hoặc ngành đào tạo ) làm cơ sở để xây dựng mục tiêu vàthiết kế cấu trúc, nội dung chương trình

▪ - Trong giáo dục nghề nghiệp cần khảo sát xây dựng đặc

điểm chuyên môn nghề, phân tích công việc và nhu cầu

nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế cácchương trình đào tạo cụ thể

Trang 35

Chuẩn đầu ra

36

outcomes), là năng lực dự kiến/mong đợi người học

làm được sau khi hoàn tất một buổi học, một môn học, một khóa học, một CT ĐT.

- Tại VN, kết quả học tập mong đợi thường được diễn đạt bởi thuật ngữ “chuẩn đầu ra”.

Trang 36

▪ Chuẩn đầu ra của CTĐT là:

▪ ▪Những tuyên bố cụ thể, mô tả những điều người

học cần biết và làm được vào lúc tốt nghiệp;

▪ ▪Những cam kết của trường đại học với xã hội về

chất lượng đào tạo do nhà trường cung cấp.

37

Chuẩn đầu ra

Trang 37

Lưu ý khi viết CĐR

▪ Chọn các động từ thích hợp

▪ Nên dùng một động từ diễn tả một CĐR;

tiêu (objective) với CĐR (outcome);

▪ Tránh sử dụng câu quá phức tạp, khó hiểu.

38

Trang 38

Mức độ Phân loại củaBloom

Mức độ 1 Biết: Bố trí, thu thập, định nghĩa, mô tả, kiểm tra, nhận biết, xác định, gọitên, phát thảo, trình bày, tường thuật, trích dẫn, ghi chép, nhắc lại, tái tạo, cho

thấy,

kể lại, khẳng định, … Mức độ 2 Hiểu: là khả năng diễn giải thông tin đã nhận được Liên kết, thay đổi, phânloại, làm rõ, kiến tạo, phân biệt đối tượng, biến đổi, giải mã, mô tả, làm khác

biết, thảo luận, giải thích, thể hiện, mở rộng, giải quyết, chuyển đổi

Mức độ 3 ÁpÁp dụng, đánh giá, tính toán, thay đổi, chọn, hoàn tất, minh chứng, phát triển, khaidụng: dùng các kiến thức đã học giải quyết vấn đề trong tình huống mới.

thác, kiểm tra, nhận biết, giải nghĩa, điều chỉnh, … Mức độ 4 Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các

thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng, Mức độ 5 Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành tổng thể mới từ tổng thể

Mức độ 6 Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh

giátrên

cơ sở các tiêu chí đã xác định.

Sáng tạo:

◉Kiến thức

Trang 39

Mức độ Nội dung Chất lượng

Mức độ 1 Bắt chước: quan sát và lặp lại một kỹ năng nào đó.

Mức độ 2 Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉdẫn

không còn bắt chước máy móc.

Mức độ 3 Chuẩn hóa: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác,

nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn. Chất lượngMức độ 4 Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác

định một cách nhịp nhàng và ổn định. Chất lượngcao

Mức độ 5 Tự nhiên: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách

dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi sự gắng sức về trí lực và thể lực.

Chất lượng rất cao

Kĩ năng

Trang 40

Mức độ Nội dung (Thái độ) Chất lượng

Mức độ 1 Tiếp nhận: cảm giác được sự tồn tại của sự vật

-bằng lòng tiếp nhận - khống chế hoặc chú tâm tới.

Mức độ 2 Đáp ứng: có các biểu hiện phục tùng tình nguyện

-thoả mãn và sẵn lòng.

Mức độ 3 Nội tâm hoá: thông tin tiếp nhận - giá trị thông tin - cảm

nhận thông tin. Chất lượng

Trang 41

▪ Cần khảo sát nhu cầu các bên liên quan

▪ Xác định những vấn đề, nội dung nào SV phải biết?

▪ • SV có khả năng làm được những gì?

▪ • SV có sẵn những kiến thức, kỹ năng gì khi tham

gia khóa học?

▪ • Kiến thức hoặc kỹ năng nào sẽ là mới đối với SV?

▪ • Các lĩnh vực, vấn đề liên quan để kết nối khóa

học với công việc?

Cách viết Chuẩn đầu ra

Trang 42

❑ Cần gắn kết CĐR với bối cảnh, điều kiện củaTrường

❑ Xác định sự phù hợp của khóa học với tương lai(cá nhân) hoặc nghề nghiệp của

khảo sát đánh giá cựu SV, nhà tuyển dụng, xãhội…

Cách viết Chuẩn đầu ra

Trang 43

Lưu ý về nội dung

▪ Đảm bảo CĐR của môn học được bao hàm trong CĐR của

CTĐT

▪ CĐR không nên quá nhiều

▪ CĐR cho SV năm sau nên dùng các mức cao hơn đối với

SV năm đầu (dùng động từ trong bảng phân loại Bloom)

▪ CĐR phải đánh giá được

▫ Quá rộng thì khó đánh giá, quá hẹp thì quá dài và quá

chi tiết

▪ CĐR phải quan sát được, đo lường được

▪ Khi xây dựng CĐR phải ý kiến của các bên liên quan

53

Trang 44

45

Trang 45

VD: Chuẩn đầu ra

▪ Phân tích CĐR của CTĐT sau:

▪ https://www.hnue.edu.vn/Daotao/Chuandaura/Daih

ocvaCaodang/tabid/423/StdId/1/Default.aspx

Trang 46

X ÂY DỰNG KHUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, ĐỀ CƯƠNG

CHI TIẾT HỌC PHẦN

62

KHÁO SÁT THỊ TRƯỜNG

HỒ SƠ NĂNG LỰC SV

MA TRẬN MODULE KIẾN THỨC

KHUNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC

Trang 47

• Ma trận mức độ đóng góp của học phần vào việc đạt

được chuẩn đầu ra

Học phần Chuẩn đầu ra

C1 C2 C3 C4 C5 Cn,

Mã số Học phần 1

Mã số Học phần n,

Hướng dẫn: (1) Ghi một trong các số 0, 1, 2, 3 vào ô tương ứng để thể hiện mức

độ đóng góp của học phần Hi vào việc đạt được chuẩn đầu ra Cj Các số được điền theo ý nghĩa: 0: Không đóng góp; 1: Đóng góp thấp; 2: Đóng góp trung bình; 3: Đóng góp cao (2) Đảm bảo mỗi Hi phải “Đóng góp cao ” cho tối thiểu 01 Cj, đảm bảo mỗi Cj phải có tối thiểu 01 học phần Hi “Đóng góp cao”.

Trang 48

CÁC BƯỚC XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC

Bước 1:Xây dựng nhóm giảng viên cùng dạy một môn

Bước 2: Khoa/Bộ môn tập huấn cho giảng viên

Bước 3: Tổ chức xây dựng đề cương theo mẫu

Bước 4: Khoa/ Bộ môn đánh giá thẩm định

• Bước 5: Khoa/ Bộ môn hoàn chỉnh đề cương trình Hiệu trưởng phê duyệt

Trang 50

Chuẩn đầu ra học phần

▪ 2 QUAN SÁT được, ĐO LƯỜNG được: giúp định hướng

được các phương thức đánh giá và các thành tố, nội dung sẽ được đánh giá; giúp SV chuẩn bị tốt, cảm thấy được tham gia vào quá trình đánh giá;

▪ Tránh dùng các động từ và cụm từ không rõ ràng, khó đo

lường như: BIẾT, HIỂU, HỌC, LÀM QUEN, ĐƯỢC TIẾP XÚC VỚI, CÓ , v.v

Trang 51

V í dụ:

▪ VD: SV hiểu được chức năng, cấu trúc và thành phần

của hệ thống cơ xương

các thành phần của hệ thống cơ xương

Trang 52

Chuẩn đầu ra HP

▪ Ngôn ngữ dùng nên cụ thể, tránh mơ hồ, nhưng cũng

không quá chuyên biệt, sử dụng từ ngữ tích cực, chủ động;đơn giản, dễ hiểu;

▪ VD: Người học có khả năng tăng cường kỹ năng tổ chức,

viết và trình bày của mình => Mơ hồ

▪

Trang 53

Chuẩn đầu ra HP

▪ TRÁNH: có quá nhiều động từ trong một chuẩn đầu ra

hoặc lạm dụng một động từ, hoặc mức độ không thíchhợp;

▪ VD: SV nhận biết, phân tích, trình bày và so sánh

được sự khác nhau giữa các phương pháp dạy học hóa học.

Trang 54

3 Chuẩn đầu ra và mối quan hệ với các thành

tố khác trong quá trình thiết kế ĐCMH

▪ Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu

ra là rõ ràng

▪ Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được

chuẩn đầu ra

▪ Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế

phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra

Định dạng
Số trang	64
Dung lượng	2,03 MB