vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chủ đề cân bằng hoá học hoá học 11

ĐẠI HỌC QUOCGIA HA NỌI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRÀN THỊ DINH

LUẬN VẢN THẠC sĩ sư PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Bộ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: TS vũ MINH TRANG

HÀ NỘI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Trước hêt tôi xin được bày tở lòng biêt ơn sâu sãc và gửi lời cảm ơn chânthành nhất tới TS Vũ Minh Trang - người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi, người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn cho tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận

thực tế, tìm kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề Nhờ sự quan tâm, tận tình chỉ bảo và hướng dẫn của cô đã giúp cho tôi hoàn thành luận văn, và đặc biệt là hoàn thiện bảnthân mình hơn trong quá trình học tập tại trường Đại học giáo dục Hà Nội.

Trong quá trình học tập nghiên cứu và thực hiện đề tài tôi còn nhận được rất nhiều sự quan tâm góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, bạn bè và người thân Tôi

xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Cha mẹ và những người thântrong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi

cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tôi theo học khóa thạc sĩ tại trường Đại học giáo dục Hà Nội.

Quý thầy côcủa trườngĐại học giáo dục HàNội đã truyền dạy cho tôi những

kiến thức bổ ích trong suốt hai năm học vừa qua.

Bangiámhiệu trườngTHPTB Nghĩa Hưng, các thầy cô củatrường đã tạo điều

kiện cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trần Thị Dinh

1

6 GD-ĐT Giáo dục đào tạo 20 PTDH Phương tiện dạy học

truyền thông

10 KHBH Kế hoạch• bài học• 24 TN Thực nghiệm

12 KTĐG Kiêm tra đánh giá 26 THPT Trung học phổ thông

11

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Câu hởi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết nghiên cứu 2

6 Nghiến cứu lý luận 2

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1:Cơ SỞLÍ LUẬN VÀ THỤC TIẺN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN cúu 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9

91.2 Các năng lực đặc thù và những biêu hiện của năng lực trong dạy học hoá học 12

1.2.1 Các năng lực đặc thù 12

1.2.2 Những biểu hiện của nàng lực đặc thù trong dạy học hoá học [3] 14

1.3 Dạy học Hóa học tại các trường THPT

1.3.1 Các thành tố của quá trình dạy học

1.3 Mô hình lớp học đảo ngượcError! Bookmark not defined.Error! Bookmark not defined.191.3.1 Khái niệm 19

1.3.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược 22

1.3.3 Tích hợp công nghệ thông tin vào mô hình lớp học đảo ngược 24

1.4 Xây dựng rubric đánh giá các yêu cầu cần đạt của kiến thức, kĩ năng, thái độ 271.4.1 Khái niệm về rubric 27

1.4.2 Các cách xây dựng rubric đánh giá

1.5 Thực trạng vận dụng mô hình lớp học đào ngược trong dạy học hóa học ở một

1.5.1 Mục đích điều tra 31

1.5.2 Đối tượng và phạm vi điều tra 31

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra 31

1.5.4 Kết quả điều tra 31

Tiểu kết chương 1 42

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC CHÙ ĐỀ CÂNBẰNG HOÁ HỌC NHẰM NÂNG CAO KÉT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH 43

2.1 Đặc điểm chung của chù đề Cân bằng hoá học 44

2.1.1 Vị trí và vai trò của chủ đề Cân bằng hoá học 44

2.1.2 Yêu cầu cần đạt của chủ đề Cân bằng hoá học 44

2.1.3 Cấu trúc nội dung của chủ đề Cân bằng hoá học 45

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung và quy trình thiết kế kế hoạch dạy học theo môhình lớp học đảo ngược 46

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 46

2.2.2 Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 46

2.2.3 Các bước tạo lớp học trên công cụ Google Classroom 51

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá tính khả thi của đề tài 53

2.3.1 Xây dựng bộ công cụ đánh giá hiệu quả học tập của học sinh thông qua môhình lớp học đảo ngược 53

2.3.2 Đánh giá qua bài kiểm tra 61

2.3.3 Đánh giá qua phiếu hỏi học sinh 61

2.4 Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược dạy học chủ đề Cân bằng hoá học 62

2.4.1 Thiết kế kế hoạch dạy học số 1 62

2.4.2 Thiết kế kế hoạch dạy học số 2 (Phụ lục 1) 76

Tiểu kết chương 2 98

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 99

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 99

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 99

3.2 Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm 99

3.2.1 Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm 99

3.2.2 Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm 100

3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 1033.3.1 Kết quả quan sát, dự giờ quá trình học tập và lấy ý kiến của giáo viên, học sinh

103 iv

3.3.2 Ket quả phiếu hỏi của học sinh lớp thực nghiệm 104

3.3.3 Kết quả đánh giá theo các tiêu chí 105

3.3.4 Kết quả bài kiểm tra 111

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống [5] 22

Bảng 1.2 Thông tin giáo viên 32

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn tiến hành TNSP 99

Bảng 3.2 Cách tính và ý nghĩa của các tham số thống kê đặc trưng 101

Bảng 3.3 Bảng tống hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra khảo sát 102

Bảng 3.4 Phân loại kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm 103

(theo % số HS ở các mức) 103

Bảng 3.5 Kết quả điều tra về hiệu quả học tập của HS lớp TN (tổng số 85 HS) 104

Bảng 3.6 Thống kế kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11A1 trường THPT BNghĩa Hưng 106

Bảng 3.7 Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh trườngTHPT B Nghĩa Hưng trước và sau tác động 107

Bảng 3.8 Thống kế kết quả do giáo viên đánh giá học sinh trường THPT B NghĩaHưng trước và sau tác động 107

Bảng 3.10 Thống kế kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11A1 108

trường THPT c Nghĩa Hưng 108

Bảng 3.11 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá cùa học sinh lớp 11 AI trường THPT c Nghĩa Hưng trước và sau tác động 109

Bảng 3.12 Thống kế kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11A1 trường THPTc Nghĩa Hưng trước và sau tác động 110

Bảng 3.13 Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinhlớp 11 AI trường THPT c Nghĩa Hưng trước và sau tác động 110

Bảng 3.14 Phẩn bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra cùa học sinh lóp TN - ĐC trường THPT B Nghĩa Hưng 112

Bảng 3.15 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT B Nghĩa Hưng saubài kiểm tra 113

Bảng 3.16 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh lớp TN- ĐC trường THPT B Nghĩa Hưng 114

Bảng 3.17 Phán bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh lớp TN - ĐC trường THPT c Nghĩa Hưng 115

Bảng 3.18 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT c Nghĩa Hưng saubài kiểm tra 116

VI

Bảng 3.19 Tông hợp các tham sô đặc trưng trong bài kiêm tra của học sinh lớp TN

- ĐC trường THPT c Nghĩa Hưng 117

Vil

Hình 2.3 Hình cách học sinh tham gia lớp học 51

Hình 2.4 Cách tạo bài tập và nhiệm vụ cho lớp học 52

Hình 2.5 Cách đặt tên, tiêu đề cho bài tập 52

Hình 2.6 Cách tải bài tập lên 52

Biểu đổ 1.1 Mức độ sử dụng các pp nhằm tăng tính tương tác 33

trong dạy học Hoá học 33

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng thường xuyên các phương tiện dạy học trong dạy mônhoá học 33

Biểu đồ 1.3 Kĩ nàng sử dụng công nghệ thông tin của GV 34

Biểu đồ 1.4 Biểu đồ về hiệu quả của việc sử dụng những phần mềm công nghệ trêntrong quá trình dạy học Hoá học 34

Biểu đồ 1.5 Biểu đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Hoá học 35

Biểu đồ 1.6 Biểu đồ về hiệu quả của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học môn Hoá học 35

Biểu đồ 1.7 Biểu đồ về thuân lợi khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngược 36

trong dạy học 36

Biểu đồ 1.8 Khó khăn khi vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học Hoá học 37Biểu đồ 1.9 Thái độ của HS với môn học 38

Biểu đồ 1.10 Đánh giá tầm quan trọng của môn học 38

Biểu đồ 1.11 Sự chuẩn bị bài của học sinh trước mỗi giờ học 39

Biểu đồ 1.12 Việc thường làm trong giờ Hoá 39

Biều đồ 1.13 Mục đích và mức độ sử dụng internet hàng ngày 39

Biểu đồ 1.14 Thực trạng tham gia mô hình lớp học đảo ngược 40

Biểu đồ 1.15 Khó khăn của học sinh trong học mô hình lớp học đảo ngược 40

Biếu đồ 1.16 Kết quả đạt được của học sinh khi học mô hình lớp học đảo ngược 41

• • •viii

99\ 9 f

Biêu đô 3.1 Biêu đô biêu diên sự phân loại kêt quả học tập của HS trường THPT BNghĩa Hưng 103Biểu đồ 3.2 Biểu đồ biểu diễn sự phân loại kết quả học tập của HS trường THPT c

Nghĩa Hưng 103

Biểu đồ 3.3 Kết quả đánh giá của học sinh trường THPT B Nghĩa Hưng trước và

Biểu đồ 3.4 Kết quả đánh giá của học sinh trường THPT c Nghĩa Hưng trước và

Biểu đồ 3.5 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểmtra của học sinh lớp TN - ĐC 113trường THPT B Nghĩa Hưng 113

Biểu đồ 3.6 Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN - ĐC trường THPT BNghĩa Hưng sau bài kiềm tra 114Biểu đồ 3.7 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm

tra của học sinh lớp TN 1 - ĐC1 116

trường THPT c Nghĩa Hưng 116

Biểu đồ 3.8 Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN - ĐC trường THPT c

Nghĩa Hưng sau bài kiểm tra 117

IX

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đê tài

Theo điều 29 của Luật Giáo dục ban hành số 43/2019/QH14 đã ghi: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh;bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, khả năg tư duy

độc lập; phát triển toàn diện phâm chất và nãng lực của người học; tăng cường ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục.”

Mặt khác, theo viện nghiên cứu giáo dục của Mĩ đã thống kê được kết quả về

mức độ lĩnh hội kiến thức của HS qua các hình thức học tập như sau: 5% kiến thức

HS tiếp thu được từ những gì học nghe giảng, 10% kiến thức HS tiếp thu thông qua

những gì họ đọc, 20% kiến thức HS tiếp thu thông qua nhừng gì họ nghe, 30% kiến

thức HS tiếp thu thông qua những gì họ thấy, 50% kiến thức HS tiếp thu thông qua

những gì họ nghe và thấy, 75% kiến thức HS tiếp thu thông qua những gì họ tự trải

nghiệm (nói thảo luận), đặc biệt 90% kiến thức HS tiếp thu thông qua nhừng gì họnói và làm, tức là khi họ tự khám phá Kết quả trên cho thấy nếu GV để cho HS tựmình trải nghiệm, tự mình khám phá thì HS sể lĩnh hội kiến thức một cách chú động,

kích thích khả năng học hỏi, sự ham hiểu biết, sự sáng tạo của HS Dạy học theo môhình lớp học đảo ngược là một trong những hình thức tồ chức dạy học tạo đượcnhiều cơ hội cho HS tự trải nghiệm.

Môn Hoá học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, trang bị cho HS

những tri thức hoá học phổ thông cơ bản nhằm phát triển năng lực đặc thù môn học,

trong đó, kiến thức về chủ đề cân bằng hoá học có nhiều nội dung liên quan đến

thực tiễn, gần gũi với đời sống nên sè thuận lợi cho GV tích hợp 1CT vào dạy học theo mô hình LHĐN để tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập hiệu quả giúp HS

phát huy khả năng sáng tạo,chủ động về thời gian, không gian học tập, từ đó nâng cao ý thức tự giác học tập của HS.

Tuy nhiên, mô hình LHĐN chưa được quan tâm, vận dụng thường xuyêntrong quá trình dạy học tại nhiều trường THPT Ngoài ra, việc vận dụng mô hình

LHĐN trong DH vẫn còn là vấn đề mới, cần được tiếp tục được nghiên cứu, vận dụng trong dạy học môn Hoá học (DHHH) Trong khuôn khô luận văn thạc sĩ, tôi

chọn đề tài “Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chủ đề cân bằng hoá học, Hoá học 77” làm đề tài nghiên cứu của mình.

1

3.2 Đoi tượng nghiên cứu

Một số biện pháp dạy học theo mô hình LHĐN chủ đề cân bằng hoá học, Hoá

học 11 nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh.

4 Câu hỏi nghiên cứu

Vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học chủ đề cân bằng hoá học, Hoá học 11như thế nào thì nâng cao được kết quả học tập cho học sinh?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng mô hình LHĐN thông qua các PPDH tích cực trong dạy học chủ đề cân bằng hoá học, Hoá học 11 một cách họp lý và phù hợp đối tượng HS thì

sẽ nâng cao được kết quả học tập cho học sinh.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cún lý luận

Nghiên cứu tổng quan những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: kết quả học

tập, đánh giá kết quả học tập của HS, mô hình LHĐN, các PPDH tích cực môn Hoá học, các ứng dụng CNTT trong dạy học Hoá học.

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc vận dụng mô hình LHĐN trong dạy học Hóa họcnhằm nâng cao kết quả học tập của HS ở một số trường THPT thuộc huyện Nghĩa

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Chủ đề cân bằng hoá học, Hoá học 11.

- Địa bàn khảo sát thực trạng: các trường phô thông trong huyện Nghĩa Hưngvà một số trường phồ thông của huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định.

- Địa bàn nghiên cứu: 4 lớp học sinh khối 11 gồm 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp

đối chứng, tại trường THPT B Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định.

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 3 năm 2023 đến tháng 10 năm 2023.

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhỏm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập tài liệu và sử dụng các phương pháp phân tích, tống hợp, phân

loại, hệ thống hóa trong tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra đánh giá thực trạng việc vận dụng mô hình LHĐN và các biện pháp

nâng cao kết quả học tập cho HS trong DHHH ở một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định.

- TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất vận dụng mô hình

LHĐN trong dạy học chủ đề cân bằng hoá học, Hoá học 11.

8.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học kết hợp với phương pháp nghiêncứu Khoa học Sư phạm ứng dụng để đánh giá, phân tích kết quả TNSP.

9 Đóng góp mói của luận văn

- Xác định nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN cho

HS nhằm nâng cao kết quả học tập, thiết kế KHDH theo mô hình LHĐN trong dạy học chủ đề cân bằng hoá học - Hoá học lớp 11.

- Thiết kế và sù dụng bộ công cụ đánh giá để đánh giá kết quả học tập của

HS thông qua vận dụng mô hình LHĐN trong DHHH ở trường phổ thông.

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung

chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.

Chuông 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

Chương 2: Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược chủ đề cân bằng hoá học

nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh

Chu’O’ng 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VẤN ĐÈ NGHIÊN cứu 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cún trên thế giới

Khái niệm "đảo ngược" (flipped classroom) trong lĩnh vực giáo dục nói chung

và giáo dục đại học nói riêng đã xuất hiện từ những năm 90 của thế kỷ XX và đượcphát triển bởi nhiều nhà giáo dục và nghiên cứu Alison King và Eric Mazur là hai

trong số những người tiên phong trong việc thực hiện và nghiên cứu về mô hình này.

Alison King tập trung vào việc sử dụng thời gian trong lớp học để xây dựng ýnghĩa thay vì chỉ truyền tải thông tin Cô đã đề xuất một mô hình lớp học đảo ngược,

trong đó sinh viên nắm vững kiến thức co bản trước khi đến lớp, sau đó sử dụng thời gian lớp học để thảo luận, thực hành và tạo ra sự tương tác tích cực Thay vì là người

truyền đạt thông tin, giảng viên trở thành người hướng dần và truyền đạt kỹ nãng,khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên và tạo nên môi trường học tập chủ

Eric Mazur đã xuất bản cuốn sách "Peer Instruction: A User's Manual" vào

năm 1997 Trong cuốn sách này, ông đã đề xuất mô hình "Peer Instruction" (Hướng

dẫn đồng học), trong đó ông loại bỏ việc truyền đạt thông tin truyền thống trong lóp

học Thay vào đó, ông thường xuyên thảo luận và trao đối với sinh viên Trong quátrình này, sinh viên được khuyến khích suy nghĩ sâu hơn về các khái niệm và giải quyết vấn đề thông qua sự tương tác với bạn học Điều này giúp cải thiện sự hiểu biết

và khả năng giải quyết vấn đề cùa sinh viên.[23]

Mô hình lóp học đảo ngược (LHĐN) đã được thúc đẩy bởi sự phát triển của

công nghệ và học trực tuyến, cho phép sinh viên truy cập tài liệu học trước khi đến

lớp, tham gia vào các hoạt động trực tuyến, và sau đó sử dụng thời gian lớp học để

thảo luận và tương tác với giảng viên và người học Đây là một phương pháp giảng

dạy hiệu quả giúp tàng cường sự tham gia và hiểu biết của sinh viên trong quá trình

học tập.

Tenneson và McGlass đà đưa ra khái niệm về mô hình LHĐN (Flipped

Classroom) từ năm 2004 Trong bài báo có tựa đề "Đảo ngược lóp học: Cánh cống

tạo ra môi trường học tập hòa nhập" của Lage, Platt và Treglia đà giúp thảo luận về các khía cạnh của mô hình này, đặc biệt là tại cấp đại học trong ngành kinh tế Các

tác giả đã nêu rõ khả năng sử dụng mô hình LHĐN để tận dụng thời gian trong lớp học và tạo điều kiện học tập tốt hơn cho sinh viên với nhiều phong cách học tập

khác nhau.[26]

5

Học viện Khan (Khan Academy) là một ví dụ rất nổi tiếng về việc áp dụng mô

hình LHĐN (Flipped Classroom) trong giáo dục Học viện Khan được thành lập bởi Salman Khan vào năm 2004, và nó bắt nguồn từ trải nghiệm cá nhân của ông khi

ông dạy kèm anh em họ của mình Ban đầu, Salman Khan đã tạo ra những video bàigiảng đế giải thích các khái niệm và bài học cho anh em họ xem qua mạng Thay vìtruyền đạt kiến thức trong lớp học truyền thống, ông đã chuyển việc trình bày kiến thức này vào các video trực tuyến Nhừng video này cho phép học sinh tự học và xem lại bài giảng nếu cần thiết Học viện Khan không chỉ cung cấp video bài giảng

mà còn có các bài tập và bài kiểm tra trực tuyến để học sinh có thể thực hành và kiểm tra kiến thức của họ Ngoài ra, nó còn cung cấp theo dõi tiến trình học tập, giúp học sinh và giáo viên theo dõi và đánh giá hiệu quả học tập Học viện Khan đã trở thành

một tài nguyên quan trọng và miễn phí trực tuyến cho giáo dục toàn cầu và đà ảnh hưởng đến cách giảng dạy và học tập trong nhiều nơi trên thế giới Điều này thề hiện

sự thành công của mô hình lóp học đảo ngược và khả năng biến đổi giáo dục thông

qua công nghệ và tài nguyên trực tuyến [40]

Việc thành lập trung tâm tập trung vào nghiên cứu và ứng dụng "học tập đảo

ngược và pha trộn" tại Wisconsin là một ví dụ khác về sự phát triển và sự lan rộng

của mô hình LHĐN (Flipped Classroom) trong lĩnh vực giáo dục Trung tâm này thể

hiện sự cam kết của nhiều tổ chức giáo dục và nhà nghiên cứu trong việc thúc đẩy

và nghiên cứu về mô hình này.cấu trúc lớp học theo yêu cầu của trung tâm này,trong đó lớp học được thiết kế đế tích họp công nghệ và tạo ra không gian học tậpthân thiện cho sự cộng tác, phản ánh mục tiêu của mô hình LHĐN Trong mô hình

này, người tham gia chương trình thường được đặt vào các chiến lược giảng dạy phitruyền thống, trong đó sự tương tác, thảo luận, và học tập chủ động của học sinh được ưu tiên hơn việc truyền đạt kiến thức từ giảng viên Điều này thể hiện sự nhậnra rằng học tập không chỉ liên quan đến việc truyền đạt thông tin mà còn đòi hỏi sự tham gia tích cực của học sinh và khả năng học tập theo cách phù hợp với họ Mô

hình LHĐN và các biến thề như "học tập đảo ngược và pha trộn" đã giúp thúc đẩy

sự thay đổi này trong lĩnh vực giáo dục, giúp tạo ra môi trường học tập hiệu quả hơn

và thúc đẩy sự phát triển của các kỹ năng quan trọng cho học sinh [32]

Mô hình "Flipped-Mastery" là một biến thể của mô hình LHĐN (Flipped

Classroom) và nó được hình thành vào năm 2007 bởi các giáo viên môn hóa học tại trường trung học Woodland Park, trong đó Jonathan Bergmann là một trong những

người chủ chốt Trong mô hình "Flipped-Mastery," các giáo viên tạo ra và ghi lại các

6

bài giảng video và đăng chúng trực tuyến Học sinh có thế xem các bài giảng này ở

nhà trước khi đến lóp học Trong lóp học, thay vì dành thời gian cho việc trình bàykiến thức cơ bản, giáo viên tập trung vào việc hỗ trợ và hướng dẫn cá nhân hóa cho

từng học sinh.Một trong những điểm đặc biệt của mô hình "Flipped-Mastery" là học sinh được khuyến khích hoàn thành các nhiệm vụ học tập cho đến khi họ đạt được

hiểu biết và thành thạo trong mỗi khái niệm Không có sự áp đặt về thời gian cố định

để hoàn thành một đơn vị học tập Học sinh được thúc đẩy để đạt được sự nắm vững

hoàn toàn trước khi chuyển sang khái niệm tiếp theo Mô hình "Flipped-Mastery"tạo điều kiện cho học sinh học tập theo tốc độ của họ và đảm bảo họ hiểu rõ từng

khái niệm trước khi tiến xa hơn trong nội dung giảng dạy Đây là một trong nhừng

biến thể của mô hình LHĐN có tiềm năng cải thiện sự hiểu biết và thành thạo cùa học sinh.[35]

Thông tin về sự phô biến và thành công của mô hình LHĐN (FlippedClassroom) ở Mỹ là rất đáng chú ý Sự gia tãng đáng kể trong việc áp dụng mô hình

này trong giáo dục đã tạo ra những cơ hội và lợi ích đối với cả giáo viên và học sinh Cuộc khảo sát do Sophia Learning và Flipped Learning Network tiến hành đã cung

cấp thông tin quý báu về tác động tích cực cùa mô hình LHĐN Sự tăng trưởng nhanhchóng trong số lượng giáo viên áp dụng mô hình Flipped Classroom (từ 48% năm

2012 tăng lên 78% trong năm 2014) cho thấy sự phát triền của giáo dục theo hướng

thích nghi với công nghệ [33] Các GV tham gia khảo sát đều đồng ý rằng mô hình này giúp thái độ học tập trong lớp được cải thiện rất nhiều và điểm số của HS tăng

lên 67% so với cách học truyền thống Điều này cho thấy mô hình này có thế thayđổi cách học tập và giảng dạy, khuyến khích sự tương tác và sự tham gia tích cực của học sinh, và cung cấp sự linh hoạt hơn trong quá trình học tập Các cuộc khảo sátnhư Speak Up cũng là nguồn thông tin quan trọng để đánh giá và nghiên cứu về hiệu

suất của mô hình LHĐN trong thực tế Các tình huống và kết quả này thể hiện sự tiến bộ trong việc cải thiện giáo dục và học tập tại Mỹ và định hình cách giáo dục có thể thay đổi với sự hỗ trợ của công nghệ và mô hình LHĐN [34].

Không chỉ các trường đại học sử dụng mô hình LHĐN mà các trường phồ

thông cũng áp dụng mô hình này Chẳng hạn như Trường Trung học Clintondale ở Michigan, áp dụng mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) tù’ năm 2011 làmột ví dụ khác về sự phổ biến và thành công của mô hình này ở nhiều cấp độ tronghệ thống giáo dục Theo đó, GV xây dựng kế hoạch cho các LHĐN Họ tiến hànhthử nghiệm và so sánh giữa hai lớp được cung cấp tài liệu và bài tập giống hệt nhau,

7

nhưng 1 lớp thực hiện theo kế hoạch dạy học truyền thống, 1 lớp thực hiện theo kế

hoạch LHĐN Sau 20 tuần học, HS trong LHĐN đã có kết quả học tập vượt trội so

với lớp thông thường Việc so sánh kết quả học tập giữa lớp thực hiện theo mô hình

LHĐN và lớp truyền thống và thấy rằng học sinh trong LHĐN đạt được kết quả vượt trội là một minh chứng cụ thể về hiệu quả của mô hình LHĐN Mô hình LHĐN có

khả năng tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh để tự quản lý và tự học, đồng thời giúpgiảng viên tập trung vào việc hỗ trợ cá nhân hóa và tạo sự tương tác trong lớp học.Khi được thực hiện đúng cách, mô hình này có thế cải thiện sự hiểu biết, kỹ năng và đạt được kết quả học tập tốt hơn cho học sinh Thông tin về thành công của

Trường Trung học Clintondale là một ví dụ rõ ràng về cách mô hình LHĐN có thể áp dụng ở cả trường trung học để cải thiện chất lượng giáo dục và kết quả học tập

của học sinh.[35]

Thông tin về sáng kiến Toàn cầu học tập theo mô hình lớp học đảo ngược(Flipped Classroom) vào ngày 27 tháng 6 năm 2016 do Jonathan Bergmann, một

trong những người sáng lập mô hình LHĐN, đưa ra có vẻ là một sự tiến bộ đáng chú

ý trong việc thúc đẩy và lan rộng mô hình LHĐN trên toàn thế giới Errol St.ClairSmith là người lãnh đạo của sáng kiến này, và điều này cho thấy sự cam kết của nhiều cá nhân và tổ chức trong việc chia sẻ và phát triển mô hình này Sự tiếp tục

phát triển và lan rộng mô hình LHĐN qua sáng kiến Toàn cầu có thế giúp tạo ra mộtcộng đồng quốc tế của giáo viên và học sinh có thể học hỏi và chia sẻ kinh nghiệmvề cách áp dụng mô hình LHĐN trong nhiều ngữ cảnh khác nhau Điều này có thể

tạo ra một nền tảng chung để cải thiện giáo dục và thúc đẩy sự thay đổi tích cực trong

cách giảng dạy và học tập trên toàn cầu Việc sáng kiến Toàn cầu học tập theo mô

hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) giới thiệu Khoa Quốc tế vào ngày 26 tháng 1 năm 2018 là một bước tiến quan trọng trong việc đưa mô hình LHĐN rangoài đồng thời tạo ra sự thống nhất và hỗ trợ liên tục cho các trường học cũng như

hệ thống trường học trên toàn thế giới Khoa Quốc tế có thể cung cấp hướng dẫn và

hỗ trợ kỹ thuật cho các giáo viên và trường học trong việc triển khai và thực hiện môhình LHĐN Điều này giúp đảm bảo ràng mô hình này được thực hiện một cách hiệuquả và có sự hỗ trợ liên tục để giải quyết các thách thức có thề phát sinh trong quátrình thay đổi giảng dạy và học tập Sự thúc đẩy và hồ trợ toàn cầu cho mô hình

LHĐN có thể giúp tạo ra một sự thay đổi tích cực trong giáo dục trên toàn thế giới,

đồng thời cung cấp cơ hội học tập tốt hơn cho học sinh và cơ hội phát triển chuyên

môn cho giáo viên [34]

8

Tựu lại, việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) thường

phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm sự phát triền của công nghệ e-learning, sự chuấn bị và sẵn sàng của giáo viên, và cơ sở hạ tầng giáo dục ở mỗi quốc gia Trong

một số nước, việc áp dụng mô hình này có thể đã phổ biến hơn và có lịch sử dài hơn

so với nước khác Nhưng nhìn chung, việc áp dụng mô hình LHĐN (Flipped Classroom) đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên trên khắp thế giới Các nghiên cứu này tập trung vào nhiều khía cạnh khác nhau của việc sử

dụng mô hình LHĐN đề nâng cao kết quả học tập cho học sinh.

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ớ Việt Nam, mô hình LHĐN mới chỉ bắt đầu được giới thiệu và áp dụng trongvài năm gần đây Tuy nhiên, sự phát triển nhanh chóng của công nghệ và sự quan tâm đến cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc

nghiên cứu và áp dụng mô hình này.

Các trường học và cơ sở giáo dục ở Việt Nam như Đại học FPT, Anh ngữ Việt

Mỹ VATC, Trung tâm Anh ngừ Quốc tế Apollo, trường học Vinschool, và nhiều

trường học khác, đã bắt đầu thử nghiệm và áp dụng mô hình LHĐN để tận dụng các

lợi ích của nó Sự phố biến của mô hình LHĐN có thế tiếp tục tăng lên khi giáo viênvà học sinh trở nên quen thuộc hơn với nó và nhận thấy những cải tiến trong quátrình học tập.

Việc Vinschool tổ chức các chương trình tọa đàm và trao đổi về các phương

pháp giáo dục hiện đại, trong đó bao gồm cả mô hình lớp học đảo ngược (Flipped

Classroom), là một dấu hiệu của sự cam kết trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy

và học tập Mô hình LHĐN có thể được ứng dụng trong nhiều môn học khác nhau,

như Ngữ văn và Mỹ thuật, với mục tiêu giúp học sinh tương tác tích cực với nội dunghọc tập và phát triển kỹ năng tư duy phàn biện Qua việc tự tìm hiểu nội dung bài

học ở nhà, học sinh trở thành người chủ động trong việc học tập, điều này khuyếnkhích sự tự quản lý thời gian và khả năng nghiên cứu của họ Khi đến lớp, họ đã có kiến thức cơ bản và sẵn sàng thảo luận, tương tác với giáo viên và các bạn cùng lóp

đế củng cố và mở rộng kiến thức Điều này giúp giáo viên có thể tập trung vào việchỗ trợ và định hình quá trình học tập của từng học sinh một cách tốt hơn Cách này không chỉ giúp nâng cao hiệu suất học tập mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư

duy độc lập của học sinh, điều quan trọng trong việc phát triển năng lực toàn diện của họ.[28]

Sự thử nghiệm và ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN) tại các

9

trường học ở Việt Nam vẫn đang trong giai đoạn phát triển và điều này là hiển nhiên, vi việc thay đổi cách giảng dạy và học tập đòi hỏi thời gian và nỗ lực từ phía cả giáo viên và học sinh Tác giả Nguyễn Hoài Nam và Vũ Thái Giang đà đưa ra mô hình

LHĐN dựa trên các lý thuyết học tập và áp dụng nó trong việc bồi dưỡng kỹ năng CNTT cho sinh viên sư phạm [16] Tuy nhiên, việc không làm nổi bật tính chất "đảo ngược" trong quy trình áp dụng LHĐN có thể do việc áp dụng mô hình này ở nhiều ngữ cảnh và mục tiêu khác nhau có thề dẫn đến sự linh hoạt trong cách thức triểnkhai Mô hình LHĐN có thề được áp dụng với nhiều phương pháp khác nhau, và không phải lúc nào cũng yêu cầu học sinh học tại nhà trước khi đến lóp học Việc

nắm bắt và tôn trọng ngữ cảnh cụ thể của tòng lớp học và môn học là quan trọng đểtạo ra sự hiệu quả trong việc áp dụng mô hình LHĐN Có thể rằng tại các trường học

và môi trường giảng dạy khác nhau, cách tiếp cận và triển khai LHĐN sẽ có những

biến thể để phù hợp với đối tượng và mục tiêu học tập cụ thể.[15]

Tác giả Phạm Thị Bích Đào, Nguyễn Thị Thái, Nguyễn Thị Lan Anh, Ngô

Hồng Đào đã công bố công trình nghiên cứu về việc vận dụng mô hình LHĐN trong

dạy học trực tuyến kết họp dạy học trực tiếp trong môn Hoá học ờ trường trung học phổ thông [8] Việc nghiên cứu và áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học trực tuyến

kết hợp với dạy học trực tiếp là một cách thúc đẩy sự đổi mới trong giáo dục và khắc phục những hạn chế của phương pháp truyền thống.Mô hình LHĐN thường cho

phép học sinh tự tìm hiểu nội dung bài học trước thông qua tài liệu trực tuyến, videogiảng dạy hoặc các tài liệu khác Sau đó, trong lóp học, thời gian được sử dụng đểthảo luận, thực hành và tương tác với giáo viên và đồng học đê củng cố kiến thức.Điều này thường tạo điều kiện tốt hơn cho sự tham gia của học sinh và khám phá

kiến thức một cách sâu sắc Sự kết hợp giữa học trực tuyến và học trực tiếp có thể tận dụng được ưư điểm của cả hai phương pháp và tạo ra môi trường học tập đa dạng và linh hoạt Việc nghiên cứu và chia sẻ kinh nghiệm như vậy là rất quan trọng đếcải thiện chất lượng giảng dạy và học tập.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Phượng Liên và Lưu Thanh Tuấn về việc áp dụng mô hình "lớp học đảo ngược" trong dạy học hóa học hừư cơ ở hóa học lớp 9

nhằm phát triển năng lực tụ’ học cho học sinh là một nỗ lực thúc đẩy sự đổi mới trong giáo dục Mô hình này thường tập trung vào việc học trước nội dung bài giảng thôngqua tài liệu trực tuyến hoặc các nguồn tài liệu khác, sau đó sử dụng thời gian tronglóp học đế thảo luận, áp dụng kiến thức và tương tác với giáo viên và bạn học.Việcphát triển năng lực tự học cho học sinh là mục tiêu quan trọng trong giáo dục, vì nó

10

giúp học sinh trang bị cho họ khả năng tự quản lý học tập, tìm kiêm thông tin, và áp dụng kiến thức trong các tình huống thực tế Các tác giả đã chỉ ra rằng áp dụng mô

hình LHĐN có thế giúp phát triên năng lực này ở học sinh Ngoài ra, việc áp dụngmô hình LHĐN có thể giúp tạo ra môi trường học tập linh hoạt hơn và khuyến khích

sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, giúp học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm khoa học và áp dụng chúng vào thực tế [17]

Nghiên cứu của Nguyễn Mậu Đức (2020) về việc áp dụng mô hình "Lớp học

đảo ngược" trong dạy học bài "Oxi - Ozon" (Hóa học lớp 10) thông qua bài giảng E-

learning là một sáng kiến giáo dục thú vị Mô hình "Lóp học đảo ngược" đặt sự tậptrung vào việc học bài ngoại trực, tức là học sinh được yêu cầu tiếp cận nội dung bài

học qua các tài liệu trực tuyến, bài giảng E-learning hoặc tài liệu học trước khi đến

lớp học chính.Ớ lớp học chính, thời gian được dành cho việc thảo luận, thực hành,

và tương tác với giáo viên và bạn học Điều này giúp tạo ra một môi trường học tập

tích cực và khuyến khích học sinh tự tìm hiểu và áp dụng kiến thức trong các bài

học [9]

Việc sử dụng bài giảng E-learning là một phần quan trọng của mô hình này, vì nó cho phép học sinh học bất kỳ lúc nào và ở bất kỳ đâu có kết nối internet Điều này giúp linh hoạt hóa quá trình học tập và khuyến khích học sinh tự quản lý thời gian học tập của họ Nghiên cứu này có thế đã mang lại kết quả tích cực trong việc cải thiệnhiệu quả học tập và năng lực tự học của học sinh trong môn Hóa học Tuy nhiên, để

đánh giá đầy đủ hiệu quả của mô hình này, cần phải tiến hành các nghiên cứu vả đánhgiá thêm về mức độ hiếu bài và sự tương tác giữa học sinh và giáo viên trong lóp học chính.

Nghiên cứu của Nguyễn Văn Đại năm 2022 về việc áp dụng mô hình "BlendedLearning" (Học kết hợp) trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở lóp 11 nhằm phát

triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông là một nỗ lực quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục[7J Mô hình Blended Learning kết hợp sự sử dụng cáccông nghệ thông tin và truyền thống đề tạo ra một môi trường học tập linh hoạt và đa dạng Trong mô hình Blended Learning, học sinh thường có cơ hội tiếp cận nội

dung học tập thông qua các tài liệu trực tuyến, video bài giảng hoặc các ứng dụng học tập Sau đó, họ có thể sử dụng thời gian lớp học để thảo luận, thực hành, vàtương tác với giáo viên và bạn học Mô hình này giúp tạo ra môi trường học tập có tính tương tác cao và khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

Việc áp dụng mô hình Blended Learning có thể giúp học sinh phát triển năng lực tự

11

học bằng cách khuyến khích họ tìm kiếm thông tin, quản lý thời gian học tập, và áp dụng kiến thức trong các tình huống thực tế Đây là một xu hướng quan trọng trong giáo dục hiện đại đế đáp ứng nhu cầu của học sinh trong thế kỷ 21 [24]

Như vậy, việc áp dụng mô hình LHĐN trong giáo dục ở Việt Nam đã cho thấynhiều lợi ích và tiềm năng Tuy nhiên, để đảm bảo rằng mô hình này thực sự hiệuquả trong việc phát triển năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục, cần

tiến hành nghiên cứu cụ thề và đầy đủ hơn.

Nghiên cứu cụ thể về việc áp dụng LHĐN trong dạy học Hoá học, đặc biệt là chủ đề Cân bằng hoá học ở lóp 11, sẽ giúp xác định rõ những ưu điềm cụ thể của mô

hình này, cũng như các thách thức và yếu điếm có thế gặp phải trong quá trình thựchiện.

1.2 Các năng lực đặc thù và những biểu hiện của năng lực trong dạy học hoá học

1.2.1 Các năng lực đặc thù

Năng lực là vấn đề đã được bàn luận, đánh giá từ nhiều bình diện, góc độ khác

nhau, ở trong nước cũng như ở nước ngoài.

Theo quan điểm của Tâm lý học, năng lực “là tập hợp các tính chất hay phẩm

chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc

thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”[13] Tâm lý học cho rằng năng lực

không chỉ bao gồm kiến thức và kĩ năng bên ngoài, mà còn liên quan đến các tính chất và phẩm chất của tâm lý cá nhân Điều này bao gồm những khía cạnh như động lực, tự kiểm soát, kiên nhẫn, sự tự tin và sự thấu hiểu về bản thân Năng lực không chỉ đơn giản là có kiến thức và kỹ năng cần thiết, mà còn phụ thuộc vào khả năngquản lý cảm xúc, tạo động lực và sự tập trung của cá nhân Những phẩm chất tâm lý này có thể ảnh hưởng đến khả năng thực hiện tốt một nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất

định Nói cách khác, năng lực không chỉ bao gồm ’’điểm mạnh” bên ngoài, mà cònđòi hỏi sự cân bằng và phát triến của tâm lý cá nhân để tạo điều kiện thuận lợi cho

thành công trong hoạt động đó.

Từ khía cạnh Giáo dục học, năng lực được hiểu là “khả năng được hình thành

và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực,trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt

động, thực thi một nhiệm vụ” [17]

Theo Lý luận dạy học hiện đại, năng lực được quan niệm là “điểm hội tụ của

nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [15] Qua đó ta có thể hiểu: Năng lực là tổng họp các đặc điểm

12

và thuộc tính tâm lý cá nhân, phù hợp với nhừng yêu câu đặc trưng của một hoạt

động nhất định nhằm đảm bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao.

Năng lực được hình thành trên cơ sở các tư chất tự nhiên của cá nhân và phải

trải qua quá trình công tác, rèn luyện thường xuyên mà ngày càng hoàn thiện và pháttriển hơn.

Căn cứ theo quy định tại Chương trình giáo dục phồ thông ban hành kèm

theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT có nêu rõ khái niệm năng lực theo chương trình giáo dục phồ thông 2018 như sau: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người

huy động tống hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng

thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Việc phân loại năng lực là một vấn đề khá phức tạp Tùy theo cách tiếp cận mà người ta chia năng lực thành các dạng khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều

kiểu năng lực khác nhau Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại năng lựcthành năng lực chung và năng lực riêng (còn gọi là năng lực đặc thù) [9].

Năng lực chung (general competence): là năng lực cơ bản, thiết yếu đề conngười có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi

nó còn được gọi là năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies) [38] Ngay năng lực chung cũng lại được chia làm 3 phạm trù rộng (three broad categories): năng lực sử dụng các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường (use

tools for acteracting effectively with the environment) ví như năng lực sử dụng công nghệ thông tin (information technology) hay năng lực sử dụng ngôn ngữ (the use of

language) ;năng lực hoạt động tương tác trong các nhóm phức họp (interact in

heterogenous groups); năng lực hoạt động một cách tự chủ (act autonomously) [28].Năng lực riêng (specific competence) là năng lực cụ thề, chuyên biệt, được

hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó Môn Hoá học hình thành

và phát triển ở học sinh năng lực hoá học - một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa

học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới

góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đà học [3].

13

1.2.2 Những biêu hiện của năng lực đặc thù trong dạy học hoá học [3]

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện,

khái niệm hoặc quá trình hoá học.

- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối

tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học.

- Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công

thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng.

- So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái

niệm hoặc quá trình hoá học theo các tiêu chí khác nhau

- Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái

niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định.

- Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các cácđối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính

chất, nguyên nhân - kết quả, ).

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết

nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ýkhi đọc và trình bày các văn bản khoa học.

- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chù đề.

Tìm hiểu thế giới tự

nhiên dưới góc độ

hoá học

Quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải

thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật,

hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Các biểu hiện cụ

- Đe xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan

đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề;biểu đạt được vấn đề.

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán;xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.

- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội

14

1.2,3 Các đặc trưng của môn Hỏa học

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết có gắn liền với thực nghiệm, trên cơ sở từ thực nghiệm mà khái quát hoá thành các học thuyết, định luật và vận dụng nội

dung các lý thuyết định luật đó đề quay lại giải thích các hiện tượng có trong tự

nhiên Thông qua hiện tượng có trong tự nhiên mà ta lại tìm ra những điều chưa họp

dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp

(quan sát, thực nghiệm, điều tra, phởng vấn, ); lập được

kế hoạch triển khai tìm hiểu.

- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ

(quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân

tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả

thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luậnkhi cần thiết.

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn

ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu;

hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn

trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để

tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quảtìm hiểu một cách thuyết phục.

Vận dụng kiến thức,

kĩ năng đã học

Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết

một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và mộtsố tình huống cụ thể trong thực tiễn Các biểu hiện cụ

- Vận dụng được kiến thức hoá học đề phát hiện, giải

thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.

- Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiền.

- Vận dụng được kiến thức tổng họp để đánh giá ảnh

hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương

pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề.

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt

nghiệp trung học phổ thông.

- ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan

đển bản thân, gia đỉnh và cộng đồng phù hợp với yêu cầu

phát triển bền vừng xã hội và bảo vệ môi trường.

15

lý của lý thuyết đó, nhừng quan điếm, giả thuyết mới lại được đưa ra, cứ như thế mà

hoá học được phát triển không ngừng Vì vậy, quá trình nhận thức hoá học có nét

đặc thù là kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, đề cao vai trò của các giả thuyết, định

luật hoá học và dùng chúng là cơ sở khoa học, lý thuyết chủ đạo cho việc dự đoán khoa học.Thực nghiệm khoa học dùng đế kiểm chứng cho tính đúng đắn của các giả

thuyết khoa học đà được đưa ra trước đó [20].

Xuất phát từ những đặc trưng cơ bản của môn Hoá học đó mà khi giảng dạy,

GV cần tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản sau:

- Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại của môn học

Đây là nguyên tắc đảm bảo sự tương quan hợp lý giừa tính cơ bản với tính hiện đạicủa môn học đồng thời đảm bảo tính khách quan trong việc lựa chọn nội dung học tập.

+ Đảm bảo tính khoa học được thề hiện trong các nguyên tắc cơ bản sau: Lý

thuyết trong dạy học đóng vai trò chủ đạo Điều này được thể hiện rất rõ trong chương trình giáo dục phố thông 2018 Lý thuyết chủ đạo đều được bố trí ở đầu chương trình học, tăng cường mức độ lý thuyết trong mỗi nội dung học tập, chú

trọng vào việc giải thích, dự đoán lý thuyết trong các tài liệu học tập Chương trìnhHoá học 10 tập trung vào kiến thức cơ sở hoá học chung Các nội dung này giúp HSnhận định tính hệ thống, quy luật cùa chất và quá trình biến đối chất qua các chủ đề:

Cấu tạo nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, Liên kết hoá học, Phản

ứng oxi hoá - khử, Năng lượng hoá học, Tốc độ phản ứng hoá học Sau phần cơ sở hoá học chung là chủ đề hoá học vô cơ Nguyên tố nhóm VIIA Bên cạnh việc cung cấp kiến thức về nguyên tố nhóm VIIA, chủ đề này còn tạo cơ hội cho HS củng cố,

khắc hoạ các kiến thức, kĩ năng đà có được từ các chủ đề cơ sở hoá học chung, đà được tìm hiểu trước đó.

+ Đảm bảo sự tương quan hợp lý giữa nội dung lý thuyết và các sự kiện Cácsự kiện giống như các kiến thức được đúc rút từ kinh nghiệm thực tế nhằm cung cấp các khái niệm, biểu tượng cụ thể về thế giới vật chất, những biến đổi của chất, thực

hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục Các sự kiện đảm bảo cho việc nắm vững cácnội dung lý thuyết, hình thành các khái niệm hoá học hoặc chứng minh các thành

tựu khoa học đều có ý nghĩa đặc biệt trong nội dung của chương trình Đồng thời

cũng cần chú ý đến những sự kiện cơ bản có giá trị vĩnh cửu trong sự hình thành

khái niệm hoặc đế so sánh trong hoá học (hiện tượng vật lý, hiện tượng hoá học )

và cả các sự kiện có tính chất hỗ trợ, bổ sung mà sẽ có sự thay đổi, bổ sung từng phần

16

sau một số năm cho phù hợp với yêu cầu của tính hiện đại (như các phương pháp

điều chế, quy trình sản xuất một số chất, ) của chương trình hoá học.

4- Đảm bảo sự tương quan hợp lý giữa nội dung kiến thức lý thuyết và thựchành hoá học, rèn luyện kĩ năng hoá học Nguyên tắc này được thể hiện thông qua

sự sắp xếp phân bố hệ thống kiến thức, kĩ năng hoá học và các mối liên hệ giữachúng nhằm mục đích hình thành các kĩ năng hoá học cơ bản và năng lực học tập,nghiên cứu khoa học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tư duy sáng tạo cho học

sinh Sự thiết lập mối quan hệ hợp lý giữa nội dung lý thuyết với thực hành, hình

thành kỹ năng là yếu tố quan trọng để thực hiện nguyên tắc đảm bảo tính khoa học trong môn học Việc nâng cao mức độ lý thuyết của môn học sẽ liên quan đến sự rút gọn các sự kiện do thời lượng học là có giới hạn, nhưng việc rút gọn sự kiện vẫn

phải đảm bảo đủ sự kiện đế hiếu được và đúng bản chất của các nội dung cơ bản cần

nghiên cứu Thừa sự kiện dễ đi lạc khỏi các nội dung cơ bản nhưng thiếu sự kiện sẽ

dẫn đến tính hình thức, làm sai lệch bức tranh hoá học Do đó, trong chương trình

hoá học phổ thông luôn có sự sắp xếp, nghiên cứu các kiến thức lý thuyết trước, sauđó vận dụng vào nghiên cứu các chất cụ thế và hình thành các kĩ năng hoá học.

- Đảm bảo tính đặc trưng môn học: nguyên tắc này yêu cầu phải chú trọng tới thực

hành thí nghiệm, kết họp giữa thí nghiệm với tư duy lý thuyết tạo điều kiện cho HS

dự đoán khoa học, phát triển kỹ năng và phương pháp nghiên cứu khoa học môn

Hoá học Ngoài ra, việc kỹ năng và mô hình hoá cũng được chú ý trong trình bày

nội dung học tập và được sử dụng như một dạng đặc biệt của thực nghiệm hoá học

khi nghiên cứu các khái niệm trừu tượng, mô tả các hạt cơ bản trong nguyên tử, các

quá trình biến đổi, diễn biến của phản ứng hoá học,

- Đảm bảo tính tư tưởng của môn học: nguyên tắc này yêu cầu GV khi giảng dạy

phải mang tính giáo dục và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo người lao động Việt Nam phát triển toàn diện, nàng động, sáng tạo có khả năng hợp tác và hoà nhập với thế giới Nội dung môn học có chứa đựng các sự kiện đề hình thành thế giới quan khoa học và các quan điềm duy vật biện chứng, các chuẩn mực đạo đức, có ý thức trách nhiệm với bản thân, xã hội, cộng đồng cho HS Trong nội dung môn học cũng thế hiện các sự kiện cùa nhà nước về lĩnh vực phát triển khoa học kỹ thuật, hoá học, nền kinh tế quốc dân, cải tạo tự nhiên; các kiến thức thế hiện vai trò của hoá học với các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường Tính khoa học của nội dung học luôn gắn

liền với tính tư tưởng, tính giáo dục Nguyên tẳc này cũng yêu cầu khi giảng dạy,

GV phải chỉ rõ cho HS thấy được tính không căn cứ cùa các quan điểm duy tâm về

17

tự nhiên, xã hội, lên án những hành vi sử dụng hoá chất, sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật với mục đích cá nhân, đi ngược lại lợi ích của nhân loại, phá huỷ thiên nhiên,

môi trường, con người như chế tạo vũ khí hoá học, vũ khí hạt nhân, thuốc gây

nghiện, sử dụng các chất độc hại trong chế biến thực phẩm,

- Đảm bảo tính thực tiễn và giáo dục kỹ thuật tống hợp của môn học: nguyên tắc này

xác định nội dung học tập có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống, xây dựng

đất nước và chuẩn bị cho HS đi vào cuộc sống lao động Đề thực hiện tối ưu hoá

nguyên tắc này trong dạy học môn Hoá học ở trường phổ thông, GV Cần truyền đạt được các nội dung sau:

4 - Những cơ sở chung của nền sản xuất hoá học.

+ Hệ thống khái niệm kỹ thuật, công nghệ cơ bản và các ngành sản xuất hoá học cụ thể.

+ Những kiến thức về ứng dụng thực tiễn phản ánh mối liên hệ của Hoá học với đời sống, của khoa học với sản xuất (chất xúc tác, quy trình sản xuất, ), những thành tựu cùa chúng và xu hướng phát triển trong tương lai.

+ Hệ thống kiến thức làm sáng tỏ bản chất và ý nghĩa hoá học, sự nghiệp hoá học của nền kinh tế quốc dân như là yếu tố quan trọng của cách mạng khoa học kỹ thuật.

+ Những kiến thức về bảo vệ thiên nhiên, môi trường bằng phương tiện hoá học.

+ Những tư liệu học tập cho phép giới thiệu về những nghề nghiệp liên quan

đến Hoá học và thực hiện nhiệm vụ hướng nghiệp cho HS.

Những cơ sở của Hoá học hiện đại là cơ sở để làm rõ nội dung kỹ thuật tống hợp Chỉ có sự trình bày một cách hệ thống những nội dung trên mới có thế đạt được

mục đích giáo dục kỹ thuật tổng họp Điều quan trọng trong việc trình bày các tư liệu là cần sử dụng tiếp cận lịch sử và phương pháp so sánh cho phép đưa ra các thành tựu của nền công nghiệp hoá học và sự hoá học nền kinh tế quốc dân của nước ta, các nước trong khu vực và trên thế giới qua các giai đoạn lịch sử.

- Đảm bảo tính sư phạm trong dạy học môn học: Các kiến thức được lựa chọn đưa

vào chương trình hoá học hiện hành đã đảm bảo được mức độ phức tạp tăng dần cả về nội dung kiến thức và cả phương pháp nhận thức cùng như sự trình bày HS có thề độc lập tìm tòi, khám phá kiến thức, nắm vững nội dung học tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ ít nhất từ GV Nội dung môn học đã bố trí sắp xếp xen kẽ các

nội dung lý thuyết với các nội dung sự kiện cụ thế, nội dung thực hành hoá học

18

nhằm rèn luyện kĩ năng, xen kè nội dung trừu tượng với nội dung cụ thế Khi giảngdạy, GV phải xét đến sự phát triền liên tục các khái niệm quan trọng nhất trong toàn

bộ chương trình hoá học phố thông với yêu cầu đảm bảo sự liên thông giữa các cấp học Đảm bảo mức độ mở rộng và đào sâu của các khái niệm, thiết lập các mối liên

hệ của chúng với các nội dung kiến thức mới được đưa ra Khi chuyển từ mức độ lý

thuyết này sang mức độ lý thuyết khác thì cần có sự hiều khái niệm một cách đúng

đắn, đầy đủ, khái quát về hệ thống hơn Mỗi quy luật, mỗi thành tựu hoá học hiện

đại đều là kết quả của con đường phát triển lâu dài, gian khổ và sản phẩm của hoạt

động trí tuệ, thực tiễn, lịch sử cuả nhân loại; do đó trong qua trình giảng dạy, GV

cần chỉ rõ con đường phát triên qua các thời kỳ quá khứ, hiện tại và tương lai của các khái niệm, các học thuyết hoá học quan trọng nhất Sự xem xét các quy luật lịch sử giúp học sinh hiểu hoá học như một hệ thống kiến thức được phát triến liên tục.Việc

sử dụng các tư liệu lịch sử hoá học trong dạy học hoá học nhàm giới thiệu những quy luật nhận thức hoá học, các giai đoạn trong quá trình hình thành khái niệm, những con đường tối ưu để có được những thành tựu vĩ đại của hoá học Thông quacác tư liệu lịch sử còn trang bị cho HS những tư duy sáng tạo, phương pháp nghiên

cứu khoa học của các nhà hoá học trong quá trình chứng minh các học thuyết, định luật hoá học Ngoài ra, các tư liệu lịch sử hoá học còn được sử dụng để tạo ra các tình

huống có vấn đề, các câu hỏi tìm tòi, tạo hứng thú nhận thức, động cơ học tập, giáo

dục đạo đức cho HS L22J.

1.3 Mô hình lóp học đảo ngược

1.3.1 Khái niệm

Lớp học đảo ngược là mô hình dạy học không còn xa lạ ở phương Tây nhưng

còn khá mới ở Việt Nam và đã thu hút sự chú ý của nhiều người trong ngành giáo

dục từ khi xuất hiện Mô hình lớp học đảo ngược ra đời từ 10 - 15 năm trước ở Mỹ và được áp dụng rộng rãi trong nhiều trường học, cấp học từ tiểu học đến đại học

Sau đó, mô hình học tập này được lan rộng ra các nước khác như Australia

Theo quan điểm của Garrison và Kanuka (2004), LHĐN có thể tạo ra một môi

trường học tập thực sự đầy đủ các yếu tố bao gồm việc học tập có ý nghĩa, phát triểntư duy phê phán và hình thức học cấp cao LHĐN cũng khuyến khích sinh viên phát

triến kỷ năng làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học, bởi vì sinh viên phải tự tìm hiểu và học tập nội dung trước khi đến lớp học Khi đến lóp học, sinh viên có thể tham gia vào các hoạt động tương tác, thảo luận và giải quyết vấn đề đế áp dụng kiến

thức một cách sáng tạo và thực tế hơn Điều này có thể giúp sinh viên phát triển các

19

kỹ năng quan trọng để thành công trong cuộc sống và trong sự nghiệp của họ [24]

Theo quan điểm của Strayer (2012), LHĐN (Flipped classroom) là một phương thức thiết kế giáo dục theo mô hình kết hợp, nơi sinh viên phải tiếp thu nội dung họctập trước khi đến lóp học và sử dụng thời gian lóp học để thực hành, thảo luận và

giải quyết vấn đề Điều này đảo ngược thứ tự truyền thống của lớp học, trong đó

giảng viên phải giảng dạy nội dung trước và sinh viên phải làm bài tập về nhà sauđó LHĐN đang trở thành một phương thức giảng dạy phổ biến tại nhiều quốc gia

trên thế giới, bởi vì nó có thể giúp tăng cường hiệu quả giảng dạy, khuyến khích sự

tương tác và tham gia cùa sinh viên trong lớp học, và giúp sinh viên hiếu sâu hơn vềnội dung học tập [27].

Theo quan điểm của Flipped Learning Network, Học tập đảo ngược (Flipped

Learning) là một phương pháp giảng dạy sư phạm, trong đó giảng viên sử dụng nội

dung học tập đề chuẩn bị cho sinh viên trước khi đến lớp học Sinh viên sè tiếp thunội dung học tập đó thông qua các tài liệu giảng dạy trực tuyến hoặc các tài liệu đọctrước khi đến lớp học Khi đến lớp học, sinh viên sẽ tập trung vào thực hành, thảoluận và giải quyết vấn đề, trong đó không gian nhóm trở thành môi trường học tậpnăng động và tương tác, nơi mà giảng viên sẽ hướng dẫn sinh viên áp dụng các kháiniệm đã học và tham gia vào các vấn đề một cách sáng tạo Phương pháp này có thể

giúp tăng cường hiệu quả học tập, khuyến khích tính tương tác và tham gia của sinh

viên trong quá trình học tập, và giúp sinh viên hiểu sâu hơn về nội dung học tập

qua các chiến lược như thảo luận, tranh luận, hoặc giải quyết vấn đề Điều này có

thể giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phê phán, khuyến khích sự tương tác và

tham gia của sinh viên trong quá trình học tập, và giúp sinh viên hiếu sâu hơn về nội

dung học tập Thời gian trong lóp học trở nên tập trung hơn vào việc tương tác và

giải quyết vấn đề, và các nội dung trước đây được coi là bài tập về nhà được giải quyết trong lớp học, giúp tàng cường hiệu quả học tập.

20

Hình 1.2. Sự khác nhau trong quy trình của lớp học truyên thôngvà lớp học đảo ngược [19]

Neu như một lớp học bình thường, trước khi lên lớp học sinh đọc trước bài,

nghe giảng trên lớp và về nhà thì làm những bài tập mà giáo viên giao cho thì với lớp học đảo ngược, quá trình này hoàn toàn ngược lại, xáo trộn lại.Theo đó, giáo

viên sẽ thiết kế bài giảng, bài tập, các đoạn video ngắn, trên các trang Web học tậponline và học sinh sẽ lên đó nghe giảng, hoàn thành các bài tập trước ở nhà còn thời

gian trên lóp là để thảo luận, tìm hiểu sâu hơn, kĩ hơn các vấn đề khó, các vấn đề mà học sinh quan tâm.

Hay theo như thang nhận thức thì ở mô hình lớp học đảo ngược, các mức độ

nhận biết, ghi nhớ các kiến thức cơ bản của bài sẽ được tiến hành ở nhà thông qua

việc hoàn thành các bài tập trên Web học online mà giáo viên đã thiết kế Thời giantrên lóp là dành cho việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực cao hơn: nhận xét, phântích, đánh giá, vận dụng, sáng tạo Điều này là ngược lại hoàn toàn với một mô hình

lóp học thông thường.

Như vậy, lớp học đảo ngược là một mô hình lớp học mà ở đó, tất cả các hoạt

động dạy học được thực hiện “đảo ngược” so với thông thường Sự “đảo ngược” ở

đây được thế hiện ở cách triển khai các nội dung, mục tiêu dạy học và các hoạt độngdạy học khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học Với môhình này, giáo viên cung cấp bài giảng đã được sổ hóa (bài giảng điện tử, tài liệu học

tập, video clip, ) đế học sinh tự tìm hiếu kiến thức mới ở nhà Tại lớp, học sinh đặt câu hỏi, thảo luận để giải đáp các thắc mắc dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Qua nghiên cứu chúng tôi thấy sự khác nhau giữa LHĐN và lớp học truyền

thống thể hiện qua bảng sau

21

_ ỵ r

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyên thông [5]

Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lớp GV thiết kế bài giảng, video, chia sẻ tài liệu ở nhà đưa lên mạng

Học sinh nghe GV giảng bài và ghi chép

Học sinh lên lóp để thực hành, thảo luận

với giáo viên và bạn trong lớp.Giáo viên là trung tâm, học sinh nghe

giảng thụ động.

HS là trung tâm HS tự tìm hiểu, khámphá, trải nghiệm kiến thức GV là người định hướng và hướng dẫn cách học.

Không phù hợp với thang tư duy Bloom vì người thầy có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức, và theo thang tư duy Bloomthì nhiệm vụ này chi ở những bậc thấp

(tức là “biết” và “hiểu”) Còn nhiệm vụ của HS là làm bài tập vận dụng, nhiệmvụ này thuộc bậc cao của thang tư duy

Khả năng tư duy và hoạt động trí não íthơn.

Đòi hỏi sự phân tích, tư duy và phải

dùng nhiều đến hoạt động trí não.

ứng dụng công nghệ thông tin, công nghệ dạy học vào dạy học còn hạn chế.

ứng dụng công nghệ thông tin, công nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn,

hiện đại • • hơn

HS không có nhiều thời gian để trao đổi

với GV nếu không hiểu kĩ bài giảng.

HS chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thời

gian hơn để trao đổi với GV.

1.3.2 Đặc điêm của mô hình lớp học đảo ngược

Hiện nay, chúng ta đã khá quen thuộc cách học của HS là đến trường để lĩnh

hội kiến thức rồi về nhà làm bài tập Nhưng LHĐN lại trái ngược hoàn toàn với môhình lớp học truyền thống đó ở chỗ nội dung DH thường diễn ra bên ngoài lớp học và đem bài tập vào trong lóp, trọng tâm của các buổi học là duy trì sự tham gia tích cực của người học, do đó cần thiết kế các nhiệm vụ trước, trong và sau giờ học Vớimô hình lóp học đảo ngược đà được nghiên cứu và áp dụng, học sinh sẽ tiếp thu nội

22

dung học tập trước khi đên lớp học thông qua các tài liệu trực tuyên hoặc sách, tài liệu Sau đó, thời gian trong lớp học sẽ được sử dụng đế củng cố và thực hành cáckhái niệm mà học sinh đà học, thông qua các hoạt động hợp tác và bài tập nâng cao

Học sinh sẽ được chủ động trong việc tìm hiểu và nghiên cứu lý thuyết, và có thể

xem lại các video bài giảng bất kỳ lúc nào, giúp tăng cường hiệu quả học tập và sự tựtin của mình về lượng kiến thức đã có Lớp học trở nên tập trung hơn vào việc thực

hành và tương tác, giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phê phán và giải quyết

vấn đề, và giúp HS hiểu sâu hơn về nội dung học tập.

Cơ sở của mô hình lóp học đảo ngược là mô hình này dựa trên sáu bậc thang

đo nhận thức của Bloom, từ thấp đến cao là ghi nhớ, thông hiếu, vận dụng, phân

tích, tồng họp và đánh giá Trong lóp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn,

giáo viên chỉ có thế hướng dẫn học sinh ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng Đe đạt đến các mức độ sau thì HS phải nồ lực tự học tập vànghiên cứu ở nhà, điều này có thể làm nảy sinh nhiều khó khăn cho HS Mô hình

lớp học đảo ngược giải quyết vấn đề này bằng cách đảo ngược mô hình truyền thống Ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà thông qua các tài liệu giảng dạy trực tuyến

Nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới và làm các nhiệm vụ ở nhà Khi đến lớp

học, HS sẽ được GV tổ chức các hoạt động để tương tác, chia sẻ và củng cố kiến thức đã học, và GV có thể hướng dẫn và hỗ trợ HS trong việc thực hiện các mức độ nhận

thức cao hơn như phân tích, tổng hợp và đánh giá Điều này giúp tăng cường hiệu

quả học tập và khuyển khích sự tương tác và tham gia của HS trong quá trình học tập.

Phương pháp học qua mô hình lóp học đảo ngược, đòi hỏi HS phải sử dụng

nhiều đến các hoạt động trí não, bao gồm tư duy phê phán, phân tích, tổng hợp và đánh giá Điều này đòi hỏi sự tương tác chặt chẽ giữa GV và HS trong quá trình họctập Trong mô hình lớp học đảo ngược, giáo viên có trách nhiệm giúp HS đạt được các mức độ nhận thức cao hơn thông qua các hoạt động tương tác, chia sẻ kiến thức và hỗ trợ HS trong việc phát triển kỹ năng tư duy phê phán.Tuy nhiên, không chỉ có

HS mà giáo viên cũng sử dụng các hoạt động trí não trong quá trình học tập Giáo viên cần phải thiết kế các hoạt động và bài tập đòi hỏi HS phải sử dụng các kỹ năng

phân tích, tổng hợp và đánh giá để giúp HS phát triển các kỹ năng này một cách hiệu

quả Chính vì vậy, mô hình lớp học đảo ngược đòi hỏi sự tương tác và hỗ trợ chặt

chẽ giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học tập đế đạt được kết quả tốt nhất.

23

1.3.3 ưu và nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược

a ưu điểm

- Mô hình LHĐN tạo ra môi trường học tập linh hoạt Do thời gian trên ỉớp

phần lớn dành cho luyện tập và ôn tập, hỏi đáp kiến thức, do đó giảm được thời gian

dành cho những khái niệm mà HS dễ dàng nắm bắt để tập trung vào các vấn đề khó

hơn, đào sâu hơn HS có nhiều cơ hội học hỏi KT, KN từ thầy cô, bạn bè; HS được

phép lựa chọn thời gian, không gian, tốc độ học tập phù hợp với bản thân mình GV chỉ là người định hướng, hướng dẫn và tổ chức các hoạt động học tập cho HS,

-HS không còn quá phụ thuộc vào nhừng gì mà GV cung cấp Khi đó, GV có nhiều thời gian để theo dõi, quan sát nhiều đối tượng HS khác nhau, giúp đỡ, hỗ trợ, phảnhồi thông tin kịp thời khi các em cần đặc biệt với những em cần nhiều sự hồ trợ hơn

các bạn khác.

- Mô hình giúp rèn luyện và phát triển ở HS nhiều phẩm chất, NL nhận thức.HS có trách nhiệm hơn, tự chủ hơn với việc học của mình, giúp đỡ, chia sẻ kiến thức với bạn bè, chủ động, tự giác trong học tập Khả năng tương tác giữa HS với GV và

giữa HS với nhau được tăng lên.

b Nhược điểm

Mô hình LHĐN đạt được nhiều kết quả tốt ở trên thế giới tuy nhiên ở Việt Nam hiện nay, theo chúng tôi tìm hiểu để áp dụng mô hình này còn có nhiều hạn

chế như sau:

- Một số trường học và HS không đủ điều kiện về khoa học công nghệ để có

thể tự học tốt ở nhà Không phải tất cả các gia đình HS đều có máy vi tính, laptop, kết nối Internet để có thể học tập qua mạng.

- Trình độ HS không đồng đều nhau, kĩ năng sử dụng CNTT của tất cả HS

không phải đều tốt để có thế truy cập được nguồn tài liệu, video, bài giảng mà GV

cung cấp.

- Còn có những HS ý thức tự giác học tập chưa cao Một số HS không xem bài

giảng ở nhà và đến lóp mà không chuẩn bị gì, khi đó LHĐN sẽ khó thành công được.

- GV phải mất nhiều công sức và thời gian để có thể thiết kế một video bài dạy.

- Các bài tập giao cho HS thực hiện ở nhà, cần phải được chuẩn bị cẩn thận

thì mới thành công.

- Nếu như mồi GV bắt đầu chuyển đổi mô hình lớp học theo lớp học đảo ngược, HS sẽ bị buộc phải dành hàng giờ ngồi trước máy tính để xem các bài giảng

24

Qua những phân tích trên có thể thấy vấn đề đặt ra là cần tìm cách khắc phục các nhược điểm của mô hình LHĐN trong một số điều kiện dạy và học khác nhau Mô hình LHĐN không phải có thể sử dụng để áp dụng trong tất cả các bài học Đe

mô hình có thể mang lại thành công như nhừng ưu điểm trên, vai trò của GV trong

việc thiết kế video bài giảng, tổ chức, hỗ trợ HS trong các hoạt động học tập và việc

sử dụng các PPDH và phưong tiện dạy học phù hợp có ý nghĩa quyết định.

1.3.4 Tích hợp công nghệ thông tin vào mô hình lóp học đảo ngược

Thuật ngữ “CNTT” (information technology - IT) xuất hiện khoảng những

năm 70 cùa thế kỷ XX Thuật ngữ này gắn liền với sự phát triển của máy vi tính.[45]

Theo từ điển American Heritage, “CNTT” là sự phát triển, cài đặt hay vận

hành các hệ thống máy vi tính và các phần mềm ứng dụng Theo từ điển Oxford,

“CNTT” là việc nghiên cứu hoặc sử dụng thiết bị điện tử, đặc biệt là máy vi tính, để

lưu giữ, phân tích và gửi thông tin Theo định nghĩa của hiệp hội CNTT của Hoa Kỳ (Information Technology Association of America), “CNTT” là việc nghiên cứu, thiết

kế, phát triển, vận hành, hồ trợ và quản lý hệ thống thông tin dựa trên máy vi tính “Thông tin” ở đây có thể được biểu hiện ở dạng chữ, hình ảnh, âm thanh [41]

Ớ Việt Nam, khái niệm CNTT được hiếu và định nghĩa trong nghị quyết chính

phủ 49/CP ký ngày 4 tháng 8 năm 1993 [40] như sau: “CNTT là tập hợp các pp khoa học, các phương tiện và công cụ kỹ thuật hiện đại - chủ yếu là kỹ thuật máy tính và

viễn thông nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên

thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người

và xã hội”.

Từ những phân tích trên, có thể hiểu: CNTT là tập hợp công cụ kỹ thuật hiệnđại gồm chủ yếu là máy vi tính và phần mềm máy vi tính được sử dụng đế xử lý, lưu

giữ, trình bày, chuyển đổi, bảo vệ, gửi và nhận thông tin.

ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là rất quan trọng để triển khai

mô hình lớp học đảo ngược Nó cung cấp cho học sinh và giáo viên các công cụ đế

tiếp cận, truyền tải và chia sẻ kiến thức một cách nhanh chóng và hiệu quả, giúp đạt được mục tiêu cùa mô hình lớp học đảo ngược Cụ thể, các công cụ CNTT sẽ hỗ trợ người học:

- Nắm bắt được các nội dung chính một cách thuận lợi, phù hợp nàng lực, phong cách học và với tốc độ học tập (ví dụ: tài liệu bài giảng số hóa, các nội dung

đa phương tiện tương tác).

- Trình bày các học liệu phù hợp với phong cách học, phương thức học khác

25

nhau (ví dụ: văn bản, video, âm thanh, đa phương tiện).

- Tạo cơ hội thảo luận, trao đổi và tương tác trong và ngoài lớp học (ví dụ: các

công cụ trao đối trực tuyến, chia sẻ xã hội, trả lời khảo sát, bỏ phiếu, các công cụ thảoluận, công cụ tạo nội dung).

- Cung cấp thông tin kịp thời cho phép tạo các cảnh báo, cập nhật và nhắc

nhở người học (ví dụ: micro-blogging, công cụ thông báo).

- Cung cấp thông tin phản hồi tức thì, ẩn danh cho người dạy và người họcnhằm mục đích đánh giá và đánh giá cải tiến, điều chỉnh vì sự tiến bộ của người học(ví dụ: câu hỏi kiếm tra nhanh, câu hỏi thăm dò/khảo sát, các công cụ đánh giá theo tiến trình).

- Thu thập dữ liệu về sự tiến bộ và thành tích học tập của người học, dự báo các khó khăn, thách thức đối với người học.

Với những địa phương có điều kiện về công nghệ thì việc áp dụng LHĐN khá hiệu

quả HS có thể học mọi lúc, mọi nơi với những thiết bị smartphone Trong lớp học, một số công cụ hồ trợ cho mô hình này là:

- Các công cụ trình chiếu: Zoho Show; PowerPoint;

- Công cụ học tập xã hội: Nhừng công cụ này sử dụng sức mạnh của phương tiện truyền thông xã hội giúp cho việc học tập và kết nối được dễ dàng hơn: azota,

Moodie, Grockit, Facebook, Zalo, Group Mail để hỗ trợ mô hình LHĐN.

Trong luận văn này tôi sử dụng công cụ Google Classroom đề xây dựng lớp học đảo ngược.

- Khái niệm về Google Classroom: Google Classroom là một công cụ tích hợpGoogle Docs, Google Drive và Gmail.

- Tính năng: Giúp GV tổ chức và quản lý lớp dề dàng, thuận tiện; tất cả tài liệu, bài tập và điểm đều ở cùng một nơi (trong Google Drive) Ngoài phiên bản web,

Google Classroom đã có phiên bản trên Android và iOS cho phép người học truy cập vào lớp học nhanh hơn, luôn cập nhật mọi thông tin về lớp học khi di chuyền [66]

- Ưu điểm:

4- Tổ chức lớp học đơn giản qua mạng Internet.

+ Quản lý học sinh dễ dàng, bao gồm các công việc: giao, nhận bài tập, quản lý thời hạn nộp bài tập của học sinh.

+ Google Classroom được phân phối thông qua bộ công cụ Google Apps for

Education hoàn toàn miễn phí.- Nhược điểm:

26

+ Người dùng cần tạo một tài khoản Google nếu muốn sử dụng dịch vụ.

4- Các thành viên phải được đăng kí dưới cùng một tên miền nếu muốn được xếp vào

cùng nhóm Đặc biệt, Google Classroom thiếu một số tính năng cơ bản như: quiz,poll (thay vào đó người dùng có thể sử dụng Google Form) và tài khoản dành cho

phụ huynh học sinh.

1 4 Xây dựng rubric đánh giá các yêu cầu cần đạt của kiến thức, kĩ năng, thái độ

1.4.1 Khái niệm về rubric

Rubric là một công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn giáodục và dạy học hiện nay trên thế giới Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệmvụ cụ thế Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung là so sánh, đối chiếu và

kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng

trước khi thực hiện hoạt động [12].

Căn cứ vào chức năng và mục đích đánh giá, có thế chia Rubric thành 2 loại sau:- Rubric định tính/tổng họp (Holistic Rubrics)

- Rubric định lượng/phân tích (Analytic Rubrics)

❖ Rubric định tính/tổng họp

Rubric định tính (hay còn gọi là Rubric tổng hợp) được sử dụng để đánh giá một

cách tổng thể toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm cụ thể Rubricđịnh tính cung cấp mô tả tống hợp ứng với mỗi mức trên thang đánh giá [ 11]

Rubric định tính/Tổng hợp

5 Thể hiện được sự hiểu biết hoàn toàn về vấn đề Đáp ứng tất cả các yêu cầu của nhiệm vụ được giao.

4 Thể hiện được sự hiểu biết đáng kể về vấn đề. Đáp ứng tất cả các yêu cầu

của nhiệm vụ được giao.

3 Thể hiện được sự hiểu biết phần nào về vấn đề. Đáp ứng phần lớn cácyêu cầu của nhiệm vụ được giao.

2 Thể hiện sự hiểu biết rất ít về vấn đề. Không đáp ứng được nhiều yêucầu của nhiệm vụ được giao.

1 ri-tlThê hiện ị 1 • không__ 1 hiêu • _vânị_ đê4- O0 Không thực hiện nhiệm vụ

27

❖ Rubric định lượng/phân tích (Analytic Rubrics)

Rubric định lượng (hay còn gọi là Rubric phân tích) được sử dụng để đánh giá cho

điếm từng công đoạn hoặc kết quả trung gian trong quá trình người học thực hiện

nhiệm vụ Rubric định lượng cung cấp các mô tả chi tiết của mỗi tiêu chí ở mỗi mức

trên thang đánh giá.[ 11]

2 ờ mức 1

Mô tả tiêu chí2 ở mức 2

Mô tả tiêu chí2 ở mức 3

Tiêu chí 3 Mô tả tiêu chí3 ở mức 1

Mô tả tiêu chí3 ở mức 2

Mô tả tiêu chí 3 ở mức 3

Tiêu chí n Mô tả tiêu chí n ở mức 1

Mô tả tiêu chí n ở mức 2

Mô tả tiêu chí n ở mức 3

1.4.2 Các cách xây dựng rubric đánh giá

Trên cơ sở tham khảo cách xây dựng rubric đánh giá năng lực của một số tácgiả Lê văn Hảo [11]; Trần Bá Hoành [12]; Nguyễn Công Khanh [13], đồng thời căn

cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric đánh giá các yêu cầu cần đạt của kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong quá trình học môn Hoá học gồm hai nội

dung là xây dựng tiêu chí đánh giá các yêu cầu cần đạt của kiến thức, kĩ năng, thái

độ và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.

1.4.2.1.Xâydựngtiêu chí đánh giá các yêu cầu cần đạtcủa kiến thức, kĩ năng, thải độ

Các bước tổng quát để xây dựng tiêu chí đánh giá các yêu cầu cần đạt của kiến

thức, kĩ năng, thái độ môn Hoá học gồm:

- Xác định rõ các nội dung về các yêu cầu cần đạt của kiến thức, kĩ năng, tháiđộ cụ thể của HS cần đánh giá trong môn Hoá học thê hiện ở các nhiệm vụ mà GVđã xây dựng.

- Phân tích, cụ thế hóa mỗi yêu cầu cần đạt của kiến thức, kĩ năng, thái độ đóthành nhừng yếu tố, đặc điểm hay việc làm sao cho thể hiện được đặc trưng của những yêu cầu cần đạt đó Đó là nhừng hành động, yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện các yêu Cầu cần đạt Đây là bước quan trọng nhất để xây dựng các tiêu chí Sau khi thực hiện việc này tasẽ có một danh sách các tiêu chí ban đầu.

28

- Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí Những tiêu chí ban đâu mới đê ra chưa

dùng đề đánh giá ngay được, vì nó có thể còn chưa rõ ràng, nên còn phải chỉnh sửa

tiêu chí Công việc này bao gồm:

+ Xác định số lượng các tiêu chí thích họp nhất cần đánh giá cho mỗi yêu cầu cần đạt Mỗi YCCĐ có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí Tuy

nhiên, số lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một YCCĐ không nên quá nhiều Thông thường, càng nhiều tiêu chí thì càng đánh giá YCCĐ chính xác, nhưng thực

tế không phải như vậy Việc chia nhỏ YCCĐ thành nhiều dấu hiệu đặc trưng, cụ thể

là cần thiết Tuy nhiên, có nhiều tiêu chí đánh giá cho một YCCĐ thường không hiệu quả, bởi GV ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá được một số lượng quálớn các tiêu chí đối với việc làm của mỗi HS Trong một thời gian nhất định, có quá

nhiều tiêu chí đánh giá sẽ làm sao nhãng quá trình quan sát GV sẽ không đánh giá

hành vi một cách nhanh chóng và thường bị nhiễu Do đó, để sử dụng tốt nhất và có

thể quản lí một cách hiệu quả, cần xác định số lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá một YCCĐ Qua thực tiễn cho thấy, mỗi YCCĐ có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù họp.

4 - Mặc dù các tiêu chí được rút ra từ bản chất của các YCCĐ nhưng việc lựa

chọn đặc điểm nào của YCCĐ để xây dựng tiêu chí sẽ do GV quyết định GV sẽ xem

xét đặc điếm được dùng làm tiêu chí của YCCĐ có quan trọng cần thiết với HS của mình không, tiếp đó căn cứ vào nội dung, nhiệm vụ cũng như trình độ của HS, những lỗi HS hay gặp phải để lựa chọn một tiêu chí nào đó.

+ Các tiêu chí đánh giá cần được diền đạt sao cho có thể quan sát được hànhđộng của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ thể hiện YCCĐ và đặc điểm của sản phẩm Các tiêu chí cần được xác định sao cho đủ khái quát đế tập trung vào

những đặc điểm nổi bật của các YCCĐ, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu

và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu

hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá.

Sau khi xác định được các tiêu chí cần đánh giá cùa YCCĐ, bước tiếp theo làphải thiết kế các mức độ thể hiện các tiêu chí đó để làm căn cứ đưa ra quyết định về

mức độ đạt được của các YCCĐ của HS.[19]

Việc xây dựng các mức độ thể hiện tiêu chí cùa YCCĐ bao gồm:

- Lựa chọn kiểu loại rubric: Kiểu phân tích hay tổng hợp hay kết hợp cả phân tích với tổng hợp GV cần căn cứ vào ưu điểm, nhược điểm của từng kiểu rubric để

29

lựa chọn sử dụng kiểu rubric trong đánh giá cho phù hợp.

- Quyết định số lượng về mức độ thế hiện của các tiêu chí trong các thang đo

số như thang điểm 10, thang điểm 100 thường có nhiều mức độ đánh giá và càng

nhiều mức độ điểm thì đánh giá càng chi tiết và cụ thể Tuy nhiên, khác với thangđo số, rubric thường sử dụng thang mô tả đế đánh giá Thang đo mô tả tập trung vào việc mô tả bằng lời một cách chi tiết các mức độ thực hiện công việc của HS để quađó mà đi tới kết luận về khả năng hoặc năng lực cụ thề nào đó của họ Khi sử dụng

thang đo này, qua thực tiễn cho thấy không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch

ròi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả Do đó, việc thêm số lượng lớn các mức độ trên

một thang đo chắc chắn sẽ làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá, vì khi phải đối mặt

với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và điếm số tùy tiện Hơn nữa, quá nhiều mức độ sẽ làm phức tạp quá trình khái quát việc

đánh giá để đi đến điểm số cuối cùng Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất Khi xây dựng rubric để đánh giá các YCCĐ của HS ở môn Hoá

học, tôi sử dụng 5 mức độ mô tả sự thế hiện các tiêu chí của YCCĐ Mồi mức độ ứng

với một điếm số từ 1 đến 5, trong đó 5 là mức cao nhất và 1 là mức thấp nhất.

- Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất.

- Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.- Hoàn thiện bản rubric.

Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế rubric là sử dụng từ

ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí Các mức độ này phải được mô tả bằng các

từ ngữ sao cho thê hiện được các mức độ thực hiện khác nhau của HS Có thê sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu tả các mức độ đó như: thực hiện tốt, tương đối tốt,chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác như luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ítkhi, không bao giờ và nhiều nhóm từ ngữ khác, Sau khi HS đã thực hiện các nhiệmvụ đánh giá YCCĐ đã được đề ra, GV có thể sừ dụng rubric phân tích đã xây dựngđể chấm điểm và phản hồi kết quả cho người học, đặc biệt là trong đánh giá quá

trình Bản rubric của các YCCĐ này sẽ là căn cứ để GV sử dụng đánh giá việc thực

hiện các nhiệm vụ thực hành của HS và cũng là căn cứ để xác định mức độ YCCĐ

đạt được của họ [20]

1.5 Thực trạng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học ở một số trưòng trung học phổ thông

Đe làm cơ sở thực• tiễn cho việc • thực• hiện• đề tài, tôiX đã tiến hành điều 7 tra, khảo

sát thực trạng ứng dụng các pp trong dạy học môn Hoá học nhằm tăng cường hoạt

30