tuyển chọn hệ thống bài tập chương cân bằng hóa học hóa học 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

47 2.4..Nguyên tắc và qui trình lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học chương cân bằng hóa học ..... Một số kể hoạch dạy

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CÃM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu, được sự giúp đõ' tận tình của các thầy cô giáo, cơ sở giáo dục và bạn bè đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn này Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến những người đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian vừa qua:

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo phòng sau đại học, khoa Hóa - Trường đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các giảng viên đã tư vấn

và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, tạo điều kiện về cơ sở vật chất, đặc biệt là hệ thống thư viện hiện đại, đa dạng các loại sách, tài liệu thuận lợi cho việc tìm kiếm thông tin

Đặc biệt tôi xin bày tò lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến GS.TS Triệu Thị Nguyệt - người đã trực tiếp giúp đờ cung cấp kiến thức, phương pháp luận và hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THPT ứng Hòa A - Hà Nội, THPT Mỹ Đức B - Hà Nội, THPT ứng Hòa B - Hà Nội và THPT Trần Đăng Ninh - Hà Nội, trường THPT Lưu Hoàng

- Hà Nội, cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, hồ trợ việc điều tra, thu thập, xử lí thông tin, dạy thực nghiệm và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này

Với trình độ, kinh nghiệm, thời gian và phương pháp nghiên cứu còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp để đề tài được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm on!

DANH MỤC CÁC CỤM TÙ VIÉT TẮT

4 Dạy học hóa học DHHH 17 Năng lực nhận thức

hóa học

NLNTHH

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC sơ ĐỒ - BIÊU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm 4

9 Đóng góp của luận văn 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIẺN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu về năng lực nhận thức hóa học 5

1.1.2 Nghiên cứu về bài tập hóa học 6

1.2 Tổng quan về năng nhận thức hóa học 8

1.2.1 Khái niêm năng • o lực • và năng o lực • nhận • thức hóa học • 8

1.2.2 Đánh o giá năngo • lực nhận• thức hóa học• của học sinh • 9

1.2.3 Một số công cụ và phương pháp đánh giá nấng lực nhận thức hóa học 10

1.2.4 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh 1

1.3 Tống quan về bài tập hóa học 15

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 15 1.3.2 Ỷ nghĩa của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức hóa

học 15

• • • ill

1.3,3, Phăn loại bài tập hóa học 17

1.4 Xây dựng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 18

1.4.1 Tiếp cận bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 18

1.4.2 Những đặc điếm của bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 19

1.4.3 Phăn loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 20

1.5 Thực trạng sừ dụng bài tập hóa học đề phát triền năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông 21

1.5.1 Tổ chức điều tra khảo sát 21

1.5.2 Kết quả điều tra 22

Tiều kết chương 1 35

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CÂN BÀNG HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NÀNG Lực NHẬN THÚC HÓA HỌC CHO HỌC SINH36 2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương cân bằng hóa học - Hóa học 11 36

2.1.1 Mục tiêu chương căn bằng hóa học - lớp 11 THPT 36

2.1.2 Cấu trúc chương cân bằng hóa học - Hóa học 11 37

2.2 Một số lưu ý khi dạy học chương cân bằng hóa học 38

2.2.1 về kiến thức 38

2.2.2 về phương pháp dạy học 38

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức hóa học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học chương cân bằng hóa học 39

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hỏa học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học chương cân bằng hóa học 39

2.3.2 Phỉếu đánh giá theo tiêu chỉ 42

2.3.3 Đảnh giá qua bài kiếm tra 47

2.4 Nguyên tắc và qui trình lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học chương cân bằng hóa học 48

2.4.1 Nguyên tăc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học đê phát triền năng lực nhận♦ • • thức hóa học cho học sinh 48

2.4.2 Quy trình xãy dựng bài tập hóa học đế phát triển nẫng lực nhận thức hóa học cho học sinh 48

2.4.3 Hệ thống bài tập hóa học chương cân bằng hóa học 53

2.5 Một số kể hoạch dạy học sử dụng bài tập hóa học chương cân bàng hóa học nhàm phát triền năng lực nhận thức hóa học cho học sinh 72

Tiểu kết chương 2 96

iv

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM sư PHẠM 98

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 98

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 98

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 98

3.3.1 Lựa chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 98

3.3.2 Ke hoạch thực nghiệm sư phạm 98

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 99

3.3.3.1 Lựa chọn thiết kế nghiên cứu 99

3.3.3.2 Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm 99

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.4.1 Kết quả quan sát, dự giờ quá trình học tập và lấy ỷ kiến HS, GV 102

3.4.2 Kết quả phiếu hỏi của học sinh lớp thực nghiệm 103

3.4.3 Kết quả đánh giá năng lực nhận thức hóa học của học sinh 104

3.4.4 Kết quả bài kiểm tra 117

3.4.5 Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm 124

Kết luận chương 3 124

KÉT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126

1 Kết luận 126

2 Khuyến nghị 127

3 Đe xuất phương hướng kế tiếp 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

PHỤ LỤC 175

Phụ lục ỉ 175

Phụ lục 2 181

Phụ lục 3 183

Phụ lục 4: Đe kiểm tra số 1 (sau khi học xong bài: Mỏ' đầu về cân bằng hóa học9184 Phụ lục 5: Đe kiêm tra sổ 2 (sau khi học xong bài: Sự điện li trong dung dịch nước Thuyết Bronstet - Lowry về acid - base) 190

Phụ lục 6: Ke hoạch bài dạy số 2 195

Phụ lục 7: BÀI TẬP PHÁT TRIÉN NLNTHH CHO HỌC SINH 211

V

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấp độ tư duy của năng lực nhận thức hóa học Error! Bookmark not

defined.

Bảng 1.2 Tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hóa học Error! Bookmark not

defined.

Bảng 1.2 Nhận định của giáo viên về lí do cần thiết phải hình thành và phát triển

năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học Hóa học 26

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 27

Bảng 1.4 Mức độ GV sử dụng loại BTHH trong dạy học phát triển NLNTHH 29

Bảng 1.5 Mức độ biểu hiện NLNTHH của HS 29

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng những công cụ đánh giá NLNTHH của GV 30

Bảng 1.7 Mức độ tham gia giải các loại BTHH của HS 32

Bảng 1.8 Nhận định của HS về giá trị khi giải các BTHH 33

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLNTHH cùa HS trong dạy học chương cân bằng hóa học 40

Bảng 2.2 Phiếu tự đánh giá NLNTHH của HS (dành cho HS) 42

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá NLNTHH của HS (dành cho GV) 45

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn tiến hành TNSP 98

Bảng 3.2 Cách tính và ý nghĩa của các tham số thống kê đặc trưng 100

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra học kỳ 1 của các lớp TN và ĐC ở hai trường TNSP 101

Bảng 3.4 So sánh điểm TB bài kiểm tra khảo sát đầu năm của các lóp TN và ĐC101 Bảng 3.5 Kết quả điều tra về hứng thú học tập của HS lớp TN (tổng số 98 HS) 103 Bảng 3.6 Thống kế kết quả tự đánh giá của học sinh lóp 11 AI trường THPT Mỹ ĐứcB 106

Bảng 3.7 Tồng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11 AI trường THPT Mỹ Đức B 107

trước và sau tác động 107

Bảng 3.8 Thống kế kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11 AI trường THPT Mỹ Đức B trước và sau tác động 108

Bảng 3.9 Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11A1 trường THPT Mỹ Đức B 109

vi

trước và sau tác động 109Bảng 3.10 Thống kế kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11A1 trường THPT ứngHòa A IllBảng 3.11 Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá cùa học sinhlớp 11A1 trường THPT ứng Hòa A 112

trước và sau tác động 112Bảng 3.12 Thống kế kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lóp 11 AI trường ứngHòa A trước và sau tác động 113Bảng 3.13 Tồng họp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11 AI trường THPT ứng Hòa A 114trước và sau tác động 114Bảng 3.14 Pha n bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học

sinh lớp TN1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B 117Bảng 3.15 Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN1 - ĐC1 trường THPT

Mỹ Đức B sau bài kiểm tra 118Bảng 3.16 Tổng họp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh lớpTN1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B 119

Bảng 3.17 Pha n bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh

lớp TN2 - ĐC2 trường THPT ứng Hòa A 119Bảng 3.18 Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN2 - ĐC2 trường THPT

Bảng 3.19 Tông hợp các tham sô đặc trưng trong bài kiêm tra của học sinh lớp

DANH MỤC CÁC sơ ĐÒ - BIỂU ĐÒ

Biêu đô 1.1 Nhận định của giáo viên vê tâm quan trọng của bài tập hóa học

trong việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học 22

Biếu đồ 1.2 Mức độ giáo viên sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học 23

Biểu đồ 1.3 Nguồn sưu tầm bài tập hóa học của giáo viên 23

Biểu đồ 1.4 Tiêu chí giáo viên lựa chọn bài tập hóa học để giảng dạy cho học sinh 24

Biểu đồ 1.5 Các hoạt đông dạy học giáo viên thường sử dụng bài tập hóa học 24

Biểu đồ 1.6 Mục đích sử dụng bài tập hóa học của giáo viên 25

Biểu đồ 1.7 Nhận định của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh 26

Biểu đồ 1.8 Mức độ quan tâm của GV đến việc hình thành và phát triền NLNTHH cho HS 27

Biểu đồ 1.9 Nhận định của GV về hiệu quả việc sử dụng BTHH trong dạy học nhằm phát triển NLNTHH cho HS 28

Biểu đồ 1.10 Thái độ học tập môn Hóa học của HS 31

Biểu đồ 1.11 Kết quả khảo sát phong cách học Hóa học của HS 31

Biểu đồ 1.13 Thái độ của HS đối với bài dạy có sử dụng BTHH 32

Biểu đồ 3.1 Kết quả đánh giá của học sinh lớp 11 AI trường THPT Mỹ Đức B trước và sau tác động 110

Biểu đồ 3.2 Kết quả đánh giá của học sinh lớp 11A1 trường THPT ứng Hòa A trước và sau tác động 115

Biểu đồ 3.3 Đường lũy tích phần tràm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra của học sinh lớp TN 1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B 118

Biểu đồ 3.4 Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN 1 - ĐC1 trường THPT Mỹ Đức B 119

Biểu đồ 3.5 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xj trở xuống trong bài kiểm tra của học sinh lớp TN2 - ĐC2 trường THPT ứng Hòa A 121

Biểu đồ 3.6 Phân loại kết quả học tập của học sinh lớp TN2 - ĐC2 trường THPT ứng Hòa A sau bài kiểm tra 122

• • • viii

Mục tiêu đổi mới giáo dục được Quốc hội quy định Nghị quyết 88/2014/QH13:

“Đôi mới chương trình, sách giảo khoa giáo dục phô thông nhằm tạo chuyên hiến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phô thông; kết hợp dạy chừ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [31]

Hóa học (HH) là môn khoa học vừa thực nghiệm (TN) và vừa lý thuyết, vì thế bên cạnh việc dạy học hóa học (DHHH) ở trường trung học phổ thông (THPT) ngoài nhiệm vụ truyền thụ kiến thức (KT) giúp học sinh (HS) có thế nắm vững các

lý thuyết khoa học cơ bản, giáo viên (GV) cần phải chú trọng đến phát triển các năng lực (NL) cho HS như: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và đặc biệt còn phải chú ý phát triển năng lực nhận thức hóa học (NLNTHH) cho HS NLNTHH đóng vai trò quan trọng trong việc học tập môn HH, phát triển cá nhân, phát triền tư duy

và sáng tạo của HS

Trong DHHH có nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau giúp rèn luyện và nâng cao NLNTHH cho HS, trong đó giải bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một phương pháp dạy học (PPDH), là một biện pháp có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học nhằm phát triển NL cho HS

Trong chương trình HH THPT, chương cân bằng hóa học (CBHH) có vai trò quan trọng Với hệ thống các bài tập (BT) chương CBHH phong phú và đa dạng nên sẽ phát triển được NLNTHH cho HS BTHH nói chung, BT trong chương CBHH nói riêng có vai trò to lớn trong việc rèn luyện NLNTHH cho HS trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học: Dạy học KT mới; củng cố, rèn luyện, ôn tập kiến thức; sử dụng trong khâu kiềm tra, đánh giá Do đó, BT còn được coi là phương tiện, phương pháp, biện pháp tố chức quá trình tích lũy tri thức cho HS

Trên cơ sỏ đó tôi đã chọn đề tài: “ Tuyển chọn hệ thắng bài tập chương cân bằng hóa học - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học

sinh ” làm đê tài nghiên cứu luận văn với hy vọng đê tài sẽ góp phân nâng cao chât lượng dạy học ở trường THPT.

2 Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn, xây dựng và tổ chức dạy học hệ thống BTHH phần CBHH - Hóa học

11 nhằm phát triển NLNTHH cho HS THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

DHHH ở trường THPT nhằm phát triển NLNTHH HS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BTHH chương cân bằng hóa học - Hóa học 11 nhằm phát triểnNLNTHH cho HS THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Chương cân bằng hóa học - Hóa học 11

- Đối tượng khảo sát:

+ 06 lớp 11 tại trường THPT ứng Hòa A, Huyện ứng Hòa, Thành phố Hà Nội với số lượng là 278 học sinh

+ 03 lớp 11 tại trường THPT ứng hòa B, Huyện ứng Hòa, Thành phố Hà Nội với số lượng là 130 học sinh

+ 02 lớp 11 tại trường THPT Mỹ Đức B, Huyện Mỹ Đức, Thành phố Hà Nội với số lượng là 92 học sinh

+ 35 Giáo viên giảng dạy môn Hóa học tại các trường THPT thuộc thành phố

Hà Nội: 08 GV trường THPT ứng Hòa A, 07 GV trường THPT ứng Hòa B, 08 GV trường THPT Trần Đăng Ninh, 08 GV trường THPT Mỹ Đức B, 04 GV trườngTHPT Lưu Hoàng

- Đối tượng thực nghiệm (TN):

+ Lớp 11 Al, 11A2 trường THPT úng Hòa A, Huyện ứng Hòa,

r

Nội với sô lượng là 100 học sinh

+ Lớp 11 AI và 11A2 trường THPT Mỹ Đức B, Huyện Mỹ Đức,

Thành phố Hà

Thành phố Hà

r

Nội với sô lượng là 94 học sinh

5 Câu hỏi nghiên cún

2

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chương CBHH như thế nào để phát triển NLNTHH cho HS?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH chương CBHH phong phú và sử dụng các BTHH kết hợp với các phương pháp dạy học (PPDH), kỹ thuật dạy học tích cực thì sẽ phát triển được NLNTHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận về NL chung, NL đặc thù môn Hóa học, NLNTHH Xác định các tiêu chí (TC), các mức độ biểu hiện của NLNTHH, các PPDH tích cực, BTHH và vai trò của nó trong việc phát triển NLNTHH cho HS

- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT hiện nay nhằm phát triển NLNTHH cho HS

- Tìm hiểu các nội dung HH thuộc chương CBHH

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH chương CBHH theo từng nội dung

- Tồ chức dạy học hệ thống BTHH theo từng mức độ nhận thức và tư duy chương CBHH trong chương trình HH phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường THPT nhằm đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài nghiên cứu

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tống hợp các tài liệu liên quan đến đề tài: cơ sở lý luận

về NL chung, NL đặc thù môn Hóa học, NLNTHH; các PPDH tích cực, nghiên cứu

về các kĩ thuật xây dưng BTHH chương CBHH

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sừ dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu khảo sát kết họp

sử dụng google form để điều tra thực trạng sử dụng BTHH ưong dạy học hóa học 11 chương CBHH ở trường THPT

- Sử dụng phương pháp TNSP để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng sử dụng BTHH trong dạy học chương CBHH ở trường THPT

- Phương pháp hỏi ý kiên chuyên gia: Hởi ý kiên các giảng viên khoa sư phạm

và giáo viên (GV) HH ở trường THPT

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả TNSP để rút ra những kết luận cần thiết và khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài

9 Đóng góp của luận văn

- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLNTHH cho HS trong dạy học HH ở trường phổ thông ở một số trường THPT thành phố Hà Nội

- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện, phát triển NLNTHH cho HS THPT

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình lựa chọn, xây dựng cũng như sử dụng các BTHH để phát triển NLNTHH cho HS THPT

- Lựa chọn và xây dựng được 102 BTHH chương CBHH để hình thành, rèn luyện và phát triển NLNTHH cho HS THPT

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLNTHH của HS

- Thiết kế 02 kế hoạch dạy học (KHDH) sử dụng BTHH chương cân bằng hóa học để phát triển NLNTHH cho HS trong DHHH chương CBHH lớp 11

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Dạy học bài tập hỏa học chương cân bằng hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI

1.1 Lich sử nghiên cứu vấn đề

N

1.1.1 Nghiên cứu vê năng lực nhận thức hóa học

NLNTHH là khả năng cùa con người đê hiêu và áp dụng các khái niệm liên

quan đên HH trong việc giải quyêt các vân đê thực tê Lịch sử nghiên cứu vêNLNTHH băt đâu từ những năm 1960 và 1970, khi các nhà giáo dục và nhà nghiên cứu bắt đầu quan tâm đến cách giảng dạy HH, cách con người học HH và tập trung nghiên cứu vào việc phát triển các công cụ để đo lường NLNTHH cùa con người Các công cụ này bao gồm các bài kiềm tra và câu hỏi, được thiết kế đế đo lường khả năng của con người sử dụng các khái niệm HH và giải quyết các vấn đề liên quan đến HH [17]

Đến những năm 1990, các chương trình đào tạo về HH cũng được phát triển để giúp nâng cao NLNTHH của HS và sinh viên Các chương trình này bao gồm các hoạt động thực hành và tập trung vào giáo dục về cách tiếp cận với các vấn đề HH trong cuộc sống hàng ngày [36]

Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về NLNTHH, có rất nhiều công trình nghiên cứu về NLNTHH được nghiên cứu và công bố:

Công trình nghiên cứu "The Development and Assessment of Specific Metacognition in Undergraduate Students" của tác giả Marcy Towns tập trung vào việc phát triền và đánh giá NLNTHH đặc thù trong sinh viên đại học Tác giả đà xác định các yếu tố nhận thức đặc thù trong HH, bao gồm việc nhận biết và kiểm soát KT HH, việc xử lý thông tin HH, và việc điều chỉnh quá trình học tập

Chemistry-HH Thiết kế bộ công cụ đánh giá nhằm đo lường NLNTHH của sinh viên đại học Công cự này giúp đo lường khả năng sinh viên nhận biết, ứng dựng và kiểm soát kiến thức HH trong việc giải quyết vấn đề [44]

Công trình nghiên cứu "Metacognitive Skills in Chemistry Problem Solving:

A Case Study of High School Students in Germany" của tác giả Karin Sommer tập trung vào việc tìm hiểu về NLNTHH trong việc giải quyết vấn đề của HS trung học

ở Đức Tác giả đã đề cập đến các phương pháp và công cụ để đánh giá NLNTHH

5

của HS trong việc giải quyết các vấn đề HH Điều này giúp xác định mức độ hiểu biết KT và kỹ năng (KN) nhận thức của HS trong lĩnh vực này [42]

Ờ Việt Nam, đã có nhiều GV và các nhà nghiên cứu đã quan tâm, nghiên cứu

về NLNTHH của HS và kết quả nghiêm cứu được thể hiện qua các luận văn và các bài báo khoa học như:

Nguyễn Thị Kim Anh, tạp chí Giáo dục và Phát triển (2017): Đánh giá năng lực nhận thức hóa học của học sinh trung học phổ thông Tác giả đã phân tích các biếu hiện của NLNTHH và xây dựng 10 tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS [2]

Nguyễn Thị Hồng Hạnh, Nguyễn Thị Huyền Trang và Nguyễn Thị Vân Anh, tạp chí Giáo dục Quốc tế (2019): Nghiên cứu đánh giá năng lực nhận thức hóa học của học sinh trung học phố thông tại Việt Nam Dựa trên kết quả của việc nghiên cứu về: khái niệm, khung NL, mức độ đánh giá NLNTHH của HS trường THPT; các tác giả đã cấu trúc hóa NLNTHH với 10 tiêu chí đánh giá, trong đó mỗi tiêu chí đánh giá được lượng hóa bàng bốn mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập bộ môn

HH [17]

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hiền, trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội (2023): Phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần liên kết hóa học, hóa học 10 Tác giả đã thiết kế các công cụ đánh giá NLNTHH của HS trước, trong và sau khi học tập với hệ thống bài tập chương liên kết hóa học, hóa học 10 [18]

Như vậy, các tác giả đà nghiên cứu về khả năng nhận thức HH, tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS và các giải pháp để phát triển NLNTHH cho HS

1.1.2 Nghiên cứu về bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phồ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho HS KT, con đường dành lấy KT mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số nên BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức [3]

Những năm đầu thể kỉ XX, các nhà giáo dục chú yếu tập trung vào việc thiết

kế các BTHH để giúp HS hiểu được các khái niệm cơ bản như nguyên tố, phản ứng

HH và tính chất HH của chất Các BT phổ biến trong giai đoạn này thường là BT lý thuyết Ví dụ HS được cho biết phản ứng giữa nitrogen và hydrogen để tạo ra amonia và được yêu cầu tính toán tỉ lệ mol giữa nitrogen và oxygen cần thiết để đạt được cân bằng hóa học.[431

Cuối thế kỉ XX, các nhà giáo dục đã chuyển sang tập trung vào việc thiết kế các BTHH có tính ứng dụng cao hơn Các BT phố biến trong giai đoạn này thường

là các BT thực tế có liên quan đến cuộc sống hàng ngày Ví dụ BT về phản ứng HH trong thực phẩm: HS được yêu cầu tìm hiểu về các phản ứng HH xảy ra trong quá trình lên men khi sản xuất bia, rượu; phản ứng tráng bánh mì và sự oxi hóa trái cây

và rau củ [41]

Nhừng năm cuối thế kỉ XX: trong giai đoạn này, các nhà giáo dục đà bắt đầu thích nghi với sự phát triển của công nghệ và tạo ra các BTHH kết họp với các phần mềm tính toán và các công cụ trực tuyến Ví dụ BT về phân tích phổ hồng ngoại: học sinh được yêu cầu phân tích phổ hồng ngoại cùa các họp chất HH, sử dụng các phần mềm tính toán như ACD/Labs hay SpectraBase, HS cũng được hướng dẫn cách đọc và phân tích các kết quả phân tích phổ.[45]

Trong giai đoạn hiện nay, các nhà giáo dục đã chuyến sang tập trung vào việc thiết kế các BTHH có tính ứng dụng cao hơn và tập trung vào việc kết họp giữa các

BT thực hành và lý thuyết Các nhà giáo dục cũng đà tập trung vào việc thiết kế các

BT nhằm phát triển các NL cùa HS Ví dụ HS được yêu cầu nghiên cứu về cấu tạo, tính chất, ứng dụng của các vật liệu polime như chất dẻo, tơ, cao su Học sinh được yêu cầu áp dụng các KT đã tìm hiểu được về các vật liệu polymer để giải quyết các vấn đề thực tiễn Qua đó, đã phát triển được NL GỌVĐ và NL sáng tạo của HS.[45]

Ở Việt Nam trong những năm gần đây thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS Đã có nhiều luận văn nghiên cứu về các PPDH tích cực để phát triển các NL cho HS Chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi tìm thấy một số kết quả như sau:

- Luận án tiến sĩ của Lê Văn Dũng (2001) với đề tài “Phát triển nhận thức vù tư

7

duy cho học sinh thông qua bài tập hóa học” (Dại học sư phạm Hà Nội) Với luận

án này tác giả đã đưa ra được khái niệm về BTHH, hệ thống bài tập (BT) đa dạng và

phát triển NL của HS thông qua BTHH đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập

của HS [13]

- Luận vàn thạc sĩ của Đào Thị Kim Ngân, Trường đại học Vinh ( 2012 ) “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng phát triển năng lực tự học cho học

sinh lớp 11 trường THPT” Tác giả đà trình bày các bước xây dựng BTHH, xây

dựng hệ thống bài tập và thiết kế 03 KHBD sử dụng các bài tập đó nhằm phát triển

NL tự học cho HS [28]

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thùy Dương, Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội (2015) “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học 12 phần kim loại nhằm

nâng cao hiệu quả học tập của học sinh yếu kém” Trong luận văn tác giả đã tuyển

chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại - hóa học 12 phong phú và đa

dạng, phù hợp với nhận thức của HS yếu kém [14]

- Luận văn thạc sĩ cùa Nguyễn Thị Hiền Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội (2020) “ Phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh thông qua hệ thống

bài tập phần liên kết hoá học-hoá học 10” Đã nêu rõ vấn đề sử dụng BTHH phần

liên kết hóa học - hóa học 10 hiện nay ở trường THPT mang lại hiệu quả cao trong

học tập [18]

Số đề tài nghiên cứu về BTHH thì khá nhiều, tuy nhiên nghiên cứu BT chươngCBHH và sử dụng các BT đó để phát triển NLNTHH cho HS còn ít và đây cũng là

một vân đê rât cân được quan tâm

1.2 Tổn quan vê năng nhận thức hóa học

1.2.1 Khái niệm• năng Oelực và năng o lực • nhận• thức hóa học•

Chương trình giáo dục phô thông 2018 giải thích khái niệm NL như sau: “NL

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình

học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tống hợp các KT, KN và các

thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

[9]

8

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải

quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

NLNTHH là khả năng của con người để nhận biết, hiểu và áp dụng KT về hóa học vào các tình huống thực tế Nó bao gồm việc nhận diện các khái niệm cơ bản

trong hóa học, hiểu quy tắc và nguyên tắc hoạt động của các quá trình hóa học, và

khả năng áp dụng những kiến thức này đế giải quyết các vấn đề liên quan đến hóa

học trong cuộc sống hàng ngày

NLNTHH là quá trình HS nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất;

các quá trình HH; các dạng nãng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất HH cơ

bản và chuyển hóa HH; một số ứng dụng cùa HH trong đời sống và sản xuất [10]

1.2.2 Đánh ogiá năng O ♦lực nhận• • thức hóa học • của học sinh

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, NLNTHH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau: [11]

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình HH

- Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình HH

- Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng

- So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình

thao tác tư duy như phân tích tông họp, so sánh, khái quát hóa NLNTHH được chia ra làm bốn cấp độ năng lực tư duy gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao [7]

Bảng 1.1 Cấp độ tư duy của năng lực nhận thức hóa học

Vận dụng cao

Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc

và trình bày các văn bản khoa học

Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề

1.2.3 Một số công cụ và phương phảp đánh giá năng lực nhận thức hóa học

Các công cụ và phương pháp chủ yếu để đánh giá NL của HS phổ thônglà:[23,33]

* Đánh giá qua quan sát:

Quan sát là phương pháp đê cập đên việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động(quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm),

10

có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc không chính thức và không được định trước Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiếm, đặc biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV đề đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.

* Tự đánh giá:

HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bàng các TC đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập

* Đảnh giá đồng đẳng'.

Đánh giá đồng đắng là HS tham gia vào việc đánh giá sản phâm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học

“ Đánh giá hồ SO' học tập:

Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích ) ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tim nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Khi đánh giá cần có các TC phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phấm trong hồ sơ học tập của HS Tuy nhiên, GV có thế cho phép HS cùng tham gia thảo luận các TC để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra

Bài kiểm tra:

GV đánh giá NL cùa HS bằng cách xây dựng đề kiếm tra với các câu hỏi/bài tập tình huống HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá kết quả Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết

* Đánh giá sản phẩm học tập:

Đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trinh bày, xemina, qua sản phẩm dự án của HS Việc đánh giá phải dựa trên các TC và mức độ cụ thể, rồ ràng trong bối cảnh cụ thế

11

* Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các

em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao

Đe đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, tù’ đó xác định các TC và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL Kết hợp các phương pháp đánh giá:

tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá qua

dự án và hồ sơ; đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan sát

1.2.4 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triền năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù họp

Đe học họp tác có hiệu quả, GV cần lựa chọn nội dung, thời gian phù họp để

HS thảo luận hoàn thành nhiệm vụ • • •

Bước 2: Thiết kế kế hoạch hài học

- Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Dạy học hợp tác cần kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác

- Chuẩn bị thiết bị, đồ dùng dạy học: cần có đồ dùng cho GV, đồ dùng cho HS

Đồ dùng có thể có sẵn hoặc chuẩn bị trước tự làm hay yêu cầu HS mang đến

- Hoạt động của GV và HS: cần thiết kế hoạt động một cách cụ thể, chi tiết Ví dụ: hoạt động của GV: chia nhóm, giao nhiệm vụ, quy định thời gian, hỗ trợ các nhóm, chốt lại kiến thức; nhiệm vụ của HS: phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, thực hiện nhiệm vụ, trình bày kết quả, nhận xét kết quả lẫn nhau

12

- Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: cần xác định cách thức tố chức đánh giá,

có thể đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày,

9

các nhóm khác nhận xét, bô sung, hoặc các nhóm chuyên kêt quả thảo luận cho nhau để nhận xét, bồ sung trực tiếp vào kết quả của nhóm

Bước 3: Tô chức dạy học

- Phân nhóm học tập và ho trí vị trí nhóm phù hợp với không gian lớp học: Các nhóm phân công nhiệm vụ cho các thành viên: nhóm trưởng, thư kí, người quản lí thời gian,

- Giao nhiệm vụ cho nhóm: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ GV cần nêu rõ quy định

về thời gian thực hiện và yêu cầu sản phẩm của mồi nhóm

- Hướng dẫn HS hoạt động nhóm: Nhóm trưởng điều khiến hoạt động nhóm:

HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp

- Theo dõi, điều khiên, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm: GV càn quan sát, bao quát,

đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời, đảm bảo cho hoạt động nhóm hiệu quả

- Tô chức cho các nhóm háo cáo kết quả và đánh giá: Hoạt động này giúp cho

HS rèn kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực

- Chốt lại kiến thức: Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV chốt lại kiến thức

1.2.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề

a Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong một tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy đề GQVĐ 16, 19J

b Đặc điểm

- Đặt HS vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS

c Cách tiến hành:

Bước ỉ: Thâm nhập và phát hiện vấn đề

13

Đây là bước đầu tiên để có vấn đề, yêu cầu của bước này là phát hiện vấn đề từ các tình huống gợi vấn đề được đặt ra Tiếp theo đó là chính xác hóa tình huống, giải thích tình huống để hiểu đúng nhất vấn đề đặt ra Sau cùng là phát biểu về vấn

đề cũng như đặt mục tiêu để GQVĐ

Bước 2; Tìm cách giải quyết vấn đề

Bước GQVĐ được chia ra làm các phần chính, mỗi phần có nhiệm vụ, mục tiêu riêng:

- Phân tích vấn đề: Trong khâu phân tích vấn đề cần phân tích kỹ lường để tìm

ra mối liên hệ giữa các cần tìm và những cái đà biết Để làm được điều này, cần dựa vào tri thức đã học hoặc liên tưởng tới kiến thức thích hợp

- Hướng dẫn HS tìm kiếm cách giải quyết: Nhờ việc đề xuất và thực hiện các hướng GQVĐ, người làm cần thu thập các thông tin, tài liệu, tố chức các dữ liệu, tri thức hay sử dụng các phương pháp, tính toán suy luận như: đặc biệt hóa, quy lại về quen, tương tự hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, xem xét các mối liên

hệ phụ thuộc vào nhau, suy ngược lùi, suy ngược tiến, suy xuôi

- Kiểm tra sự đúng đắn của các giải pháp: GQVĐ có thể đúng, có thể sai, nếu không đúng ta lặp lại khâu phân tích, nếu đúng thì kết thúc vấn đề Giải pháp khi được tìm ra sẽ có thể tìm kiếm các giải pháp khác và sau đó so sánh để tìm ra giải pháp phù hợp nhất

Bước 3 Trình bày giải pháp

Ớ bước trình bày giải pháp này, HS phải trình bày, thuyết trình lại toàn bộ vấn

đê rôi tới giải pháp Nêu trong vân đê là một đê bài có săn thì các em không cântrình bày lại nữa

Bước 4: Nghiên cứu sâu thêm giải pháp

HS tìm hiểu khả năng ứng dụng các kết quả, đề xuất các vấn đề liên quan, khái quát hóa và lật lại vấn đề

14

1.3 Tổng quan về bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt BT là bài ra cho HS làm để vận dụng KT đà học [291Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô cũ: BT là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức [24]

Hiện nay, trong các sách giáo khoa và tài liệu tham khảo thuật ngữ: BT bao gồm cả những câu hởi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS hoàn thiện được tri thức hay một KN nào đó, bằng cách vẩn đáp, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra thực hành [37]

Vì vậy, BTHH là những BT được lựa chọn một cách phù họp với nội dung rõ ràng, cụ thế Muốn giải được những bài tập này HS phải biết suy luận logic dựa vào những KT đã học, phải sử dụng những hiện tượng HH, nhừng khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học phải biết phân loại BT để tìm

ra hướng giải có hiệu quả [49]

1.3.2 Ỷ nghĩa của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức hóa học

Trong quá trình dạy học HH ở trường phồ thông, không thể thiếu BTHH BTHH là một biện pháp hết sức quan trọng đế nâng cao chất lượng dạy học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: BT vừa là mục đích, vừa

là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu quả BTHH là một trong những phương tiện cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các KT đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những KT đà thu được qua bài giảng thành KT của chính mình BTHH là phương tiện giúp GV hoàn thành các chức năng: Giáo dường, giáo dục và phát triển dạy học.Cụ thể là: [49]

- Đào sâu, mở rộng KT đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng những KT đã học vào giải BT HS mới nắm vững KT một cách sâu sắc GV càng đưa nhiều ví dụ, BTHH để minh họa HS càng hiểu được sâu sắc bản chất của khái niệm Có nhiều khái niệm HS nhớ được nội dung của nó qua các BTHH vận dụng

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa KT một cách tốt nhất Khi giải BTHH, HS phải tái hiện lại những KT có liên quan, đó là những công thức, phương trình HH, phương pháp giải, tính chất lý, tính chất HH, BT thường là sự

15

tổng hợp KT của nhiều nội dung trong bài, trong chuơng Dạng bài tổng họp buộc

HS phải huy động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bài Do vậy, KT của bài

học luôn được nhắc lại trong các BT

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các KN, kĩ xảo cần thiết về HH như: KN viết và cân bàng phương trình phản ứng, KN tính toán theo công thức và

phương trình HH, KN thực hành như cân, đo, đun nóng, tách chất, chưng cất, lọc,

nhận biết hóa chất,

- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển: khi giải một BT, HS bắt buộc phải suy luận hoặc quy nạp hoặc diễn dịch hoặc loại suy Trong quá trình giải BTHH,

các thao tác tư duy như: phân tích, tống hợp, khái quát, trừu tượng được rèn

luyện Một số BT có định hướng đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có

cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải

bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất, đó là cách rèn tư duy

thông minh cho HS

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới hình thành khái niệm, định luật khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra KT, KN của HS một cách chính xác

HS có thể kiểm tra sự hiểu biết của mình qua việc làm các bài tập vận dụng nội

dung khái niệm, từ đó có thế điều chỉnh kịp thời những sai lệch

Ví dụ : Cho hình vẽ mô tả thí nghiệm:

b) Nêu và giải thích các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm?

c) Trong thí nghiệm, tại sao đáy ống nghiệm phải để cao hơn so với miệng ống nghiệm?

Để giải được bài tập này HS cần phải+ Tìm hiếu giả thiết và yêu cầu cùa đề bài (phát huy tính tích cực, tự lực của HS)

+ Quan sát cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm, hóa chất trong thí nghiệm và biết phải bắt đầu từ đâu? ( từ thông tin hóa chất trong thí nghiệm HS viết các phương trình HH, nêu các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm - rèn luyện KN viết PTHH, tái hiện kiến thức có liên quan Quan sát cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm-rèn KN quan sát)

+ Giải thích cách láp ráp dụng cụ thí nghiệm ( HS phải tư duy, phân tích: sản phẩm của phản ứng có khí CƠ2 nặng hơn không khí và hơi H2O nên phải để đáy ống nghiệm cao hơn so với miệng ống nghiệm để co2 và hơi nước thoát ra dễ hơn)

BT trong ví dụ nêu trên có thể sử dụng với mục đích để ôn tập KT, rèn luyện các KN, phát triển NL tự học - sáng tạo cho HS, rèn luyện tư duy phân tích - tông họp hoặc có thể sử dụng với mục đích kiểm tra KT, KN của HS

1,3.3 Phân loại bài tập hóa học

BTHH được phân làm nhiều loại và trên nhừng cơ sở khác nhau Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây: [18, 19]

- Dựa vào nội dung toán học của BT: BT định tính và BT định lượng

- Dựa vào hoạt động của HS khi giải BT: BT lý thuyết và BT thực nghiệm

- Dựa vào nội dung HH của BT: BT hóa đại cương ( BT về chất khí, BT về dung dịch, BT về điện phân ), BT hóa vô cơ ( BT về các kim loại, BT về các phi kim,

BT về các loại hợp chất oxide, acid, base, muối ), BT hóa hữu cơ ( BT về hydrocarbon, BT về alcohol, BT về carboxylic acid, BT về amine, BT về ester )

- Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của BT: BT lập PTHH của phản ứng; BT viết chuỗi phản ứng; BT điều chế; BT nhận biết; BT tách các chất ra khởi hỗn hợp;

BT xác định thành phần hỗn hợp; BT lập công thức phân tử; BT tìm nguyên tố chưa biết

- Dựa vào khối lượng KT, mức độ đơn giản hay phức tạp của BT: BT cơ bản, BT tổng hợp

17

- Dựa vào thang bậc nhận thức: BT mức độ biết, BT mức độ hiểu, BT mức độ vận dụng, BT mức độ vận dụng sáng tạo.

- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: BT trắc nghiệm (là loại BT khi làm bài

HS chỉ phái chơn câu trả lời trong số cấc câu trả lời đã cung cấp ), BT tự luận ( là loại BT mà HS phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình )

- Dựa vào phương pháp giải BT: Bài tập tính theo công thức và phương trình; Bài tập biện luận;

Trong luận văn, hệ thống BTHH chương CBHH được chúng tôi biên soạn theo từng nội dung KT HH

1.4 Xây dựng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.4.1 Tiếp cận bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Tiếp cận BT theo định hướng NL là một phương pháp giáo dục tập trung vào việc phát triển các NL cơ bản của HS hơn là tập trung vào việc truyền đạt KT cụ thể Thay vì đánh giá theo kết quả kiểm tra, phương pháp này nhấn mạnh vào sự phát triển của HS

Các BT theo định hướng NL được thiết kế đế đánh giá các kỹ năng cơ bản như

tư duy phản biện, GỌVĐ, sáng tạo, giao tiếp và họp tác Đe đạt được mục tiêu này, các BT thường đòi hỏi học sinh tham gia vào các hoạt động thực tế, khuyến khích

sự tư duy độc lập và phát triển các KN mềm

Tiếp cận BT theo định hướng NL có nhiều lợi ích cho HS Đầu tiên, phương pháp này giúp phát triển các KN cơ bản và KN mềm quan trọng, giúp HS tự tin và thành công hơn trong cuộc sống Thứ hai, khuyến khích tư duy độc lập và giúp HS trở nên linh hoạt và đáp ứng tốt hơn với các thay đổi và thách thức trong cuộc sống Thứ ba, tăng cường sự tự tin và giúp HS vượt qua những khó khăn và thách thức trong cuộc sống Thứ tư, tạo động lực học tập và giúp HS tìm thấy niềm dam

mê và hứng thú trong quá trình học tập, thay vì chỉ tập trung vào việc đạt điểm cao trong bài kiểm tra

Vì vậy, tiếp cận BT theo định hướng NL là một phương pháp giáo dục hiệu quả, giúp HS phát triển các KN cơ bản và KN mềm quan trọng trong cuộc sống Nó giúp HS trở thành những người tự tin, linh hoạt, đáp ứng tốt với thay đối và thách

18

thức trong cuộc sông và tìm thây niêm dam mê và hứng thú trong quá trình học tập [40]

Một số biện pháp sử dụng BTHH để phát triển năng lực HS: [40]

- Cung cấp đa dạng BT: BT nên bao gồm các loại câu hỏi khác nhau, từ những

BT cơ bản cho đến những BT phức tạp, từ việc áp dụng KT vào các vấn đề thực tế cho đến việc phân tích và giải quyết các vấn đề HH phức tạp

- Khuyến khích tư duy sáng tạo và phân tích: Thiết kể các BT khuyến khích

HS tư duy sáng tạo và phân tích Thay vì chỉ đơn giản là đưa ra câu trả lời, hãy khuyến khích HS suy luận, phân tích và đưa ra các giả pháp sáng tạo

- Tạo ra môi trường học tập tích cực: GV có thể tổ chức hoạt động nhóm, thảo luận, khuyến khích HS chia sẻ ý kiến và giải pháp của mình

- Đánh giá và phản hồi xây dựng: Quá trình sử dụng BTHH cần được đánh giá và phản hồi xây dựng cho HS Điều này giúp HS hiểu được điểm mạnh và điểm cần cải thiện của mình để phát triển NL bản thân

1.4.2 Những đặc điềm của bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Theo [7], [40], BT định hướng phát triển NL có những đặc điểm sau:

- Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả KT, KN rõ ràng, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua các năm học, nhận biết được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên các KT đã học

- Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học tập

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh, thử các hình thức luyện tập khác nhau)

- Bao gồm cả BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh đế phát triến và củng cố KT

- Tích cực hoá hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường,

19

diễn biến mở cùa giờ học.

- Phân hoá nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau, phân hoá bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

Với các đặc điểm trên, BT định hướng phát triển NL được sử dụng trong dạy học không chi có tác dụng củng cố, phát triến, mở rộng KT, rèn KN cho HS mà còn tạo điều kiện để phát triển NL GQVĐ, NL sáng tạo, NL hoá học và các NL khác cho HS Để phát triển NL NTHH HH thì cần chú trọng sử dụng đến dạng BT này

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Khi xây dựng BT định hướng phát triển NL cần dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú ý đến đặc điếm của học tập định hướng phát triển NL.Về phương diện nhận thức, trình độ nhận thức được phân chia thành các bậc sau: [19, 27]

- Trình độ tái hiện: Nhận biết, tái tạo lại những điều đã học theo cách thức không thay đổi

- Trình độ hiểu và vận dụng: Phản ánh về ý nghĩa của các điều đã học và vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

- Trình độ xử lí, GỌVĐ: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng những điều

đã học trong tình huống mới

Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức trên, BT định hướng phát triển NL được xây dựng theo các dạng sau:

- BT tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức Dạng BT này không phải

là trọng tâm của BT định hướng phát triền NL

- BT vận dụng: Yêu cầu vận dụng KT trong tình huống thay đối nhằm củng cố

KT rèn KN cơ bản chưa đòi hỏi sự sáng tạo

- BT giải thích, GQVĐ: Các BT đòi hỏi có sự phân tích, tổng họp, đánh giá, vận đụng những KT, KN đã có vào tình huống thay đồi, GỌVĐ và có sự sáng tạo của người học

- BT gắn với tình huống, thực tiễn: Các BT đòi hỏi sự vận dụng nhừng KT, KN vào GQVĐ có gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn Dạng BT này thường có tính mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường GQVĐ khác nhau

Đe phát triển NLNTHH, GV cần kết họp sử dụng một cách thích hợp các loại

BT theo định hướng phát triển NL

20

1.5 Thực trạng • • ơ sử dụng • A bài tập « hóa học A để phát triển ơ ♦ năng • lực nhận thức hóa

học cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phố thông.

1.5.1 To chức điều tra khảo sát

1.5.1.1 Mục đích điều tra

- Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học của GV ở các trường THPT hiện nay

- Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng BTHH nhàm phat triển NLNTHH cho

HS ở các trường THPT hiện nay

- Điều tra thái độ HS khi học tập môn HH và thực trạng NLNTHH của HS phổ thông hiện nay

ỉ.5.1.2 Đối tượng điều tra

- 35 GV trực tiếp giảng dạy môn HH ở 4 trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội

- 500 HS đang học tại các trường THPT: trường THPT ủng Hòa A - Hà Nội, trường THPT ứng Hòa B - Hà Nội, trường THPT Mỹ Đức B - Hà Nội

1.5.1.3 Nội dung điều tra

F

rx Ạ • A • _ • / _ _ • /V

* Đôi vói giáo viên

- Điều tra việc sử dụng BT trong dạy học môn HH

- Điều tra việc sử dụng BT trong dạy học môn HH nhằm phát triển NLNTHH cho HS

- Điều tra việc sử dụng công cụ đánh giá NLNTHH cho HS

Các nội dung điều tra này được thể hiện qua các câu hỏi trong phiếu khảo sát

GV (phụ lục 1)

* Đối với học sinh

- Điều tra thái độ HS khi học tập môn HH

- Điều tra thực trạng NLNTHH của HS phổ thông

Các nội dung điều tra này được thế hiện qua các câu hỏi trong phiếu khảo sát

HS (phụ lục 2)

ỉ.5.1.4 Phươngphảp điều tra

- Xây dựng phiếu điều tra, phát phiếu điều tra, tạo biểu mẫu điều tra trên google form, tạo đường link bài điều tra và gửi link cho GV, HS Thu thập kết quả điều tra

và xử lí thống kê

- Nghiên cứu KHBD, dự giờ các giờ dạy có sừ dụng các biện pháp phát triền NLNTHH cho HS trong DHHH ở lớp 11

21

- Gặp gỡ, phong vân HS, GV ở trường THPT.

1.5.2 Kết quả điều tra

ỉ.5.2.1 Kết quả phiếu điều tra giáo viên

a về thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học của GV

Câu 1 Thầy/cô hãy đánh giá tầm quan trọng của BTHH trong việc nâng cao

chất lượng dạy và học môn HH?

Thôn g qua biểu đồ bên, có

lượng dạy và học môn Hóa học

Câu 2 Mức độ Thầy/Cô sừ dụng BTHH trong quá trình dạy học HH?

22

Thông qua biểu đồ bên, ta

hóa học trong dạy học hóa học

Câu 3 Thầy/cô hãy cho biết nguồn sưu tầm BTHH của Thầy/Cô?

Biêu đồ 1.2 Mức độ giáo viên sử dụng bài tập

Biếu đồ 1.3 Nguồn sưu tầm bài tập hỏa học của giáo viên

Từ kết quả khảo sát GV về nguồn sưu tầm BTHH của GV, có thể thấy, rất ít GV ( 8,57 %) tự biên soạn BTHH để sử dụng, hầu hết GV đều lấy BTHH có sẵn để sử dụng Trong đó, GV sử dụng BT lấy từ sách giáo khoa và sách bài tập là 100%, sách tham khảo và internet là 88,57 %

Câu 4 Tiêu chí Thầy/Cô lựa chọn BTHH để giảng dạy cho HS?

23

Biếu đồ ỉ.4 Tiêu chí giáo viên lựa chọn hài tập hóa học đê giảng dạy cho học sinh

Biểu đồ trên cho thấy, GV đã lựa chọn BTHH đế giảng dạy dựa trên các tiêu chí khác nhau 100% GV đều lấy tiêu chí thanh bậc nhận thức để lựa chọn BTHH giảng dạy cho HS 89 % GV dựa vào tiêu chí nội dung và trình độ học lực của HS

để lựa chọn các BTHH

Câu 5 Trong quá trình dạy học thầy/cô thuờng sử dụng BTHH trong các hoạt động nào?

Biêu đồ 1.5 Các hoạt đông dạy học giáo viên thường sử dụng bài tập hỏa học

Thôn g qua biểu đồ, có thể thấy, 100% GV sử dụng BTHH trong các hoạt động củng cố, luyện tập và kiểm tra, đánh giá, có 34 % GV sử dụng BTHH trong hoạt động khởi động và hình thành KT mới Kết quả trên cho thấy, BTHH có thể sử dụng trong mọi hoạt động của quá trình dạy học

24

Câu 6 Mục đích sử dụng BTHH của thây/cô?

thú cho sinh ghi năng lực năng lực năng lực trí thông tư duy

thức vấn đề cho học cho học học sinh sinh

sinh

Biếu đồ 1.6 Mục đích sử dụng bài tập hóa học của giáo viên

Biểu đồ trên cho thấy, hầu hết GV sử dụn g BTHH với mục đích giúp HS ghinhớ KT (86 %), rất ít GV sử dụng BTHH với mục đích phát triền NL cho HS, có 17,14 % với mục đích phát triển NLNTHH, 14,28 % với mục đích phát triển NL GQVĐ, đặc biệt chỉ có 2,72% với mục đích phát triển NL giao tiếp

Qua kết quả điều tra về thực trạng sử dụng BTHH của GV chúng tôi kết luận như sau:

- Nhiều GV chưa đánh giá cao tầm quan trọng của BTHH đối với việc nâng cao chất lượng dạy và học HH Đã có nhiều GV sử dụng BTHH trong quá trình dạy học nhưng việc sử dụng chưa thường xuyên

- Mục đích của GV khi sử dụng BTHH trong dạy học là giúp HS ghi nhớ KT, gây hứng thú học tập và phát triền tư duy cho HS Hầu hết GV chưa sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển NL cho HS đặc biệt là NLNTHH

- Nguồn sưu tầm BTHH của GV rất phong phú và đa dạng Tuy nhiên, GV còn

sử dụng các BT có sẵn mà ít GV tự biên soạn BT ( có 3/35 GV tự biên soạn BTHH

- chiếm 8,57%)

25

tron g dạy học môn HH Phần lớn

GV đều cho rằn g NLNTHH vai trò

thức hỏa học cho học sinh

Câu 8: Thầy/Cô cho biết lí do cần thiết phải hìn h thàn h và phát triển NLNTHH cho HS tron g dạy học HH?

Bảng 1.2 Nhận định của giáo viên về lí do cần thiết phải hình thành và phát triển

năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trong dạy học Hóa học

Tương hỗ cho sự phát triển các phẩm chất của HS (yêu

thiên n hiên đất n ước, tnm g thực, trách n hiệm, )

Tạo điều kiện phát triển các NL đặc thù hóa học khác (NL

tìm hiếu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ; NL vận

tự n hiên.

Tạo hứn g thú học tập, n ghiên cứu, yêu thích môn học 15/35 - 42,86 %

Giúp HS hoàn thành mục tiêu theo chuẩn đầu ra môn

Câu 9: Hãy cho biết mức độ quan tâm của Thầy/Cô đến việc hình thành và phát triển NLNTHH cho HS trong quá trình dạy học?

100% GV đều quan tâm đển việc hình 28.57%

Thinh thoảng

4 Phương pháp dạy học giải quyết

7 Phương pháp dạy học theo góc 11,43 % 20,00 % 68,57 %

8 Phương pháp đàm thoại gợi mở 57,15 % 42,85 % 0%

Kêt quả của bảng sô liệu trên cho thây:

Đa số GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống như thuyết trình (thường xuyên chiếm 85,71%), hoặc cải tiến như đàm thoại gợi mở (thường xuyên chiếm 57,15 %) GV chưa thực sự quan tâm đến các PPDH hiện đại như PPDH dự án (71,43 % GV không sử dụng), phương pháp dạy học GQVĐ ( 79,97 % GV thỉnh thoảng sử dụng ), sử dụng BTHH ( 71,43 % GV thỉnh thoảng sử dụng )

Câu 11: Theo Thầy/Cô việc sử dụng BTHH trong dạy học có phải là PPDH có hiệu quả cao trong việc phát triển NLNTHH cho HS không?

Kết quả trong biểu đồ 1.9 cho

thấy, đa số GV đồng ý với việc việc

Bảng 1.4 Mức độ GV sử dụng loại BTHH trong dạy học phát trỉên NLNTHH

thỉnh thoảng, còn GV chưa sử dụng bài tập tình huống và bài tập tính toán thực tế

Câu 13: Theo Thầy /Cô các biểu hiện dưới đây của NLNTHH của HS ở lóp các

thầy/cô phụ trách đạt được ở mức độ nào?

Bảng 1.5 Mức độ hiểu hiện NLNTHH của HS

Biểu hiện của NL NTHH

Mức độ

bình Chưa tốt

TC 1: Chú ý đến nội dung bài học và tham

gia vào các hoạt động học tập

5,71 % 42,85 % 37,14% 14,30 %

TC 2: Xác định kiến thức cần tìm hiểu 0% 14,29 % 45,71 % 40,00 %

TC 3: Tái hiện kiến thức có liên quan 2,86 % 17,14% 51,43 % 28,57 %

TC 4: Ghi nhớ kiến thức đã học 0% 14,29 % 57,14% 28,57 %

TC 5: Khả năng suy luận 2,86 % 28,57 % 54,28 % 14,29 %

TC 6: Thực hiện nhiệm vụ được giao 14,28 % 22,86 % 45,71 % 17,15 %

TC 7: Trình bày lại nội dung bài học 0% 14,29 % 51,43 % 34,28 %

TC 8: Làm theo mẫu đã có trước 8,57 % 71,52% 14,20 % 5,71 %

TC 9: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 0% 14,29 % 45,71 % 40,00 %

TC 10: Sáng tạo trong học tập 0% 17,14% 28,57 % 54,29 %

Theo kết quả thống kê trong bảng trên, hầu hết các TC đã được quan tâm hìnhthành trong quá trình dạy học, tuy nhiên kêt quả đạt được vân ở mức trung bình

29

Các TC 2, TC 9, TC 10 còn chưa được quan tâm phát triên trong quá trình dạy học HH.

Câu 14: Đẻ đánh giá NLNTHH của HS thầy/cô đà sử dụng những công cụ đánh giá

NL nào và sử dụng ở mức độ nào?

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng những công cụ đánh giá NLNTHH của GV

bao giờ Hiếm khi

2 Qua câu trả lời của HS 0/35 0/35 0/35 35/35

4 Qua phiếu đánh giá

theo tiêu chí

Qua sản phẩm học tập của HS

Như vậy, 100% các GV cho rãng công cụ đánh giá NLNTHH đa dạng, trong đó vẫn có thể sử dụng pp đánh giá truyền thống là qua bài kiểm tra, hoặc câu trả lời của HS Ngoài ra còn có các pp đánh giá hiện đại như đánh giá theo TC, qua quan sát, qua sản phẩm học tập

Qua kết quả khảo sát về thực trạng sử dụng BTHH để phát triển NLNTHH cho

HS tôi có một số nhận định như sau:

- Đa số GV hiện nay quan tâm đến việc phát triền khả năng nhận thức về HH cho HS Tuy nhiên, nhiều trong số họ vẫn chỉ coi việc này là để đáp ứng các chuẩn đầu ra mà không thực sự đánh giá cao tầm quan trọng của việc phát triển NLNTHH cho HS

- GV cũng đã vận dụng nhiều PPDH nhằm phát triển NLNTHH cho HS Tuy nhiên phương pháp sử dụng BTHH lại chưa được áp dụng thường xuyên Trong khi đó việc áp dụng BTHH trong quá trình giảng dạy tạo điều kiện tốt cho HS hiểu sâu và áp dụng KT vào thực tế Điều này giúp HS phát triển NLNTHH và trở thành những người học tự chủ và sáng tạo trong lĩnh vực này

- GV thường xuyên đánh giá NLNTHH của HS thông qua các bài kiềm tra hoặc dựa trên câu trả lời của HS Hiện tại, mức độ biểu hiện NLNTHH của học sinh đang

ở mức trung bình, do đó cần có sự quan tâm và phát triến cao hơn trong quá trình dạy học

30