dạy հọc tհeo mô հìnհ trải ngհiệm pհần հợp cհất của sulfur nհằm tạo հứng tհú հọc tập cհo học sinh luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Do vậy để đạt được mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục, người dạy cần phải đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động học tập cho HS, tăng cường củng cố các kiến thức ở trên lớp và vận

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ DUNG

DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRẢI NGHIỆM

PHÀN HỢP CHẤT CỦA SULFUR NHẦM TẠO HÚNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THPT Lương Thế Vinh - Vụ Bản - Nam Định, THPT Nguyễn Đức Thuận - Vụ Bản - Nam Đinh cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, hỗ trợ việc điều tra, thu thập, xử lí thông tin, dạy đối chứng và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Với thời gian, phương pháp nghiên cứu và trình độ, kinh nghiệm còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiểu sót Tôi kính mong nhận được ý kiến đónggóp của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp đề đề tài được hoàn chỉnh hơn

Cuối cùng, em xin kính chúc các thầy, cô luôn mạnh khỏe, hạnh phúc và thành công hơn nữa trong sự nghiệp trồng người!

Trân trọng cảm ơn!

Học viên

Đinh Thị Dung

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHŨ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 DHTN Dạy học trải nghiệm

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỬ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU viii

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Đóng góp mới của đề tài 3

10 Cấu trúc đề tài 4

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VÈ DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRẢI NGHIỆM NHẰM TẠO HÚNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Dạy học theo mô hình trải nghiệm 10

1.2.1 Khái niệm về dạy học trải nghiệm 10

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm 12

1.2.3 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm 15

1.2.4 Ưu và nhược điểm của dạy học trải nghiệm 16

1.2.5 Các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm 16

1.3 Hứng thú học tập 20

1.3.1 Khái niệm về hứng thú và hứng thú học tập 20

1.3.2 Các biểu hiện của hứng thú học tập 23

111

1.3.3 Cấu trúc của hứng thú học tập 23

1.3.4 Con đường hình thành hứng thú học tập 24

1.3.5 Tác dụng của tạo hứng thú học tập trong dạy học hóa học 24

1.3.6 Đánh giá hứng thú học tập 25

1.4 Thực trạng dạy học trải nghiệm nhàm tạo hứng thú học tập cho học sinh ở một số trường trung học phô thông trên địa bàn huyện Vụ Bản 26

1.4.1 Mục đích điều tra 26

1.4.2 Nội dung điều tra 27

1.4.3 Đối tượng điều tra 27

1.4.4 Kết quả điều tra 28

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRẢI NGHIỆM PHẦN HỢP CHẤT CỦA SULFUR NHẢM TẠO HÚNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH 37

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu và yêu cầu cần đạt phần hợp chất của sulfur Hóa học 11 37

2.1.1 Cấu trúc nội dung phần hợp chất của sulfur hóa 11 37

2.1.2 Mục tiêu và yêu cầu cần đạt phần hợp chất của sulfur Hóa học 11 37

2.1.3 Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần họp chất của sulfur - Hóa họcl 1 39

2.2 Thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá hứng thú trong học tập của học sinh 41

2.2.1 Bảng đánh giá hứng thú học tập của học sinh 41

2.2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá hứng thú học tập của học sinh 44

2.3 Nguyên tắc thiết kế hoạt động dạy học trải nghiệm môn Hóa học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh 49

2.4 Quy trình thiết kế hoạt động dạy học trải nghiệm môn Hóa học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh 49

2.4.1 Xác định nội dung kiến thức cần hình thành từ đó xây dựng mục tiêu của hoạt động trải nghiệm 49

2.4.2 Chuẩn bị kế hoạch và phương tiện tổ chức hoạt độngtrải nghiệm 49

2.4.3 Giới thiệu và đưa ra thể lệ tiến hành hoạt động trải nghiệm 50

2.4.4 Điều khiển hoạt động trải nghiệm 50

2.4.5 Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm 50

iv

2.4.6 Thảo luận và rút ra kiến thức 50

2.5 Một số kế hoạch dạy học trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh 50

2.5.1 Thiết kế kế hoạch dạy học theo mô hình dạy học trải nghiệm phần hợp chất của Sulfur nhàm tạo hứng thú học tập cho học sinh 50

2.5.2 Tố chức dạy học theo mô hình dạy học trải nghiệm phần hợp chất của Sulfur nhằm tạo hứng thú học tâp cho học sinh 55

Kế hoạch dạy học số 1: Sulfur dioxide 55

2.5.3 Kế hoạch dạy học số 2: sulfuric acid và muốt sulfate 67

Tiểu kết chương 2 86

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 87

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm 87

3.2.1 Lựa chọn đối tượng và địa bàn TNSP 87

3.2.2 Tố chức thực nghiệm sư phạm 88

3.3 Kết quả và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89

3.3.1 Kết quả phân tích định tính 89

3.3.2 Kết quả phân tích định lượng 91

3.3.3 Một số hình ảnh thực nghiệm 110

Tiểu kết chương 3 111

1 Kết luận 112

2 Khuyến nghị 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC

V

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Quy trình thực hiện dạy học theo góc 17

Bảng 1.2 Quy trình thực hiện dạy học thí nghiệm 18

Bảng 1.3 Quy trình thực hiện kĩ thuật khăn trải bàn 19

Bảng 1.4 TC đánh giá HTHT 25

Bảng 1.5 : Thông tin giáo viên 28

Bảng 1.6: Kết quả về thông tin khách thể của HS thu được như sau: 31

Bảng 2.1: Những mức độ đạt được cho từng tiêu chí hứng thú tronghọc tập 41

Bảng 2.2: Bảng kiểm quan sát các mức dộ HTHT ( dành cho GV) 45

Bảng 2.3: Phiếu đánh giá của HS về mức độ hứng thú trong học tập 48

Bảng 2.4 Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệmvụ trải nghiệm trong kế hoạch bài học 1 51

Bảng 2.5 Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệm vụ trải nghiệm trong kế hoạch bài học 2 52

Bảng 2.6 Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với kế hoạch bài học 1 “ sulfur dioxide” theo dạy học trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS 52

Bảng 2.7 Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với kế hoạch bài học 2 “ sulfuric acid và muối sulfate” theo dạy học trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS 53

Bảng 2.8: Rubic đánh giá HTHT của HS ở kế hoạch dạy họcSulfur dioxide 63

Bảng 2.9: Rubic đánh giá HTHT của HS ở kế hoạch dạy học 82

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 87

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra khảo sát trước thực nghiệm 87

Bảng 3.3 Phân loại kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm (theo % số HS ở các mức) 88

Bảng 3.4 Nhận xét của HS lớp TN sau mỗi tiết học 90

Bảng 3.5 Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11A2 trường THPT Lương Thế Vinh trước và sau tác động 94

Bảng 3.6 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11A2 trường THPT Lương Thế Vinh trước và sau tác động 95

VI

Bảng 3.7 Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 11 AI trường THPT NguyềnĐức Thuận trước và sau tác động 96Bảng 3.8 Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp

11 AI trường THPT Nguyễn Đức Thuận trước và sau tác động 97Bảng 3.9 Thống kê kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 11A2 trường THPT LươngThế Vinh trước và sau tác động 98Bảng 3.10 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lóp

11A2 trường THPT Lương Thế Vinh trước và sau tác động 99Bảng 3.11 Thống kê kết quả tự đánh giá của học sinh lóp 11 AI trường THPT Nguyễn Đức Thuận trước và sau tác động 100Bảng 3.12 Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lóp

11 AI trường THPT Nguyễn Đức Thuận trước và sau tác động 101Bảng 3.13 Phân bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Lương Thế Vinh 104Bảng 3.14 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lương Thế Vinh saubài kiểm tra 105Bảng 3.15 Tổng họp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Lương Thế Vinh 106Bảng 3.16 Phân bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Nguyễn Đức Thuận 107Bảng 3.17 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Nguyễn Đức Thuậnsau bài kiểm tra 108Bảng 3.18 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh trườngTHPT Nguyễn Đức Thuận 109

vii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐÒ

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb 15

Biểu đồ 1.1 Số buổi DHTN môn Hóa học được thầy/cô tổ chức trong một năm học 29 Biểu đồ 1.2 Các HĐTN thầy cô tổ chức trong quá trình dạy học môn Hóa học 29 Biểu đồ 1.3 Địa điểm tổ chức các hoạt động trên 29

Biểu đồ 1.4 Khó khăn của các thầy/cô khi tổ chức DHTN 29

Biểu đồ 1.5 Mục đích các thầy cô tổ chức DHTN cho học sinh 30

Biểu đồ 1.6 Những hiệu quả DHTN mang lại cho học sinh 30

Biểu đồ 1.7 Mức độ hứng thú của HS khi tham gia HĐTN do giáo viên tổ chức 30

Biểu đồ 1.8 Thầy/cô đánh giá mức độ cần thiết về việc tổ chức các HĐTN nhằm tạo hứng thú cho cho HS trong dạy học môn Hóa học 31

Biểu đồ 1.9 Dưới đây là một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học bộ môn Hóa học, xin thầy cô cho biết ỷ kiến của mình về các biện pháp đó 31

Biểu đồ 1.10 Hãy cho biết cảm nhận của em về môn Hóa học 32

Biểu đồ 1.11 HTHT của em đối với môn Hóa học 32

Biểu đồ 1.12 Các hình thức em thường tìm hiểu về môn Hóa học 33

Biểu đồ 1.13 Tầm quan trọng của môn Hóa học của học sinh 33

Biểu đồ 1.14 Trong quá trình dạy học môn Hóa học các hoạt động Thầy/cô của em đã tồ chức 33

Biểu đồ 1.15 Trong quá trình dạy học môn Hóa học mức độ Thầy cô của em tổ chức các hoạt động trên? 34

Biếu đồ 1.16 Mức độ hứng thú của em khi tham gia các hoạt động 34

Biếu đồ 1.17 Hình thức dạy học môn Hóa học thầy/cô thường sử dụng trong quá trình dạy học 35

Biểu đồ 1.18 Hãy đánh giá thái độ học tập môn Hóa học cúa em 35

Biểu đồ 1.19 Hình thức học tập môn Hóa học em muốn được học 35

Biểu đồ 3.1 Kết quả GV đánh giá HTHT của HS nhóm TN trước và sau tác động 98 Biểu đồ 3.2 Kết quả tự đánh giá HTHT của HS nhóm TN trước và sau tác động 102

Biểu đồ 3.3 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra của học sinh trường THPT Lương Thế Vinh 105

• • • viii

Biểu đồ 3.4 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lương Thế Vinhsau bài kiểm tra 106Biểu đồ 3.5 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tracủa học sinh trường THPT Nguyễn Đức Thuận 108Biểu đồ 3.6 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Nguyền Đức Thuậnsau bài kiểm tra 109

ix

MỞ ĐÀƯ

l Lý do chọn đề tài

Với sự phát triển vượt trội của công nghệ 4.0 cùng với quá trình toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, đòi hỏi các quốc gia phải thúc đẩy sự phát triển của giáo dục Bởi lẽ, muốn hội nhập quốc tế sâu rộng, các quốc gia cần xây dựngnguồn nhân lực có tri thức, kĩ năng, phẩm chất cần thiết Chính vì vậy mà yêu cầu đặt

ra đối với giáo dục nước ta là phải “đối mới cãn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo1’ được thể hiện trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/01/2013 [1] Do đó, việc đổimới phương pháp dạy học (PPDH) là đòi hởi tất yếu và được xem là khâu then chốt

có ý nghĩa góp phần vào sự thắng lợi của sự nghiệp giáo dục, bởi PPDH hiệu quả sẽtạo được hứng thú học tập (HTHT) cho HS (HS), từ đó HS tích cực, chủ động tronghọc tập nên hình thành và phát triển được tri thức, năng lực (NL) và phẩm chất

Bên cạnh các PPDH tích cực như dạy học dự án, dạy học tích hợp, theo học theo góc , dạy học trải nghiệm (DHTN) là một mô hình dạy học tập trung vào việc học tập thông qua việc trải nghiệm thực tế và thực hành Khi HS tham gia vào các hoạt động trải nghiệm (HĐTN), HS sè được thâm nhập vào tình huống thực tế và được đánh giá trực tiếp về khả năng giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo và kỹ năng giao tiếp, thay vì chỉ ngồi nghe giảng Điều này giúp HS học tập có hiệu quả và khác sâu tri thức hơn Đồng thời, thông qua các hoạt động: thảo luận nhóm, thuyết trình, các trò chơi trải nghiệm, ngoài việc giúp HS học hỏi, chia sẻ kiến thức còn tạo môi trường học tập tích cực, tạo HTHT cho HS [2],

Tuy việc dạy và học theo chương trình mới có nhiều ưu điểm, nhưng việc dạy

và học nội khóa hiện nay vẫn còn nặng nề, chưa kích thích được HTHT và phát huy được năng lực sáng tạo cũa HS Do vậy để đạt được mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục, người dạy cần phải đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động học tập cho

HS, tăng cường củng cố các kiến thức ở trên lớp và vận dụng kiến thức bài học vào thực tiễn thông qua các hoạt động trải nghiệm bên ngoài khuôn khố lóp học Đây làmột hình thức dạy học mang lại hiệu quả cao nhưng hiện nay chưa được chú trọng ở các trường phổ thông trên cả nước DHTN có thể được coi như cách thức để đánh giá

HS theo quan điểm phát triển toàn diện bởi DHTN giúp HS có thêm hứng thú, niềm vui trong học tập, rèn luyện đạo đức, gần gũi với thiên nhiên, , từ đó nâng cao chất lượng học tập, nhu cầu, khả năng độc lập, tích cực tư duy của HS

1

Hóa học là môn học thực nghiệm thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, có nhiêuứng dụng trong thực tiễn cuộc sống [3] Đặc biệt trong chương trình Hóa học phổ thông, phần hợp chất của sulfur, Hóa học 11 có nhiều kiến thức liên quan được áp dụng vào thực tế, nên tô chức học tập thông qua các HĐTN sẽ không chỉ phát triểnđược các năng lực (NL) cần thiết mà còn nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập, tạohứng thú, động lực cho HS trong quá trình khám phá, lĩnh hội trí thức.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo hứng thú học tập cho HS”

Quá trình dạy học môn Hóa học ờ trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cún

Thiết kế các hoạt động dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo HTHT cho HS

4 Phạm vi nghiên cún

Nội dung: Họp chất cùa sulfur, Hóa học 11Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại trường trường THPT Lương Thế Vinh, THPTNguyễn Đức Thuận, trên địa bàn huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định gồm 4 lớp 11 (2 lớp thực nghiệm (TN), 2 lớp đối chứng (ĐC)

Điều tra khảo sát với 20 giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường THPT của tỉnhNam Định và 162 HS lớp 11

5 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur như thế nào để tạoHTHT cho HS?

6 Giả thuyết khoa học

Neu GV tổ chức các hoạt động dạy và học phần hợp chất của sulfur một cáchkhoa học, kết nối kiến thức với thực tiễn cùng với việc khuyến khích HS chủ độngtham gia các hoạt động học tập thực tế, tích cực tự tìm tòi, khám phá, nghiên cứu kiến thức mới, dưới sự định hướng của GV thì sẽ tạo được HTHT cho HS

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

2

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiên vê mô hình DHTN.

4- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về HTHT của HS

+ Điều tra thực trạng vận dụng mô hình DHTN và các biện pháp tạo HTHT cho

HS trong dạy học Hóa học ờ trường trung học phổ thông (THPT)

+ Nghiên cứu nội dung, mục tiêu, yêu cầu cần đạt phần hợp chất của sulfur

+ Đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế các hoạt động dạy học môn Hóa học theo mô hình trải nghiệm

+ Thiết kế kế hoạch dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo HTHT cho HS

+ Thiết kế TCvà công cụ đánh giá HTHT của HS

+ Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí số liệu

để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cún lý luận

Thu thập tài liệu và sử dụng các phương pháp phân tích, tống hợp, phân loại, hệ thống hóa trong tồng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra đánh giá thực trạng dạy học môn Hóa học theo mô hình trải nghiệmnhằm tạo HTHT cho HS ở một số trường THPT

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

8.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu thống kê

Sừ dụng phương pháp thống kê toán học kết hợp với phương pháp nghiên cứuKhoa học Sư phạm ứng dụng để đánh giá, phân tích kết quả TNSP

9 Đóng góp mói của đề tài

- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học môn Hóa học theo môhình trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS

- Điều tra thực trạng dạy học môn Hóa học theo mô hình trải nghiệm nhằm tạoHTHT cho HS

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo mô hìnhtrải nghiệm trong dạy học hóa học nhằm tạo HTHT cho HS

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chấtcủa sulfur nhằm tạo HTHT cho HS

3

- Thiêt kê bộ công cụ công cụ đánh giá HTHT môn Hóa học của HS.

10 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Biện pháp dạy học theo mô hình trải nghiệm phần hợp chất của sulfur nhằm tạo hứng thú học tập cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1: CO SÒ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIẺN VÈ DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRẢI NGHIỆM NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1,1,1, Các nghiên cứu trên thế giới

Cách đây hơn 2000 năm trước, các nhà triết học và các nhà giáo dục học dựatrên quan điểm triết học về giáo dục để đưa ra những tác dụng tích cực của HĐTNgiáo dục dưới những góc nhìn khác nhau : Ớ phương Đông, người hình thành nên nho giáo nguyên thủy Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽquên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm:

“Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mìnhbiết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm” “Giáo dục trải nghiệm” được thực

sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 [32J

Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các HS thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi cùa tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong tràoHướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại,

kỳ năng sống trong rừng, kỳ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các mônthể thao Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”(Association for Experiential Education - AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thứcđược thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi Tại Hội nghị thượng đỉnhLiên Hiệp quốc về phát triến bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng Quan điềm học quatrải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà tâm

5

lí học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, DavidKolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và hiện nay, tư tưởng

“Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lí giáo dục điển hìnhcủa nước Mĩ [28 Tr 36]

Mô hình học tập điển hình theo quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”

đó là mô hình học tập qua kinh nghiệm cua John Dewey (1859-1952) Theo ông, quátrình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một Giáo dục tốtnhất phải là sự học tập trong cuộc sống Trong quá trình sống, con người không ngừngthu lượm kinh nghiệm và cải tố kinh nghiệm nên trẻ em phải học tập trong chínhcuộc sống xã hội Theo tư tưởng này, dạy học phải giao việc cho HS làm, chứ không phải giao vấn đề cho HS học Những tri thức đạt được thông qua làm mới là tri thứcthật Vì vậy, ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc vào nhà trường Đây là loại bài tập có khả năng phát triển hứng thú vànãng lực cùa HS, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội [ 13,tr 50]

Theo John Dewey, học tập qua trải nghiệm được thừa nhận là phương pháp cốt lõi cùa giáo dục trải nghiệm Phương pháp này khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm ) có thề tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn Các cách thức dạy và học đa dạng của phương pháp có thế tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học Người học được trải quaquá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp từ đó giúp phát triển nãng lực cá nhân.Việc học trở nên thú vị hơn với người học và việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy Bởi vì, khi HS được chủ động tham gia tích cực vào quá trình học họ sẽ có hứngthú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỷ luật HS

có thế học các kĩ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động,

từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng đó vào thực tế [28, tr 37]

Một mô hình “học tập qua trải nghiệm ”nổi bật là cùa David Kolb [25] Đó là

mô hình học tập dựa trên trải nghiệm nhàm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn

và thao tác được định nghĩa rõ ràng Chu trình trải qua các bước: 1 Kinh nghiệm rời rạc: Người học có một số kinh nghiệm thông qua đọc tài liệu, xem video, 2 Quansát có suy tưởng: Quan sát, phân tích,đánh giá, các sự vật, hiện tượng, Tự mìnhsuy tưởng về những vấn đề đó có hợp lí hay không , 3 Khái niệm hóa: Ở giai đoạn này, người học đi đến việc hiểu khái niệm chung - khái niệm mà sự trải nghiệm thực

6

tế của họ là một 4 Thử nghiệm tích cực: Trong giai đoạn này, người học sử dụngnhừng giả thuyết đã có được ở giai đoạn hình thành khái niệm trừu tượng để đưa ranhững phán đoán về tình huống trong cuộc sống thực [28, tr 38].

Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren Đối với các nước có nền giáo dục phát triền, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáodục phố thông theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệm sáng tạo đượcquan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ Trong khu vực Châu Á, từ năm 1973, họctập trải nghiệm đà được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt độngtham quan, dã ngoại Tư tưởng này tiếp tục phát triến ở các nước Châu Á khác nhưSingapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc DHTN sáng tạo có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vừng” đã được UNESCO thông qua Trong chương trình này có phần quan trọng về học quatrải nghiệm sáng tạo [5]

Như vậy, DHTN đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thể giới

từ thời điểm khá sớm Các nhà nghiên cứu này đều đánh giá cao tầm quan trọng của kinh nghiệm và các trải nghiệm mà HS có cơ hội tham gia trong quá trình học, gópphần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả của quá trình học tập

Trên hế giới, những công trình nghiên cứu húng thú xuất hiện tương đối sớm

và ngày càng phát triến:

Năm 1911, X.A Ananhin đã quan tâm đến khái niệm hứng thú, ông lo ngạiviệc sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, đồng thời thấy được tính bất ốn và đa dạng của khái niệm [19, tr.4J Tuy nhiên, trong những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu hầu như muốn lảng tránh khái niệm này

Năm 1931, ờ Anh tác giả E.K.Strong trong tác phẩm “Change of interest with age" đã đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, nêu nhiều câu hỏi và tiến hành điều tra trên nhiều đối tượng khác nhau, trong đó ông đã chú ý đến lứa tuối HS Tácgiả cho ràng hứng thú được biểu hiện ra trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhất định, thích một vài hoạt động và định hướng tính tích cựcnhất định vào những hoạt động đó [28, tr 55,62] Tuy nhiên, ông chưa đi sâu phân tích những biểu hiện, tác động của hứng thú đối với hoạt động học tập ở HS

Năm 1958, M.F.Belaep đã có những nghiên cứu cụ thể hơn về hứng thú Ông

7

cho răng, ngoài những đặc trưng chung, khái niệm hứng thú còn có những đặc trưngriêng, có thề chia thành hứng thú của trẻ em với trò chơi, các sự vận động, hứng thútìm giải đáp câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ấn, hứng thú của người chơi khi giành chiếnthắng, hứng thú khi chơi một môn thể thao như chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biếudiễn, hứng thú đọc truyện Từ khái niệm hứng thú này, tác giả cũng giải thích và xácđịnh hứng thú của HS với các môn học, hứng thú cùa nghệ sĩ với biếu diễn, của báchọc với khoa học Tuy nhiên, Belaep chưa đưa ra những biện pháp để hình thànhhứng thú cho học sinh [ 19, tr.2].

Bên cạnh đó các nhà tâm lý học còn đi sâu nghiên cứu nhận thức hứng thú:

Năm 1974, A.v Daparôgiet trong “Tâm lý học" cũng đã nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng Ông quan niệm “ hứng thú là khuynh hướng chú ỷ tới đối tượng nhất định, là nguyên vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ

mỉ càng hay" [8, tr.281 ]

N.G.Marozova trong “Hứng thú nhận thức" (1976) đã cho rằng: Hứng thú làkhuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý cùa con người; là khuynh hướng tác động một cách có hiểu biết, có ý thức đối với khách thể mà con người định hướng vào đó; hay hứng thú là khuynh hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó [19, tr.5]

Qua các nghiên cứu của các nhà tâm lý học có thế thấy các nhà tâm lý học đã rất quan tâm đến vấn đề hứng thú, hứng thú nhận thức Trên cơ sở những tài liệu đã được tiếp cận, chúng tôi nghiên cứu về HTHT

1.1.2 Ở Việt Nam

Học qua trải nghiệm đã có từ xa xưa và xuất hiện trong câu ca dao “Trăm haykhông bằng tay quen” Người xưa đã quan niệm lý thuyết hay không bằng thựchành gioi

Sinh thời Bác Hồ rất quan tâm tới thế hệ trẻ nói chung và đặc biệt công tác dạy học nói riêng Cả cuộc đời, người chỉ có “một sự ham muốn, ham muốn tột bậc, làlàm sao cho nước ta hoàn toàn độc lập đồng bào ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được học hành” Trong đó Bác đã chỉ ra phương pháp dạy học “Học phải đi đôi với hành, lí luận phải gắn liền với thực tế” Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng kết hợp lí luận với thực tiễn là một nguyên tắc rất quan trọng Bác nêu rõ mối quan hệ giữa líluận và thực hành: Lí luận phải đem ra thực hành Thực hành phải nhằm theo lí luận

8

Lí luận cũng như cái tên (hoặc viên đạn) Thực hành cũng như cái đích đế bắn Cótên mà không bắn, hoặc bắn lung tung, cũng như không có tên, vì vậy mồi người phảigắng học, đồng thời học thì phải hành [29]

Vấn đề DHTNcũng được ghi trong Luật giáo dục năm 2005 (sửa đổi theo số44/2009/QH12) có ghi: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học

đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn,giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.[30]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm mới “HĐTN sáng tạo” Theo định hướng đổi mới chương trình giấo dục phổ thôngsau 2015 thì các môn học, chuyên đề học tập và HĐTN sáng tạo được cấu trúc thànhmột hệ thống chinh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông

Tại Việt Nam có một số nghiên cứu về DHTN:

+ Nghiên cứu của Trương Thị Chinh - TS Nguyễn Hữu Chung về “Tổ chức DHTN phần Kim loại kiềm ở trường trung học phô thông” đã vận dụng mô hìnhDHTN phần kim loại kiềm thông qua hoạt động nhóm và thực tế Kết quả thực nghiệm cho thấy mô hình DHTN đối với HS năm cuối ở cấp THPT là khả thi, thôngqua HĐTN không những nâng cao kết quả học tập, say mê với môn học mà còn cónhững định hướng nghề nghiệp có giá trị sau này [10, tr.53]

4- Nghiên cứu cúa TS Vũ Phương Liên - Nguyễn Thị Hoa vận dụng mô hìnhhọc tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy học nội dung “Kim loại nhóm IA vàkim loại nhóm IIA “ nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS Nghiên cứu đã chỉ rõ cơ sờ lí luận mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb và quy trình tổ chức dạy học môn Hóa học theo mô hình học tập trải nghiệm của David

A Kolb nhằm phát triển năng lực họp tác giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thông Kết quả đã chỉ ra sự phù họp của mô hình học tập trải nghiệm trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.[15, tr 19]

+ Trong nghiên cứu của Nguyền Thị Thùy Trang ; “Quy trình thiết kế và tổchức DHTN trong môn hóa học THPT” đã chỉ ra rằng HĐTN là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lóp 12 theo dự thảo của chương trình giáo dụcphồ thông mới Trên cơ sở vận dụng chu trình học trải nghiệm của Kolb, chúng tôi

đề xuất quy trình DHTNtrong dạy học Hóa học THPT nhàm góp phần giúp sinh viên

sư phạm và giáo viên thực hiện một trong các mục tiêu giáo dục của chương trình

9

mới Bài báo cũng cỏ đưa ra ví dụ dạy học dự án vê pin điện, kêt quả TNSP cho thây thiết kế đã nâng cao năng lực nhận thức và sáng tạo cho người học [21, tr.29]

Nghiên cứu về nâng cao HTHT môn hóa học ờ Việt Nam có một số nghiêncứu:

4- Nghiên cứu của Phạm Ngọc Thủy đề xuất một số biện pháp gây hứng thútrong dạy học hóa học ở trường phổ thông Nghiên cứu đã chỉ ra rằng : Hứng thú cóvai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Có nhiềubiện pháp giúp gây hứng thú cho HS Mỗi một biện pháp đều có những đặc điểm và phương pháp vận dụng riêng Chính vì vậy, giáo viên cần lựa chọn, kết hợp nhiềubiện pháp với nhau để việc gây HTHT cho HS có kết quả [22, tr 109]

4- Nghiên cứu của Thái Hoài Minh - Nguyễn Minh Tuấn ứng dụng công nghệthực tế tăng cường nhằm nâng cao HTHT cho HS trong dạy học nội dung hóa học hữu

cơ lớp 11 THPT Bài viết nêu: HTHT có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ỞViệt Nam, việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng vẫn còn mới mẻ Bài viết trình bày một số cơ sờ lí luận, thực tiễn, các nguyên tắc, quy trình, định hướng ứng dụng công nghệ thực tế tăng cườngtrong dạy học Hóa học Ngoài ra, bài viết còn giới thiệu 8 sản phẩm thực tể tăng cường

về môn Hóa học được thiết kế bằng CoSpaces Edu Kết quả thực nghiệm sư phạm trên

40 HS cho thấy việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường trong dạy học Hóa học có thể nâng cao HTHT cho HS về mặt xúc cảm và hành động Điều này bước đầu chứng minh tính hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường nhằm nâng cao HTHT cho HS trong dạy học nội dung Hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông [17, tr 1970]

Như vậy, thông qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam, tôi nhận thấy có nhiều tác giả đã nghiên cứu về HTHT và vận dụng DHTN trongdạy học Bộ môn Tuy nhiên, nghiên cứu DHTN nhằm tạo hứng thú học tập cho HStrong giảng dạy môn Hóa học còn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy việc lựa chọn đề tài: “ Dạy học theo mô hĩnh trải nghiệm phần hợp chất của Sulfur nhằm tạo HTHT cho

HS ” có ý nghĩa thiết thực và giá trị thực tiễn cao

1.2 Dạy học theo mô hình trải nghiệm

1.2.1 Khái niệm về dạy học trải nghiệm

ỉ.2.1.1 Khái niệm về trải nghiêm

10

Theo từ điển tiếng Việt, Từ [16] "trải" có nghĩa là đà từng biết, từng qua, từngchịu đựng còn "nghiệm" có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng” [4] Từ đó, “trải nghiệm” là từ ghép mô tả quá trình tham gia trực tiếp vào quá trình hành động, trạng thái cảm xúc và tự rút ra kinh nghiệm.

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [13], ’’Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất

là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thế cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức ) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ

đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyến thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành

vi của cá nhân Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có thể sáng tạo trong bất kì lĩnhvực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật (sáng tác, sáng chế),kinh tế, chính tri, ”

Theo nguyên ngữ tiếng Anh trải nghiệm là “experience” Theo Fadul, Jose A.[27], “experience” là kiến thức, kĩ năng hay sự nhìn nhận sự vật, sự kiện có được liênquan đến việc tham gia hoặc trải qua

Theo lý thuyết của các nhà nghiên cún trong lĩnh vực giáo dục, trải nghiệm được coi là những hiện tượng khách quan tác động lên các giác quan của con người Nhữngtrải nghiệm này kích thích tạo nên những cảm xúc độc đáo, góp phần giúp con người cảm nhận và thấu hiểu những ảnh hưởng này, từ đó rút ra những bài học và áp dụngchúng vào cuộc sống, hình thành và phát triển các kỹ năng cá nhân Vì vậy, trải nghiệm đóng vai trò quan trọng trong việc phục vụ cho cuộc sống của chúng ta Theotriết lý này, chúng ta dần dần tích luỹ tri thức và kinh nghiệm cá nhân trong suốt hành trình cuộc sống Nhờ vào quá trình này, con người có khả năng hoàn thiện bản thân

và thay đổi thực tại xung quanh để làm cho cuộc sống trở nên tốt đẹp hơn Do đó, việc sống và trải nghiệm không thể tách rời, chúng luôn đồng hành cùng nhau, bổ sung,

hỗ trợ nhau trong quá trình phát triển và trưởng thành

Tựu lại, trải nghiệm có thể được hiểu như quá trinh mà chủ thể trải qua trongmột tình huống hoặc sự kiện cụ thế (qua tư duy, thính giác, thị giác, thực hiện hành động, vị giác, xúc giác), và từ đó rút ra những kinh nghiệm quan trọng (liên quan đến kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ) Kinh nghiệm không chỉ là cơ sở mà còn là sản phấmcủa quá trình trải nghiệm Việc trải qua các trải nghiệm mang đến sự phong phú và

11

thúc đẩy quá trình tái cấu trúc của kinh nghiệm.

1.2.1.2 Khái niệm dạy học trải nghiêm

Dạy học là một quá trình phát triển đồng bộ với lịch sử tiến hóa cúa con người, bao gồm cả việc dạy học dựa trên kinh nghiệm sống và trong môi trường học tậptrường học Quan điểm truyền thống thường coi dạy học là việc truyền đạt kiến thức

và kinh nghiệm cho học sinh, tập trung vào vai trò của người dạy, trong khi học sinhchỉ đóng vai trò thụ động Tuy nhiên, với sự phát triển và đa dạng của kiến thức trong

xã hội hiện đại, việc truyền đạt tất cả kiến thức trở nên khó khăn và không thể kịpthời Dạy học hiện đại tập trung vào quá trình tương tác giữa người dạy và người học, với vai trò của cả hai là quan trọng Trong đó, hoạt động dạy học và hoạt động họcđều đóng vai trò quan trọng, nhàm đạt được mục tiêu giáo dục và nhiệm vụ học tập Theo đó, “dạy học bao gồm tất cả các tác động qua lại giừa người dạy và người học, trong đó hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học đóng vai trò chủ độngnhằm thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ dạy học” [20] Dạy học theo nghĩa rộng thựchiện đồng thời nhiệm vụ dạy học và giáo dục còn dạy học theo nghĩa hẹp chỉ thực hiện nhiệm vụ dạy kiến thức khoa học môn học

“Dạy học trải nghiệm” được dịch tù’ nguyên ngữ “experiential education”, với “dạy học” được hiếu theo nghĩa rộng Cho đến hiện nay, định nghĩa dạy học trải nghiệm củaAEE được xem là cách hiểu bao quát và được sự thống nhất cao: “DHTN là một triết lí dạy học bao gồm tất cả các hĩnh thức và phương pháp có cùng đặc điếm người dạy khuyến khích đê người học tham gia các HĐTN gắn với thực tế, sau đó phản ánh, tông kết lại đê tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị Sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đỏng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội ’ ’ [31] Trong đó, "học

là quá trình chuyến hóa kinh nghiêm” [26] và dạy học "là quả trình thúc đấy, khuyến khích các cảm xúc ” cho quá trình trải nghiệm; "là quá trình thiết lập các mối liên hệ giữa người học với chính họ, GV, xã hội và môi trường” [24] Theo các bình diện của PPDH,dạy học trải nghiệm thuộc phạm trù quan điếm dạy học vì chứa đựng nhiều hình thức, PPDH cụ thề đảm bảo người học được học qua trải nghiệm

Như vậy, DHTN là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội có mối liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm với hoạt động học trải nghiệm nhằm khắng định,

hệ thống hóa hoặc chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm

12

Việc xây dựng phương pháp DHTN là kêt quả của việc phân tích và tông hợp

cụ thể - phản ánh - khái quát hóa - vận dụng), người dạy sẽ hướng dẫn, phản hồi và định hướng để người học thực hiện từng giai đoạn, thấy được hành động đúng,chuyền hóa kinh nghiệm, thay đổi và hoàn thiện hành vi cá nhân Khi dạy học trải nghiệm, việc kết nối chuỗi hành động giúp cho người học giải quyết vấn đề đầy đù,khái quát hơn so với việc kích thích - phản ứng rời rạc của thuyết hành vi

1.2.2.2 Thuyết nhận thức

Theo thuyết nhận thức, học là quá trình người học chủ động tiếp nhận, xử líthông tin để chuyển đổi nhận thức cá nhân, cấu trúc nhận thức cùa con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm, mồi người có cấu trúc nhận thức riêng

và con người có thể tự điều chỉnh nhận thức ([6], tr 29-31) Đặc điểm của dạy họcdựa trên thuyết nhận thức là chú trọng cả kết quả và quá trình tư duy của người học,

tổ chức đề họ giải quyết những vấn đề từ đơn giản đến phức họp, rèn luyện cách thức

tự học, kết hợp những nội dung do GV truyền đạt và nội dung tự khám phá, kết họp

tự học cá nhân và học theo nhóm

DHTN dựa trên thuyết nhận thức, một là, xây dựng vấn đề chứa đựng mâu thuẫnnhận thức, kích thích người học tiếp nhận và huy động những kinh nghiệm sẵn có để

xử lí thông tin thu được Hai là, tố chức cho người học tự khám phá, giải quyết vấn

đề thông qua nhiều hình thức trải nghiệm đa dạng, tác động đầy đủ, toàn diện, cụ thể

đê làm thay đôi nhận thức Ba là, tăng cường hợp tác theo nhóm thúc đây quá trình

13

xử lí thông tin hiệu quả hơn.

1.2.2.3 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo cho rằng học là quá trình chủ thể tự kiến tạo kiến thức, hìnhthành kĩ năng, thái độ và giá trị Những giá trị được hình thành thông qua kiến tạo chủ động của người học sẽ được hiếu rõ, khắc sâu hơn Đặc điếm của học tập kiến tạo là người học chủ động tham gia vào quá trình khám phá thực tiễn, huy động kinh nghiệm

để giải quyết vấn đề phức hợp, tương tác xà hội, học qua sai lầm ([6], tr 31-36) Cácnhà khoa học đã phát triển một số xu hướng của thuyết kiến tạo, trong đó nhấn mạnhcác khía cạnh khác nhau của quá trình kiến tạo: tác động ngoại sinh của GV, kiến tạo

là quá trình nội sinh của người học, kiến tạo là quá trình tác động biện chứng của ngườidạy và người học, kiến tạo là quá trình thích nghi, kiến tạo dựa trên kinh nghiệm, kiến tạo phụ thuộc vào môi trường văn hóa, tương tác xã hội

DHTN khai thác triệt để những lí luận của lí thuyết học tập kiến tạo, vượt quacác quan niệm theo thuyết hành vi, biến quá trình điều khiến (của người dạy) thành

tự điều khiển (của người học), phát triển lí thuyết nhận thức cá nhân thông qua quátrình kiến tạo thế giới quan cùa chính họ Trong quá trình dạy học, người dạy sẽ tạomôi trường tích cực, cung cấp phương tiện hỗ trợ cần thiết, khuyển khích tương tác

xã hội, tổ chức nội dung dạy học mang tính phức hợp, gắn với thực tể để người học

tự khám phá, xây dựng kiến thức mới, kinh nghiệm mới

DHTN được hình thành dựa trên lí thuyết học tập kiến tạo, có sự kết hợp, dung hòa với các lí thuyết trước đó để tạo điều kiện thuận lợi nhất, môi trường dân chủ, tích cực, thúc đẩy các tương tác xà hội giúp người học khám phá, định hướng điềuchỉnh kinh nghiệm (cả về nhận thức và hành vi)

ỉ 2.2.4 Lý thuyết học tập trải nghiệm của David A.Kolb

Kolb nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học Ông đưa ra chu trình (mô hình) học tập trải nghiệm [15]

Ki!]’: i 1 ư 11!.Ị: '.!

Khái niệm

hóa

14

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb

Mô hình gồm 4 bước (giai đoạn)

Giai đoạn 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience)

- Người dạy muốn nắm được người học đã có những kinh nghiệm nào liên quan đến chủ đề học tập, tố chức các hoạt động để tiến hành khảo sát đầu vào (trước nộidung học) của người học Tùy vào các nội dung, mức độ rộng hay hẹp, đon giản hayphức tạp, sẽ có cách tổ chức khác nhau, có thể bằng việc tố chức ôn tập tái hiện kiến thức, kĩ năng đã có hoặc sử dụng phiếu hởi, Từ đó người dạy có nhận định chính xác

về khả năng kiến thức của người học, nhằm đưa ra được những nội dung và nhiệm vụ học tập phù họp với người học thông qua làm, tự nghiên cứu, trải nghiệm rút ra kiếnthức

- Trên cơ sở nắm được kinh nghiệm vốn có của người học, người dạy thiết kế,

tổ chức các HĐTN để người học tham gia

Giai đoạn 2: Quan sát có suy tưởng

Thông qua việc trải nghiệm mà GV thiết kế ở giai đoạn 1, người học quan sátđược các hiện tượng xảy ra Các hiện tượng này sẽ được chủ thể phân tích, xử lý, suy tưởng về kinh nghiệm đã có để có cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằmđạt kết quả Từ đó, người học cùng nhau chia sẻ, thảo luận đế thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống Thông qua quan sát có suy tưởng, người học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập

Giai đoạn 3: Khái niệm hóa

Từ sự tiếp nhận những gì cụ thể, vốn có của hiện thực và quan sát có suy tưởng ở giai đoạn 2, người học sẽ đi sâu vào bản chất đối tượng Khi đã có đủ tri thức

về bản thân đối tượng, sự vận động và phát triền của nó trong mối quan hệ với đốitượng khác, người học khái quát các kinh nghiệm thành lý luận Đây là bước quan trọng để kinh nghiệm được chuyển đồi thành tri thức và bắt đầu lưu giữ trong vỏ não

Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

Người học đã rút ra được một bản “kết luận” từ giai đoạn trước trên cơ sở thực tiễn với các luận cứ và suy tưởng được liên kết chặt chẽ Đó có thế được coi là mộtgiả thuyết và cần phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm

1.2.3 Đặc điếm của dạy học trải nghiệm

- Đe thực hiện DHTN, cần sự hợp tác chặt chẽ giữa các tổ chức, đoàn thể trong

và ngoài trường học

15

- Quy mô DHTN được tố chức lớn nhỏ khác nhau: nhóm, lớp, khối, trường.

- Tùy vào chủ đề để tô chức HĐTN ở địa điểm phù hợp ở trong và ngoài nhàtrường như: lóp học, phòng thí nghiệm, sân trường, nhà máy sản xuất,

- Hình thức tổ chức DHTN đa dạng khác nhau: sân khấu hóa, trò chơi, dự án,nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ, tham quan,

- Thông qua DHTN,HS được trải qua và nghiệm lại những kinh nghiệm mà cáchình thức dạy học khác không có

1.2.4 ưu và nhược điếm của dạy học trải nghiệm

“Dạy học theo góc là phương pháp dạy học, trong đó HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập khác nhau tại các vị trí cụ thế trong không gian lớp học những cùng

hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau”

16

Theo đó, có thể hiểu dạy học theo góc là một PPDH, trong đó GV tổ chức cho

HS thực hiện các nhiệm vụ độc lập khác nhau được xây dựng theo các phong cách học tập khác nhau, tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhàm mục đíchchiếm lĩnh một nội dung học tập, HS tự học và hợp tác để cùng giải quyết nhiệm vụđặt ra

Trong DH trải nghiệm, khi thiết kế các nhiệm vụ học tập the góc, GV cần thiết

kế các nhiệm vụ có tính thực tiễn, gần gũi với HS, huy động tối đa kinh nghiệm vốn

có và phù hợp với phong cách học tập của HS, để các em được tự mình trải nghiệm

và lĩnh hội tri thức

b Quy trình thực hiện

Bảng 1.1 Quy trình thực hiện dạy học theo góc

STT Bước Công việc thực hiện của GV và HS

1

Chuẩn bị nộidung vànhiệm vụ• •

- GV nghiên cứu, xây dựng nội dung bài học phù hợp với phương pháp

- Xác định các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, thờilượng thực hiện

- Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

2

Xây dựng, thiết kế bài học

- Xác định phương tiện dạy học, số góc và nhiệm vụ mồigóc

- Thiết kế nhiệm vụ học tập, thời gian thực hiện cho từng góc

- Thiết kế phiếu học tập, phiếu hướng dẫn thực hiện nhiệm

HTHT, qua đó kích thích động cơ học tập của các em.

+ Khi tham gia giải quyết các nhiệm vụ theo góc, HS tăng cường tinh thần trách nhiệm, tự điều chỉnh để phù hợp với các thành viên trong nhóm Qua đó, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS

Trong dạy học hóa học, quá trình khám phá, ITnh hội tri thức của HS đạt hiệuquả cao nếu trong các giờ dạy có sử dụng các thí nghiệm [14]

b Quỵ trình thực hiện

Bảng 1.2 Quy trình thực hiện dạy học thí nghiệm

Bưóc Côn việc thực hiện của GV và HS

Xác định mục tiêu bài học

Chuân bị

- GV căn cứ vào nội dung kiên thức, kĩ năng, xác định mục tiêu, kiến thức trọng tâm Từ đó, lập kế hoạch chi tiết: Lựachọn thí nghiệm, công tác chuẩn bị hóa chất, cần thiết có thể làm trước thí nghiệm để có phương án với các tìnhhuống có thể xảy ra

- GV phổ biến nội quy phòng thí nghiệm, quy tắc an toànkhi tiến hành thí nghiệm

- GV nêu các yêu cầu trước khi tiến hành thí nghiệm nhưcông tác chuẩn bị, quan sát hiện tượng Trên cơ sở đó, GVyêu cầu các nhóm lập kể hoạch, lựa chọn dụng cụ, hóa chất,phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm

18

Tiến hành thínghiệm

- GV đưa ra những lưu ý đê thí nghiệm thành công

Hoàn thành kế hoạch với các nhiệm vụ đặt ra dưới sự quan

• Nhược điểm

- GV phải đầu tư nhiều thời gian, công sức chuẩn bị dụng cụ hóa chất, tiến hành làm thử để đảm bảo khi HS tiến hành thí nghiệm thành công

- Phụ thuộc vào cơ sở vật chất của nhà trường

ỉ.2.5.3 Kì thuật khăn trải bàn

a Khái niệm

Là hình thức tồ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cánhân và hoạt động nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

b Quy trình thực hiện

Bảng 1.3 Quy trình thực hiện kĩ thuật khăn trải bàn

STT Bước Công việc thực hiện của GV và HS

Xác định mụctiêu bài học

- GV căn cứ vào nội dung kiên thức, kĩ năng, xác định mục tiêu, kiến thức trọng tâm Từ đó, xác định chủ để tố chức hoạt động

- GV phố biến quy trình hoạt động nhóm

Chuẩn bị, tổ chức hoạt động

J • Z

Viêt s ki VII cú nhàn

\ Id en chung niii ca nhóm XC chu <lc

s c

Vivt ý kiên c;ì nhũn

19

c ưu đỉêm và nhược điếm

Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiềungười hơn)

- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề, )

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viênchia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

- Viết nhừng ỷ kiến chung cúa cả nhóm vào ô giữa tấmkhăn trải bàn (giấy AO)

3

Hoàn thành

và báo cáo sản phẩm

Hoàn thành kế hoạch với các nhiệm vụ đặt ra dưới sự quansát, hỗ trợ của GV

- Theo Từ điến Tiếng Việt: "Hứng thú là biêu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thê tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực đẻ cố

gắng thực hiện " và "Hứng thú là sự ham thích "

- Tâm lý học hiện đại: "Hứng thú là thái độ lụa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ỷ nghĩa đối với cuộc sổng, vừa có khả năng mang

lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động"

Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn đinh nghĩa: "Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đổi với một đối tượng nào đó, vừa có ỷ nghía đối với cuộc

sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" và

khái niệm: "Hứng thú là sự ham thích " làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

Hứng thú cùa con người rất phong phú và đa dạng Dựa trên những căn cứ khác nhau có thể chia hứng thú thành các loại như sau:

* Dựa vào vào nội dung đối tượng của hứng thú và phạm vi hoạt động gán với hứng thú:

- Hứng thú vật chất: tiện nghi, trang thiết bị, đồ dùng cá nhân, ăn mặc v.v

- Hứng thú nhận thức: HTHT bộ môn, hứng thú đọc sách, hứng thú làm thơ v.v

- Hứng thú nghề nghiệp: hứng thú nghề kỹ sư, hứng thú nghề diễn viên v.v

- Hứng thú chính trị - xã hội: hứng thú với các công tác xã hội, hứng thú đốivới vấn đề chính tri v.v

- Hứng thú thẩm mỹ: hứng thú hội họa, điện ảnh, sân khấu v.v

* Dựa vào chiều hướng của hứng thú:

- Hứng thú trực tiếp: trong quá trình nhận thức, quá trình lao động và sự sáng tạo chủ thể có hứng thú đối với bản thân mình

- Hứng thú gián tiếp: là hứng thú đối với kết quả hoạt động như hứng thú muốn

có học vấn, có nghề nghiệp, có chức vụ, có địa vị xã hội v.v

* Dựa vào tính hiệu lực của hứng thú:

- Hứng thú tích cực: là loại hứng thú khi con người không chỉ quan sát đốitượng mà còn tiến hành hoạt động để chiếm hữu đối tượng

- Hứng thú thụ động: là loại hứng thú mà con người chỉ dừng lại ở sự thích thúngắm nhìn đối tượng nhưng không thể hiện tính tích cực để nhận thức đối tượng,

làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó

1.3.1.2 Khái niệm hứng thú học tập

Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lí học hiện đại, chúng tôi hiểu HTHT là sự

ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học

21

này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá

trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn

Đó là những quan điểm về các loại hứng thú trong tâm lý học Chúng tôi tậptrung nghiên cứu HTHT của HS, do đó theo chúng tôi có thể phân loại hứng thú

theo hứng thú bên ngoài (hứng thú gián tiếp) và hứng thú bên trong (hứng thú trực tiếp)

+ Hứng thú bên ngoài hay còn gọi là hứng thú gián tiếp: Trong học tập, loạihứng thú này là: “Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thế đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đổi tượng ấy ” [7, tr.29] Hứng thú gián tiếp trong học tập thường liến quan đến các yếu tố bên ngoàinhư hình ảnh đẹp, câu chuyện hay, lời khen ngợi từ giáo viên, hoặc điềm số cao Loại hứng thú này thường không kéo dài, biến mất sau khi sự kiện kích thích kết thúc, không thúc đẩy hành động lâu dài của học sinh và thường không được hiểu rõ.Mặc dù có thế mạnh mẽ khi mới xuất hiện, hứng thú gián tiếp thường chỉ tồn tạitrong thời gian ngắn Tuy nhiên, nếu được duy trì, nó có thể thể trở thành những biểu hiện ban đầu của hứng thú bền vững

+ Hứng thú bên trong (hứng thú trực tiếp) là “hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó”

[ 18,tr 137] Hứng thú bên trong của học sinh phố thông là sự quan tâm và dam mêđối với nội dung của các môn học Nó không chỉ liên quan đến việc hiểu biết nộidung cụ thể mà còn bao gồm quá trình học để đạt được kiến thức đó, vì các môn học không chỉ yêu cầu học sinh nắm vững nội dung mà còn phát triển các kỹ năng và kỹxảo Hứng thú bên trong cũng bao gồm sự say mê và tập trung vào một hoặc vài môn học cụ thể, và là cách mà học sinh làm chủ quá trình học của họ Nếu học sinhthường xuyên có hứng thú và có ý thức quyết định về cách tiếp cận tri thức, thì hứngthú sẽ phát triến một cách sâu sắc

Hứng thú bên trong không thể thiếu xúc cảm, nó là bước khởi đầu và là biểu hiện rõ rệt của hứng thú trực tiếp Xúc cảm là một thành phần không thế thiếu của hứng thú bên trong còn hứng thú bên trong được biểu hiện ra ở xúc cảm Khi những xúc cảm được củng cố, duy trì, bản thân HS lúc này ý thức được vai trò của môn họcvới bản thân và xã hội thì hứng thú bên trong mới nảy sinh và phát triển đúng đẳn

Tóm lại, hứng thú bên ngoài thường không kéo dài, nếu không được duy trì thì

sẽ nhanh chóng tan biến Hứng thú bên trong là loại hứng thú bền vừng hơn, khi có được, việc học tập trở thành một nhu cầu tự nhiên và cung cấp nền tảng cho niềm

22

tin vào khả năng học của học sinh Sự thành công trong học tập cũng có thê kích thích hứng thú tiếp tục phát triển Hai loại hứng thú này tương quan với nhau, với hứng thú bên ngoài cung cấp cơ sở cho hứng thú bên trong, đặc biệt là đối với những học sinh yếu kém hoặc hay mất tập trung trong giờ học.

1.3.2 Các biếu hiện của hứng thú học tập

- Biêu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê, ) đối với môn học như cỏ niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và luyến tiếc khi tiết học kết thúc,

- Biêu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng nguyên nhân của

sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học cỏ ý nghĩa trong cuộc sống,

- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ trong giờ lên lóp mà còn ở củ ngoài lóp hàng ngày, như:

4 - Biểu hiện ở lớp học: Chú ý lắng nghe bài giảng của GV; hăng hái nêu ýkiến phát biểu; lắng nghe, nhận xét, bố sung câu trả lời của bạn; đưa ra các câu hỏicòn thắc mắc; suy nghĩ tích cực để giải quyết các bài tập cũng như những tình huống học tập mà GV đưa ra; tích cực tham gia hoạt động nhóm; đạt được kết quả cao tronghọc tập;

+ Biêu hiện ở nhà: Thực hiện tốt các nhiệm vụ mà GV giao về nhà; làm bàiđầy đủ; tìm kiếm thêm các tài liệu tham khảo; hỏi thầy cô, bạn bè đế nâng cao kiến thức môn học; áp dụng những kiến thức được học đề giải thích các hiện tượng thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày; [5]

1.3.3 Cấu trúc của húng thú học tập

Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lý học N.G.Ma-rô-zô-va đã đưa ra

3 yếu tố, đặc trưng cho hứng thú [9]:

+ Có xúc cảm sâu sắc, đúng đắn với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đà gây ra hứng thú

+ Có hành động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng

Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân, tương tác lẫn nhau Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại cùa từng mặt riêng lẻ không

có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú Ớ mỗi giai đoạnphát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nối lên mạnh hay yếu, íthay nhiều

Xúc cảm là yếu tố không thế thiếu được trong hứng thú của cá nhân Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú Nếu chỉ nói

23

đến mặt nhận thức thì mới là sự hiêu biết của con người với đối tượng Còn khi nóiđến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấyđược xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó.

Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thê với đối tượng,

đó là sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức là tiền đề cho việc hìnhthành xúc cảm Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, cóniềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động Do đó, hứng thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa

là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạtđộng để chiếm lĩnh đối tượng

1.3.4, Con đường hình thành húng thú học tập

Theo định nghĩa về hứng thú ở trên, ta biết rằng hứng thú được hình thànhbởi hai điều kiện là nhận thức - cảm xúc Từ cơ sở đó rút ra hứng thú được hìnhthành theo hai con đường: con đường tự phát và con đường tự g/dc.Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triến cá nhân

a Con đường tự phát

Khi tiếp xúc với đối tượng, chủ thể có những cảm xúc tích cực gần như ngay lập tức bởi một số yếu tố mà chú thể có thể cảm nhận được từ đối tượng Những cảm xúc đó đã làm cho chủ thể bị cuốn hút, hấp dẫn và tạo thành động lực để nhậnthức, tìm tòi, khám phá về đối tượng theo hướng tích cực Hứng thú này thườngđược hình thành đối với trẻ nhở [6],

Ví dụ: khi học môn Hóa học, HS được quan sát các thí nghiệm thú vị, thínghiệm vui giúp cho HS cảm thấy rất thích thú từ đó tìm hiểu sâu hơn về các thí nghiệm và môn Hóa học

h Con đường tự giác

Đây là con đường chủ yếu hình thành hứng thú của người đã trưởng thànhkhi sự nhận thức, thái độ và ý thức của họ chín chắn hơn Hứng thú được hình thành khi chủ thể nhận thức được giá trị, vị trí, sự hấp dẫn của đối tượng đối với bản thân,

từ đó có những hành động và suy nghĩ tích cực về đối tượng Được hình thành khi

có sự kết hợp chặt chẽ giữa sự hấp dẫn bởi các yếu tố bên ngoài và giá trị ý nghĩabên trong cùa đối tượng Do có yếu tố bên trong làm nền tảng vì vậy hứng thú được hình thành bằng con đường tự giác sẽ có tính ổn định và bền vừng [6],

1.3.5 Tác dụng của tạo húng thú học tập trong dạy học hóa học

Đối với môn Hóa học, có hứng thú các em sẽ có tinh thần học bài, tìm thấy các

lý thú, cái hay trong môn học, không cảm thấy môn học khô khan, khó hiểu nừa Từ

24

đó tạo niềm tin say mê học tập, đồng thời nó làm cho các em nhận thức đúng đắnhơn vai trò của môn Hóa học trong trường phổ thông.

HTHT môn Hóa học còn tạo ra những xúc cảm, tình cảm tích cực ở HS trongquá trình học tập Nó tạo ra sự say mê, thích thú khi tiếp nhận tri thức, tạo ra sự hài lòng với kết quả học tập

HTHT môn Hóa học tác động đến HS cả trong và ngoài giờ lên lóp, kích thích

họ tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, đồng thời suynghĩ tìm ra nhiều hình thức học tập hiệu quả hơn

Chính vì vậy, GV phải tổ chức dạy học làm sao để hình thành và phát triềnHTHT cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường

Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo

1.3.6 Đánh giá húng thú học tập

1.3.6.1 Tiêu chí đánh giá hứng thú học tập

Căn cứ vào biểu hiện và cấu trúc của HTHT đòi hỏi phải có những tiêu chí(TC)

rõ ràng, phù họp với công cụ là các bảng hỏi và bảng kiếm được chia mức độ hứngthú cụ thể Căn cứ trên chỉ số TC chất lượng hành vi, để đánh giá được HTHT của HScần xây dựng các TC làm công cụ đế đánh giá các mức độ hứng thú ứng với từng chỉ

số hành vi HTHT của HS Cụ thể các TC đánh giá được thể hiện trong bảng sau:

mê, tích cựa hơn

- TC2: sáp xếp thời gian cho môn học

có liên quan đến vấn đề học tâp

- TC5: Khả năng tập trung trong môn học, thái độ, hứng thú thực hiện những công việc, vấn đề học tập

và yêu cầu đối với bản thân mình

25

Biểu hiện về mặt nhận

thức

- TC6: Kiên nhẫn khi gặp vấn đề khó

- TC7: Vận dụng khả năng để giải quyết vấn đề

- TC8: Sắp xếp, ghi chép, tích lũy những kiến thức cho bản thân

1.3.6.2 Phương pháp đánh giá hứng thú học tập

Đe đánh giá HTHT có thể sử dụng kết hợp một số phương pháp đo lường đánh giá như sau , [12]:

Đánh giá qua quan sát:

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin tổng quan về thái độ,hành vi, sự tiến bộ của người học qua các KN trong suốt cả quá trình Từ đó có thể kịp thời hỗ trợ, khích lệ cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các

KN HT Khi xây dựng một KHDH, GV đánh giá HS thông qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động DH cần phải thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát theo quy trình:

Bước 1: Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía HS

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào,

Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

Đánh giá qua sản phẩm: có thề đánh giá thông qua bản báo cáo, bài thuyếttrình, sản phấm nhóm Phương pháp đánh giá này cần sử dụng rubric để có các TC

cụ thế ứng với từng thang đo rõ ràng nhằm đảm bảo tính khách quan và xác thực

cho việc đánh giá

Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các TC đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điếm cần cải thiện,

khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần tạo hứng thú học tập

Đánh giá qua bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đềkiểm tra với các câu hởi/bài tập tình huống HS hoàn thành trong thời gian nhất định,sau đó GV đánh giá kết quả Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểmtra viết

1.4 Thực trạng dạy học trải nghiệm nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh ỏ’ một số trường trung học phố thông trên địa bàn huyện Vụ Bản

1.4.1 Mục đích điều tra ♦

- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HStrường THPT Lương Thế Vinh và trường THPT Nguyền Đức Thuận trên địa bàn

26

huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định

- Tìm hiểu thái độ của HS đối với môn Hóa học và mức độ hứng thú của HSkhi được tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tiễn

1.4.2 Nội dung điều tra

1.4.2.1 Đối với giáo viên

- Số buổi DHTN môn Hóa học được thầy/cô tổ chức trong một năm học

- Các hoạt động trải nghiệm mà thầy cô đã sử dụng trong quá trình dạy học môn Hóa học

- Các hoạt động trải nghiệm thầy cô tổ chức ở đâu

- Những khó khăn khi tổ chức DHTN

- Mục đích các thầy cô tổ chức DHTN cho HS

- DHTN mang lại những hiệu quả nào cho HS

- Mức độ HTHT của HS khi tham gia các hoạt động trải nghiệm do giáo viên tổ chức

- Đánh giá mức độ cần thiết của việc tố chức các hoạt động trải nghiệm nhằm tạo HTHT cho HS trong dạy học môn Hóa học như thế nào

- Lấy ý kiến của cá thầy cô về một số biện pháp tạo HTHT cho HS trong dạyhọc bộ môn Hóa học

1.4.2.2 Đối với học sinh

- Cảm nhận của HS về môn Hóa học

- HTHT của HS đối với môn Hóa học như thế nào

- Tìm hiểu môn Hóa học qua hình thức nào

- Tầm quan trọng của môn Hóa học

- Trong quá trình dạy học thầy cô em đã tổ chức các hoạt động nào

- Khi tham gia các hoạt động học tập mức độ hứng thú của e như thế nào

- Trong quá trinh học tập thầy cô em thường sử dụng hình thức học tập nào

- Hãy đánh giá thái độ học tập môn Hóa học của em

- Em muốn học tập môn Hóa học theo hình thức nào

1.4.3 Đối tượng điều tra

Việc điều tra được thực hiện đối tượng và phạm vi cụ thề như sau:

- Khảo sát GV

27

+ Sô lượng: 20 GV bộ môn Hóa học+ Đơn vị khảo sát: trường THPT Nguyễn Bính, THPT Lương Thế Vinh, THPTNguyễn Đức Thuận, trên địa bàn huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định.

- Khảo sát HS:

+ SỐ lượng: 162 HS lớp 11+ Đơn vị chọn khảo sát: trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Đức Thuận, trên địa bàn huyện Vụ Bản, tỉnh Nam Định

1.4.4 Kết quả điều tra

1.4.4 ỉ Đối với giáo viên

Với nội dung phiếu tham khảo ý kiến giáo viên được trình bày chi tiết ở phụlục 1, chúng tôi đã khảo sát 20 GV dạy môn Hóa học ở 3 trường THPT trên địa bànhuyện Vụ Bản gồm: THPT Nguyễn Bính, THPT Lương Thế Vinh, THPT NguyễnĐức Thuận Kết quả như sau:

Kết quả về thông tin khách thể của GV thu được như sau:

Bảng 1.5: Thông tin giáo viên

Thông tin Số lượng (GV) Tỉ lệ phần

Khảo sát vê sô buôi DHTN môn Hóa học được thăy/cô tô chức trong một năm học

Nhận xét: Thông qua biêu

đồ ta thấy thực trạng số buổi DHTN trong một năm chưa nhiều Đa số các thầy cô giáo chỉ

tổ chức khoảng một buổi trên năm học

28

Biểu đồ 1.1 Số buổi DHTN môn Hóa học

được thây/cô tô chức trong một năm học

Khảo sát về việc Thầy/cô đã tô chức các HĐTN nào trong quá trình dạy học môn Hóa học?

■ Rất thường xuyên ■ Thường xuyên ■ Thỉnh thoảng ■ Hiếm khi ■ Không bao giờ

Biếu đồ 1.2 Các HĐTN thầy cô tố chức trong quá trình dạy học môn Hóa học

Từ biểu đồ ta thấy, đa số GV đều vận dụng một cách thường xuyên hoạt động nghe giảng hởi đáp, đọc sách trong dạy học Điều đó cho thấy tính phổ biến của các hoạt động này và hoạt động nhóm cũng được vận dụng thường xuyên Tuy nhiên, chưa có nhiềuHĐTN khác như: thực hành thí nghiệm, trò chơi, tổ chức các cuộc thi Hóa học,

Khảo sát các hoạt động trên thầy/cô tô chức ở đâu?

■ Rất thường xuyên ■ Thường xuyên

■ Thỉnh thoảng

Biểu đồ 1.3 Địa điểm tố chức các hoạt động trên

Qua biểu đồ ta thấy đại đa số các HĐTN thường xuyên được tổ chức trên lóp học

Khảo sát Thầy/Cô cho biết khó khăn khỉ tô chức DHTN?

Mất nhiều thời gian, công sức thiết kế các 5^ ' 45*5

Sĩ số lớp quá đông khó quản lý ~ 35* s 4(?°

■ Hoàn toàn không đồng ý ■ Không đồng ý ■ Phân vân ■ Đông ý ■ Hoàn toàn đồng ý

Biểu đồ 1.4 hó khăn của thầy cô khi tổ chức DHTN

29

Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy giáo viên gặp rất nhiều khó khăn về thời gian và không gian đồng thời cũng mất nhiều công sức thiết kế và phải lựa chọn nộidung HĐTN sao cho phù hợp

Mục đích các thầy cô tổ chức DHTN cho học sình

Tạo hứng thú học tập cho học sinh

Giúp HS tự tìm tòi kiến thức

Theo yêu cầu của tổ chuyên môn

150

■ Hoàn toàn không đồng ý ■ Không đồng ý ■ Phân vân Đồng ý ■ Hoàn toàn đồng ý

Biêu đô 1.5 Mục đích các thây cô tô chức DHTN cho học sinh

Từ biểu đồ ta thấy mục đích sừ dụng DHTN để giúp HS nhớ lâu, rèn luyện kỹ năng hóa học đồng thời thông qua HĐTN HS tìm tòi kiến thức, tạo HTHT

Theo thầy/cô DHTN mang lại những hiệu quả nào cho học sinh?

Ý kiến khác

Phát triển các năng lực : giải quyết vấn

Kiểm nghiệm và điều chỉnh kinh nghiệm

Giúp HS hiểu sâu kiến thức Tăng cường hứng thú học tập, giúp các

■ Hoàn toàn không đồng ý ■ Không đồng ý ■ Phân vân ■ Đồng ý ■ Hoàn toàn đồng ý

Biêu đô 1.6 Những hiệu quả DHTN mang lại cho học sinh

Từ biêu đô ta thây hiệu quả DHTNmang lại rât to lớn: Đa sô giáo viên cho răngDHTN là nơi HS được bày tò quan điểm, lên ý tưởng và lựa chọn ý tưởng cho chínhmình (90%), tạo sân chơi bổ ích , lành manh, .(85%), phát triển các năng lực(90%)

Theo thầy cô, mức độ hứng thú của HS khi tham gia HĐTN do giảo viên tô chức như thế nào?

Biêu đô 1.7 Mức độ húng thủ của HS khi

tham gia HĐTN do giáo viên to chức

Nhận xét: Qua biểu đồ ta thấy nếu tổ chức được các hoạt động trải nghiệm

đa phần HS sẽ rất HTHT chiếm tỉ lệ cao hứng thú(40%), rất hứng thú(35%)

30