sử dụng bài tập hoá học trong dạy học chủ đề nitrogen và sulfur hoá học 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Thực trạng về năng lực nhận thức hoá học của học sinh và vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực này cho học sinh trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông.... Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ NGỌC ANH

sử DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ NITROGEN VÀ SULFUR HÓA HỌC 11 NHẤM PHÁT TRIỀN NÀNG Lực NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH • • • •

LUẬN VĂN THẠC sĩ su PHẠM HÓA HỌC • • • • CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯONG PHÁP DẠY HỌC

Bộ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 8140212.01

Ngưòi hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng gửi lời cảm ơn đên PGS TS Nguyên Thị Sửu Trong quátrình làm luận văn, cô đã nhiệt tinh hướng dẫn, giúp đờ em trong suốt quá trìnhnghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin gừi lời cảm ơn đên Ban giám hiệu, khoa Sư phạm cùng các thây giáo,

cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Ọuôc gia Hà Nội đà nhiệt

tình quan tâm giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận

lợi cho em hoàn thành được đê tài này

Em cũng xin chân thành cám ơn đên nhà trường, các thày giáo, cô giáo vàcác em học sinh của các trường THPT Lương Thê Vinh, THPT Green City Academy

Hà Nội đã tạo điêu kiện thuận lợi và hợp tác giúp đỡ em trong quá trình khảo sát và thực nghiệm đê tài

Cuôi cùng em xin gửi lời cám ơn sâu săc đên bạn bè, đông nghiệp, gia đình

và người thân đã động viên, khuyến khích và giúp đờ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 03 năm 2024

Học viên

Hoàng Thị Ngọc Anh

1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề Nitrogen và

Sulfur 31

Bảng 2.2 Mức độ biểu hiện các tiêu chí đánh giá NLNTHH của học sinh 35

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá NLNTHH của học sinh theo tiêu chí 36

Bảng 2.4 Phiếu tự đánh giá NLNTHH của HS theo tiêu chí 39

Bảng 3.1 Thông tin về các lớp TN và ĐC 73

Bảng 3.2 Kế hoạch TNSP 73

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra số 1 tại trường THPT LTV 76

Bàng 3.4 Phân phối tần số, tàn suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra số 1 tại trường THPT GCA 78

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng qua bài kiểm tra số 1 79

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra số 2 tại trường THPT LTV 80

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra số 2 tại trường THPT GCA 81

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trung qua bài kiểm tra số 2 83

Bảng 3.9 Kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS trường LTV 83

Bảng 3.10 Kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS trường GCA 84

111

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các năng lực cấu thành của năng lực hành động 10

Hình 1.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh 11

Hình 1.3 Các cấp độ nhận thức của học sinh theo B Bloom 16

Hình 1.4 Biểu đồ về vai trò của NLNTHH 22

Hình 1.5 Biểu đồ về mức độ đạt được về các biểu hiện của NLNTHH 23

Hình 1.6 Biểu đồ về các PPDH sử dụng để phát triển NLNTHH 23

Hình 1.7 Biểu đồ về mức độ hiệu quả của việc sử dụng PPDH 24

Hình 1.8 Biểu đồ về hoạt động dạy học sử dụng BTHH 25

Hình 1.9 Biểu đồ những khó khăn gặp phái khi DHHH 25

Hình 1.10 Biểu đồ mức độ sử dụng pp và công cụ ĐGNL của HS 25

Hình 1.11 Biểu đồ về vai trò của môn Hóa ở trường THPT 26

Hình 1.12 Biểu đồ tự đánh giá mức độ đạt được các biểu hiện của NLNTHH 26

Hình 1.13 Biểu đồ về thời lượng làm BT môn Hóa học 27

Hình 1.14 Biểu đồ về các dạng BT được yêu thích 27

Hình 1.15 Biểu đồ về khó khăn hay gặp phải trong quá trình làm BT môn Hóa học 28

Hình 1.16 Biểu đồ về những vấn đề được làm rõ trong quá trình làm BTHH 28

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 tại trường LTV 77

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra số 1 tại trường LTV 77

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiềm tra số 1 tại trường GCA 78

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả tồng hợp điểm bài kiểm tra số 1 tại trường GCA 79

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 tại trường LTV 81

iv

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra số 2 tại trường LTV 81

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 tại trường GCA 82

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra số 2 tại trường GCA 82

Hình 3.9 Biểu đồ về kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS trường LTV 84

Hình 3.10 Biểu đồ về kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS trường GCA 84

V

MỤC LỤC

MỤC LỤC vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đổi tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NÀNG Lực NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu về nhận thức và năng lực nhận thức 6

1.1.2 Nghiên cứu về bài tập hoá học phát triển năng lực 7

1.2 Khái quát chung về năng lực và năng lực nhận thức hóa học 8

1.2.1 Khái niệm năng lực và năng lực nhận thức hóa học 8

1.2.2 Đặc điêm và cẩu trúc chung của năng lực 9

1.2.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học 10

1.2.4 Đánh giả năng lực nhận thức hoá học 12

1.2.5 Các biếu hiện của năng lực nhận thức hóa học 14

1.3 Bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triền năng lực 14

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực 14 1.3.2 Đặc điểm và yêu cầu của bài tập định hướng phát triển năng lực 15 1.3.3 Các dạng bài tập hóa học đê phát triến năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

vi

1.4 Một sô phương pháp dạy học phát triên năng lực nhận thức hóa

học cho học sinh 17• •

1.4.1 Phương pháp dạy học giải quyết vẩn đề 17

1.4.2 Phương pháp dạy học họp đồng 19

1.5 Thực trạng về năng lực nhận thức hoá học của học sinh và vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực này cho học sinh trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông 21

1.5.1 Mục đích điều tra 21

1.5.2 Phương pháp và đối tượng điều tra 22

1.5.3 Ket quả điều tra và đánh giá kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIẺN NÀNG LỤ C NHẬN THÚ C HÓA HỌC • • • CHO HỌC SINH THÔNG QUA sử DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐÈ NITROGEN VÀ SULFUR - HÓA HỌC 11 31

2.1 Cấu trúc nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề Nitrogen và Sulfur - Hoá học 11 31

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức hóa học của học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học 34

2.2.1 Xác định tiêu chí và các mức độ đảnh giá 34

2.2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh năng lực nhận thức của học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học 36

2.3 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chủ đề Nitrogen và Sulfur nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh 41

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hỏa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học 41

2.3.2 Quy trình xảy dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học 41

2.3.3 Hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học chủ đề Nitrogen & Sulfur — Hoá học 11 42

2.4 Biện pháp sử dụng bài tập hóa học để phát triền năng lực nhận thức hóa học cho học sinh 49

Vll

2.4.1 Biện pháp 1 Sừ dụng hài tập hóa học phỏi hợp phương pháp dạy

học giải quyết vẩn đề trong bài dạy hình thành kiến thức mới 49

2.4.2 Biện pháp 2 Sử dụng bài tập hóa học phối họp với phương pháp dạy học hợp đồng trong bài dạy luyện tập củng cố kiến thức 61

Tiểu kết chương 2 71

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 72

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72

3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 72

3.2.1 Chọn đổi tượng thực nghiệm sư phạm 72

3.2.2 Ke hoạch thực nghiệm sư phạm 73

3.3 Triển khai thực nghiệm sư phạm 73

3.3.1 Chọn thiết kế nghiên cứu 73

3.3.2 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.3.3 Tô chức thực nghiêm sư phạm 75

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.4.1 Kết quả định tính 75

3.4.2 Kết quả định lượng 76

3.4.3 Đánh giả kết quả thu được 84

Tiểu kết chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88 Phụ lục

• • • viii

MỞ ĐẦU

1 Lý đo chọn đề tài

Tron g sự n ghiệp đối mới toàn diện của đất n ước, đối mới n ền giáo dục

và đào tạo là một tron g n hữn g trọn g tâm của sự phát triển Đe đáp ứn g n hu cầu

về con n gười - n guồn n hân lực là yếu tố quyết địn h sự phát triển của đất n ước,

cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, tron g đó

có sự thay đổi về phươn g pháp dạy học và kiểm tra đán h giá Tron g bối cản h đóĐản g và Nhà n ước ta đã có cái n hìn n hận đún g đắn vai trò của giáo dục tron g

sự phát triển đất n ước Nghị quyết về đồi mới căn bản , toàn diện giáo dục và đàotạo tại Hội n ghị Trun g ươn g 8 khóa XI chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạn h mẽ và đồn g bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướn g coi trọn g phát triển phẩm chất, n ăn g lực của n gười học” “Đồi mới giáo dục từ tiếp cập n ội dun g san g

tiếp cận n ăn g lực” Trước tin h hìn h đó chươn g trìn h giáo dục phố thôn g

-chươn g trìn h tổng thể đã xác định những phẩm chất, năng lực (NL) chung cần hình thành và phát triển cho học sinh (HS) trong các môn học và ở các cấp học.Chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học 2018 được xây dựng hướng tới sự hình thành, phát triển ở học sinh (HS) năng lực hóa học, phẩm chất chủ yếu và

năng lực chung Năng lực hoá học được xác định gồm: năng lực nhận thức hoá học

(NLNTHH), NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học và NL vận dụng

kiến thức, kĩ năng đà học Như vậy NLNTHH là một năng lực quan trọng cần hình thành, phát triển cho HS trong dạy học hoá học NLNTHH giúp HS nhận thức đượccác kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng nàng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số

ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất

Hóa học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, cung cấp cho

học sinh nhừng tri thức khoa học phổ thông cơ bản về chất, sự biến đổi các chất,

1

mối liên hệ thực tiễn giữa con người và môi trường Nhừng tri thức này rất càn thiết, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới tự nhiên, góp phần phát triển trí

tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em Để phát triên NLNTHH

ở học sinh trong dạy học cần sử dụng hợp lí, kết hợp các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong đó việc sử dụng các bài tập hóa học (BTHH) có nội dung gắn

với thực tiễn, tăng cường bản chất hóa học, đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (bài

tập mở, có nhiều cách giải, ) phối họp với dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ)

và dạy học hợp đồng (DHHĐ) trong bài dạy hình thành kiến thức mới và luyện tậpvận dụng kiến thức sẽ đạt hiệu quả cao Đây là công cụ tuyệt vời giúp HS khắc ghi,

mở rộng kiến thức, nhận thức được bản chất hoá học của các vấn đề thực tiễn xảy

ra xung quanh chúng ta, qua đó mà phát triển NLNTHH, phát triến các năng lựcchung và các NL chuyên biệt khác cho học sinh

Chủ đề nitrogen và sulfur - Hoá học lớp 11 được nghiên cứu sau các chủ đề:các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất, các quá trình hoá học, các dạng năng lượng tạo điều kiện cho HS vận dụng các kiến thức cơ sở này để nghiên cứu, nhận thức

đúng đắn về cấu tạo, tín h chất, các quá trìn h biến đổi hoá học của hai n guyên tốphi kim điển hìn h có n hiêu ứn g dụn g tron g thực tiễn Nội dun g của chủ đềcũn g tạo điều kiện cho GV lựa chọn , xây dựn g được n hiều dạn g BTHH và sử dụn g tron g dạy học để phát triển NLNTHH và các NL đặc thù, NL chun g cho HS

Từ sự phân tích trên , chún g tôi đã chọn đề tài: Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chủ đề nitrogen và sulfur hóa học 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hỏa học cho học sinh.

phát triển NLNTHH cho học sin h góp phần n ân g cao chất lượn g dạy và họcmôn Hóa học ở trườn g THPT

3 Khách thể và đối tưọng nghiên cứu.

- Thời gian n ghiên cứu: từ thán g 10/2023 đến thán g 12/2023

- Thực nghiệm sư phạm tiến hàn h n ghiên cứu tại trườn g THPT Lươn gThế Vin h và THPT Green City Academy Hà Nội

- Điều tra khảo sát đối với 20 GV dạy học hóa học cấp THPT của HN và 250

HS khối lớp 11 của 2 trường gồm: THPT Lươn g Thế Vin h và THPT Green City

Academy Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cún

Xây dựn g, lựa chọn và sử dụn g hệ thốn g BTHH tron g dạy học chủ đề

Nitrogen và Sulfur - Hóa học 11 n hư thế n ào để có thể phát triển được NLNTHH

cho học sin h?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựn g, lựa chọn hệ thốn g BTHH chủ đề Nitrogen và Sulfur - Hoá

học 11 đa dạn g và sử dụn g chún g phối hợp với phươn g pháp DHGQVĐ và DHHĐ một cách hợp lí, phù hợp với đối tượn g học sin h thì sè phát triển được NLNTHHcho học sin h THPT

- Phân tích yêu cầu Cần đạt và cấu trúc n ội dun g chủ đề Nitrogen và Sulfur

- Hóa học 11

- Xác địn h n guyên tác và quy trìn h xây dựn g hệ thốn g BTHH từ đó lựa

chọn và xây dựn g BTHH chủ đề Nitrogen & Sulfur và đề xuất biện pháp sử dụn g

BTHH để phát triển NLNTHH cho HS (sừ dụn g BTHH phối hợp với DHGQVĐ

và DHHĐ) Thiết kế kế hoạch bài dạy (KHBD) min h hoạ cho các đề xuất

- Thiết kế bộ côn g cụ đán h giá NLNTHH của học sin h thôn g qua sử dụn gBTHH chủ đề Nitrogen và Sulfur

- Thực n ghiệm sư phạm (TNSP) đán h giá tín h đún g đắn của giả thuyếtkhoa học, tín h khả thi và hiệu quả của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu về cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài và sử dụng cácphương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hoá trong

tổng quan các tài liệu thu thập được

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến các chuyên gia giáo dục và GVhóa học về tính phù hợp và chất lượng của hệ thống BTHH chủ đề Nitrogen và

Sulfur

Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra thực trạng NLNTHH và sử dụng BTHH để phát triển NL này cho học sinh trong dạy học ở trường THPT

iv

Phương pháp quan sát: quan sát, dự giờ, trao đôi với GV dạy TNSP.

Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP tại 2 trường THPT ở Hà Nội

8.3 Phưoìig pháp xử lý thông tin

Sử dụng pp thống kê toán học phối hợp với phương pháp nghiên cứu Khoahoc Sư phạm ứng dụng đế xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Những đóng góp mói của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa làm rõ cơ sở lý luận về vấn đề định hướng phát

triển NL và NLNTHH cho HS trường THPT, các dạng BTHH để phát triển

NLNTHH cho học sinh

- Đánh giá khảo sát thực trạng NLNTHH và sử dụng BTHH để phát triển

NLNTHH cho HS trong dạy học hóa học thông qua phiếu điều tra 20 GV và 250

HS lớp 11 tại trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Green City Academy Hà Nội

- Xây dựng và lựa chọn được hệ thống BTHH chủ đề Nitrogen và Sulfur gồm

160 BT trắc nghiệm khách quan và 107 BT tự luận, từ đó đề xuất 2 biện pháp sử dụng BTHH phối hợp với phương pháp DHGQVĐ và DHHĐ để phát triênNLNTHH cho học sinh

- Thiết kế 02 kế hoạch bài dạy minh họa cho hai biện pháp đề ra

- Xác định được các tiêu chí đánh giá NLNTHH và thiết kế bộ công cụ đánh giá NLNTHH thông qua việc sử dụng BTHH chủ đề Nitrogen & Sulfur phối họp với DHGQVĐ và DHHĐ gồm phiếu đán h giá theo tiêu chí (dàn h cho GV), phiếu

tự đán h giá (dàn h cho HS) và 02 bài kiểm tra

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến n ghị, tài liệu tham khảo và phụlục thì n ội dun g của luận văn được cấu trúc thàn h 3 chươn g:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển n ăn g lực n hận thức hóa học cho học sin h thôn g qua sử dụn g bài tập hóa học

V

Chương 2: Phát triên n ăn g lực n hận thức hóa học cho học sin h thôn g qua sử dụn g bài tập hóa học tron g dạy học chủ đề Nitrogen và Sulfur - Hóa học 11

Chương 3: Thực n ghiệm sư phạm

vi

MỞ ĐẦU

11 Lý do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đối mới toàn diện của đất nước, đối mới nền giáo dục và đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển Đe đáp ứng nhu cầu về con

người - nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải

tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo, trong đó có sự thay đổi

về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Trong bối cảnh đó Đảng và Nhà

nước ta đà có cái nhìn nhận đúng đắn vai trò của giáo dục trong sự phát triển đất

nước Nghị quyết về đối mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Hội nghịTrung ương 8 khóa XI chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triến phấm chất, nàng lực của người học” “Đồi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực” Trước tình hình đó chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tống thể đã xác định những phẩm chất, năng lực (NL) chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

(HS) trong các môn học và ở các cấp học Chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học 2018 được xây dựng hướng tới sự hình thành, phát triển ở học sinh (HS)

năng lực hóa học, phẩm chất chú yếu và năng lực chung Năng lực hoá học được

xác định gồm: năng lực nhận thức hoá học (NLNTHH), NL tìm hiểu thế giới tự

nhiên dưới góc độ hoá học và NL vận dụng kiến thức, kĩ nàng đã học Như vậy

NLNTHH là một năng lực quan trọng cần hình thành, phát triển cho HS trong dạy

học hoá học NLNTHH giúp HS nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất;

các quá trình hoá học; các dạng nàng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chấthoá học cơ bản và chuyến hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất

Hóa học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, cung cấp cho

học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về chất, sự biến đổi các chất,mối liên hệ thực tiễn giữa con người và môi trường Những tri thức này rất cần

1

thiết, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới tự nhiên, góp phần phát triến trí

tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em Để phát triển NLNTHH

ở học sinh trong dạy học cần sử dụng hợp lí, kết họp các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong đó việc sử dụng các bài tập hóa học (BTHH) có nội dung gắn

với thực tiễn, tăng cường bản chất hóa học, đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (bàitập mở, có nhiều cách giải, ) phối họp với dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ)

và dạy học họp đồng (DHHĐ) trong bài dạy hình thành kiến thức mới và luyện tập

vận dụng kiến thức sẽ đạt hiệu quả cao Đây là công cụ tuyệt vời giúp HS khắc ghi,

mở rộng kiến thức, nhận thức được bản chất hoá học của các vấn đề thực tiễn xảy

ra xung quanh chúng ta, qua đó mà phát triển NLNTHH, phát triển các năng lựcchung và các NL chuyên biệt khác cho học sinh

Chủ đề nitrogen và sulfur - Hoá học lớp 11 được nghiên cứu sau các chủ đề:các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất, các quá trình hoá học, các dạng năng lượng

tạo điều kiện cho HS vận dụng các kiến thức cơ sở này đế nghiên cứu, nhận thức

đúng đắn về cấu tạo, tính chất, các quá trình biến đồi hoá học của hai nguyên tố phikim điến hình có nhiêu ứng dụng trong thực tiễn Nội dung của chủ đề cũng tạo

điều kiện cho GV lựa chọn, xây dựng được nhiều dạng BTHH và sử dụng trong dạyhọc để phát triển NLNTHH và các NL đặc thù, NL chung cho HS

Từ sự phân tích trên, chúng tôi đã chọn đề tài: Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chủ đề nitrogen và sulfur hóa học 11 nhằm phát triển nàng lực nhận thức hóa học cho học sinh.

13 Khách thê và đôi tưựng nghiên cún.

13.1 Khách thê nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

13.2 Đôi tượng nghiên cứu

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học chủ đề

Nitrogen và Sulfur - Hóa học 11 nhăm phát triên NLNTHH cho học sinh

14 Phạm vi nghiên cún

- Phát triển NLNTHH cho HS thông qua sử dụng BTHH phối hợp vớiDHGQVĐ và DHHĐ trong dạy học chủ đê Nitrogen và Sulfur - Hóa học 11

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2023 đến tháng 12/2023

- Thực nghiệm sư phạm tiên hành nghiên cứu tại trường THPT Lương Thê

Vinh và THPT Green City Academy Hà Nội

- Điêu tra khảo sát đôi với 20 GV dạy học hóa học câp THPT của HN và 250

HS khối lớp 11 của 2 trường gồm: THPT Lương Thế Vinh và THPT Green City Academy Hà Nội

15 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thông BTHH trong dạy học chù đê

Nitrogen và Sulfur - Hóa học 11 như thế nào để có thể phát triển được NLNTHH

cho học sinh?

16 Giả thuyêt khoa học

Nêu xây dựng, lựa chọn hệ thông BTHH chủ đê Nitrogen và Sulfur - Hoáhọc 11 đa dạng và sử dụng chúng phôi họp với phương pháp DHGỌVĐ và DHHĐ

một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng học sinh thì sẽ phát triến được NLNTHHcho học sinh THPT

17 Nhiệm vụ nghiên cún

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đên đê tài vê các vân đê: năng lực,

NLNTHH, BTHH, bài tập định hướng phát triển NL, một số PPDH tích cực hỗ trợ phát triển NLNTHH (DHGQVĐ, DHHĐ )

3

- Đánh giá thực trạng NLNTHH của HS và vấn đề sử dụng BTHH đế pháttriển NL này trong dạy học ở một số trường THPT Hà Nội

- Phân tích yêu cầu cần đạt và cấu trúc nội dung chủ đề Nitrogen và Sulfur Hóa học 11

Xác định nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống BTHH từ đó lựa chọn

và xây dựng BTHH chủ đề Nitrogen & Sulfur và đề xuất biện pháp sử dụng BTHH

để phát triển NLNTHH cho HS (sử dụng BTHH phối hợp với DHGQVĐ và DHHĐ)

Thiết kế kế hoạch bài dạy (KHBD) minh hoạ cho các đề xuất

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLNTHH của học sinh thông qua sử dụng BTHH chủ đề Nitrogen và Sulfur

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học, tính khả thi và hiệu quả của đê tài

18 Phương pháp nghiên cún

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

r \

ml - 1 /V _ / J 1 • 1 • _ Ạ _ _ 2 V 1 ~ S 1 • _ 4 Ạ 4 Á 4 \ Z

Thu thập các tài liệu vê cơ sở 11 luận co liên quan đen đê tài và sử dụng các

phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hoá trong

tổng quan các tài liệu thu thập được

8.2 Phưong pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, lẩy ý kiến các chuyên gia giáo dục và GVhóa học về tính phù hợp và chất lượng của hệ thống BTHH chủ đề Nitrogen và

Sulfur

Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra thực trạng NLNTHH và sử

9

9

dụng BTHH đê phát triên NL này cho học sinh trong dạy học ở trường THPT

Phương pháp quan sát: quan sát, dự giờ, trao đổi với GV dạy TNSP

Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP tại 2 trường THPT ở Hà Nội

4

8.3 Phuong pháp xử lý thông tin

Sử dụng pp thống kê toán học phối hợp với phương pháp nghiên cứu Khoahoc Sư phạm ứng dụng đế xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

19 Những đóng góp mói cua đề tài

- Góp phần hệ thống hóa làm rõ cơ sở lý luận về vấn đề định hướng phát

triển NL và NLNTHH cho HS trường THPT, các dạng BTHH để phát triển

NLNTHH cho học sinh

- Đánh giá khảo sát thực trạng NLNTHH và sử dụng BTHH để phát triển

NLNTHH cho HS trong dạy học hóa học thông qua phiếu điều tra 20 GV và 250

HS lớp 11 tại trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Green City Academy Hà Nội

- Xây dựng và lựa chọn được hệ thống BTHH chủ đề Nitrogen và Sulfur gồm

160 BT trắc nghiệm khách quan và 107 BT tự luận, từ đó đề xuất 2 biện pháp sử dụng BTHH phối hợp với phương pháp DHGQVĐ và DHHĐ để phát triển NLNTHH cho học sinh

- Thiết kế 02 kể hoạch bài dạy minh họa cho hai biện pháp đề ra

- Xác định được các tiêu chí đánh giá NLNTHH và thiết kế bộ công cụ đánh

giá NLNTHH thông qua việc sử dụng BTHH chủ đề Nitrogen & Sulfur phối hợp

với DHGQVĐ và DHHĐ gồm phiếu đánh giá theo tiêu chí (dành cho GV), phiếu

tự đánh giá (dành cho HS) và 02 bài kiểm tra

20 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

lục thì nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiền của việc phát triển năng lực nhận thức

hóa học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học

Chương 2: Phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh thông qua

sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chủ đề Nitrogen và Sulfur - Hóa học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NẢNG Lực NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về nhận thức vả năng lực nhận thức

a Nghiên cứu trên thế giới:

Theo [5], vấn đề nhận thức và năng lực nhận thức (NLNT) của con người

đã được các nhà triết học cố đại quan tâm và nghiên cứu từ những thế kí Vĩ - V

trước công nguyên Triết học cổ Hy lạp đã xem xét đến nguồn gốc của khái niệmnhận thức và xác định khái niệm này được ghép từ hai từ là tri thức (Gnosis) và lờinói (Logos) Như vậy các vấn đề về nhận thức của con người đã được quan tâmnghiên cứu từ rất sớm Đến nhừng năm 40 của thế kỉ XIX, triết học Mác - Lenin

đã chỉ rõ quá trình nhận thức của con người là “quá trình phản ánh biện chứng hiện

thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, trên

cơ sở thực tiễn” Từ quan điểm này, các nghiên cứu về nhận thức của con người đã

quan tâm, tìm hiểu để làm rõ bản chất của quá trình này

Tác giả Franz E Weinert [39] (1999) đã nghiên cứu về năng lực và đề xuất 9

phương pháp tiếp cận NL trong đó NLNT được quan tâm đặc biệt Từ năm 2001 đã

có thêm nhiều công trình nghiên cứu về NLNT Nghiên cứu của các tác giả w

Anderson, David R và các cộng sự [40] đã đề xuất về phân loại đối tượng, nội dungnhận thức của con người dựa trên sự tăng dần về mức độ trừu tượng hoá trong nhậnthức của họ Các tác giả này không chỉ nghiên cứu NLNT dựa trên tri thức mà còn

nghiên cứu cả quy trình nhận thức Quy trình nhận thức được mô tả theo mức độ khó tăng dần của hoạt động nhận thức của con người Quy trình này gồm các hành

động: Ghi nhớ (Remember) - Hiểu (Understanding) - Áp dụng (Apply) - Phân tích(Analyze) - Đánh giá (Evaluate) - Sáng tạo (Create) Từ đó các nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người đã được nghiên cứu và vận dụng trong dạy học như các nghiên cứu về quá trình nhận thức học tập của HS, các lí thuyết học tập (lí

thuyết nhận thức, lí thuyết kiến tạo - tương tác, lí thuyết nhân văn ), các quan

điềm dạy học, PPDH mới được ra đời Các lí thuyết học tập, quan điểm dạy học ngày

càng hoàn thiện và được vận dụng ờ nhiều nước trên thế giới

b Các nghiên cứu ờ Việt Nam

Với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo từ tiếp cận nội

dung sang tiếp cận NL, ngành giáo dục nước ta đã tập trung xây dựng nội dung, đối

6

mới PPDH nhằm phát triển phẩm chất, các NL chung, NL chuyên biệt cho HS, trong đó NLNT được quan tâm đặc biệt Đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạyhọc phát triến NLNT cho HS ở các môn học được đăng tải trên các Tạp chí chuyên

ngành Tác giả Đặng Văn Hồ và Đặng Thị Thuỳ Dương [20], đã đề xuất 4 biện pháp

phát triển NLNT cho HS trong dạy học môn Lịch sử gồm: Sử dụng đồ dung trực quan, vận dụng dạy học nêu vấn đề, tồ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và vận

dụng kiến thức liên môn Tác giả Quách Nguyễn bảo Nguyên [27], đề xuất xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triến NL trong dạy học vật lí đế phát

triển NLNT cho HS Tác giả Nguyễn Thị Hà [17] đã xác định nguyên tắc và quytrình vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT cho HS trong môn Sinh học

Trong dạy học hoá học, nghiên cứu về phát triển NLNT cho HS đã được cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [30] quan tâm, nghiên cứu Òng đã nghiên cứu về quá trình nhận thức học tập hoá học của HS; Các biện pháp và PPDH được sử dụng để

phát triển NLNTHH và các mức độ đánh giá NL học tập của HS Đây là các công

trình nghiên cứu mang tính định hướng cho các nghiên cứu về phát triền NLNTHH

tiếp theo Tác giả Vũ Minh Trang [34], nghiên cứu vận dụng dạy học phân hoá để

phát triển NLNTHH cho HS Tác giả Nguyễn Thu Hiền f 19], nghiên cứu xây dựng

hệ thống câu hỏi, bài tập chương Crom, sắt, Đồng - Hoá học 12 nâng cao nhằm

phát triển NLNT cho HS

Tác giả Bùi Thị Thu Hà (2021) với đề tài “Phát triển năng lực nhận thức hóa

học cho học sinh thông qua dạy học chương Cacbon - Silic, Hóa học 11 theo hướng

tiếp cận STEM” [18] Đề tài đã xây dựng một số chủ đề dạy học, kế hoạch dạy học theo tiếp cận STEM nhằm phát triển NLNTHH cho HS và thiết kế bộ công cụ đánh giá NLNTHH của HS

Như vậy, các nghiên cứu đã tập trung vào các biện pháp phát triển NLNTHHcho HS trong dạy học hoá học theo chương trình môn học nãm 2006

1.1.2 Nghiên cứu về bài tập hoá học phát triển năng lực

Bài tập hóa học (BTHH) là một công cụ không thể thiếu trong quá trình dạyhọc môn Hóa học, phù hợp với dạy học định hướng phát triển nàng lực Có nhiềuluận văn, bài báo đăng trên các Tạp chí khoa học của các tác giả đã nghiên cứu về

sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực trong dạy học đề phát triển một số

NL chung, NL đặc thù môn học

7

Các luận văn của các tác giả: Nguyền Thị Thu [32], Đặng Thị Thanh Giang[14] Vương Thế Thành [31]; Trần Thị Huế [23] đã nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học một số chương trong chương trình hoá học(năm 2006) để phát triển NL giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn cho HS Các tác giả cũng đã chú ý đến các dạng BTHH gắn với bối cảnh,tình huống thực tiễn Đồng thời cũng có nhiều bài báo khoa học nghiên cứu về vấn

đề sử dụng BTHH định hướng phát triến năng lực trong dạy học hoá học đăng trên các tạp chí chuyên ngành của các tác giả như: Ngô Ngọc Mai [26]; Nguyễn Ngọc

Duy [11]; Nguyễn Đức Dũng [12]; Trần Thị Huế [23]; Hoàng Thị Thuý Hương [24]; Lưu Thị Lương yến [37] Các tác giả đều tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và

sử dụng BTHH trong dạy học như sử dụng phối họp với các PPDH tích cực để pháttriển các NL chung (NL giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức, kĩ nàng, NL

khoa học), NL hoá học cho HS Đồng thời các tác giả đã thiết kể các bộ công cụ để

đánh giá sự phát triến của các NL nghiên cứu thông qua sử dụng BTHH định hướng phát triển NL cho HS

Như vậy, việc nghiên cứu biện pháp phát triển NLNTHH cho HS theo các chủ đề của chương trình môn Hoá học mới (2018) cần được kế thừa và nghiên cứu

tiếp tục Vấn đề phát triển NLNTHH thông qua sử dụng BTHH chủ đề Nitrogen và

Sulfur - Hóa học 11 là một trong những vấn đề nghiên cứu đang được nhiều GV

quan tâm Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài chúng tôi lựa chọn là cần thiết và có ý

nghĩa thực tiễn trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay Quá trình thực hiện đề tài có sự kế thừa và phát triển từ các công trình nghiên cứu đã công bố

1.2 Khái quát chung về năng lực và năng lực nhận thức hóa học

1.2,1 Khái niệm năng • Oe lực và năng o e lực nhận thứce hóa học•

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực

Ngày nay, có nhiều định nghĩa về NL dựa trên nhiều góc độ và quan điểm

khác nhau Theo từ điền tâm lí học (Vũ Dũng, 2008) “Năng lực là tập hợp các tínhchất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều khiển bên trong, tạothuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.”[10]

F.E Weinert [39] định nghĩa “ Năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tinh huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

8

Trong nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được đề cậptrong Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể cùa Bộ GD & ĐT (2018) [2]: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tổng họp cáckiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể.”

1.2.1.2 Khái niệm về năng lực nhận thức hỏa học

Trong Bủt kỷ triết học, V.I Lênin [5] đã cho rằng, con đường biện chứng của

sự nhận thức chân lý, thực tại khách quan là đi “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” Như vậy, nhận thức là một quátrình biện chứng, diễn ra qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (trực quan sinh

động) và nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng)

Quá trình nhận thức và tư duy có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và NLNT được xác định là NL trí tuệ của con người Nàng lực nhận thức tập hợp toàn bộ kỹ

năng, tri thức, khả năng và hành vi của bản thân nhằm đáp ứng cho quá trình nhận thức Tất cả đều xuất phát từ trong chính cơ thể và nào bộ của mồi người Những

người có khả năng nhận thức cao sẽ tích luỹ được nhiều kiến thức và kinh nghiệm

hơn, điều này sẽ mang lại nhiều lợi ích cho cuộc sống của họ

Từ nhừng cơ sở trên, chúng tôi xác định: NLNTHH là khả năng hiểu biết, nắm vững kiến thức, kĩ năng hoá học và vận dụng chúng đế giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề học tập và thực tiễn đời Sống có liên quan đến hoá học.

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

Từ khái niệm NL ta có thề thấy NL có những đặc điẻm cơ bản sau:

+ Năng lực là sự kết họp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập và rènluyện của người học

+ Năng lực là kết quả huy động tồng hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộctính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí

+ Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thế hiện ở

sự thành công trong hoạt động thực tiễn

Như vậy, dựa vào nhĩrng quan điểm về NL của các nhà nghiên cứu có thế

thấy NL là khái niệm rộng với nhiều cách hiểu và được nhìn nhận trên nhiều lĩnh

vực Dù trong bất kỉ lĩnh vực nào thì NL cũng đều có 3 nét đặc trưng cơ bản là: NL

9

được bộc lộ trong hoạt động; tính hiệu quả của NL nghĩa là “sự thành công” hoặc

“chất lượng cao” của hoạt động; có sự phối hợp (tổng họp huy động) nhiều nguồn

lực khác nhau

Năng lực có thể được cấu trúc bởi các thành phần khác nhau tùy thuộc vào

góc độ tiếp cận Theo Bernd Meier & Nguyễn Vàn Cường [9] tiếp cận từ NL bộ

phận mà cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần:

NL cá thế, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội

Sự giao thoa của 4 năng lực thành phần tạo thành NL hành động

Năng lực phương pháp

Hình 1.1 Sơ đồ các năng lực cấu thành của năng lực hành động

Trong giáo dục hướng tới sự phát triền cùa người học có thể hiểu:

+ Nàng lực cá thể: Kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của người học

+ Năng lực chuyên môn: kiến thức của bài học+ Năng lực phương pháp: các cách giải quyết vấn đề+ Năng lực xã hội: kiến thức áp dụng vào thực tiễn cuộc sống

Bốn NL thành phần có sự kết hợp chặt chẽ, không thể tách rời Do đó, giáo dục định hướng phát triển NL cho người học không chỉ hướng tới phát triển NL

chuyên môn là những kiến thức học được mà còn chú trọng đến phát triển toàndiện cả các NL cá nhân, phương pháp (PP) và xã hội

1.2.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phố thông trong dạy học hóa học

Dạy học hoá học cần hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lồi (NLchung và NL đặc thù) và NL hoá học Những NL cốt lõi cần hình thành và phát

triển cho HS THPT được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông - chương

trình tổng thể [2] là:

10

- Các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải

quyết vấn đề và sáng tạo

Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh

Tự lực, tự khẳng định, tự đinh hướng, tư hoàn thiên

Kiến thức, kỹ nâng,

tố chãt, đánh giá

Nhận biết, phẳn rích, đánh giá, tái tạo, sáng tạo r

Mục đích, nội dung, phương tiện, thái đó

de*

Phát hiện, giải pháp, thực thi

NANG

Thiét kể, sử dụng, giao tiẽp, dành giá

Thiẽt kỂ, sứ dụng, giao tiếp, đánh giá

Tiéng Việt vã ngoại ngữ (Đọc, Nghe, Nỏi, Viêt)

Nâng

•ực khoa học

Kiến thức, thao tác tư duy,

sữ dụng công cụ

Kiến thức, khám phá, vận dụng

Hình 1.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh

- Các NL đặc thù gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công

nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và NL thể chất Các NL cốt lõi được thể hiện qua

hình sau:

Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (2018) [3] xác định cần hình

thành và phát triển cho HS năng lực hoá học, gồm các NL thành phần là:

- Năng lực nhận thức hóa học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu

tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một

số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong

đời sống và sản xuất

- Nàng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học: Quan sát, thu thập

thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một

số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ

năng đã học đế giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một

số tình huống cụ thể trong thực tiễn

11

Trong luận văn này, chúng tôi nghiên cứu vấn đề phát triển NLNTHH cho

HS thông qua sử dụng BTHH trong dạy học chủ đề Nitrogen & Sulfur - Hóa học 11

1.2.4 Đánh giá nàng lực nhận thức hoá học

Theo [2], [6], [7],[29] để đánh giá NLNTHH của HS cần kết hợp sử dụng các phương pháp đánh giá NL sau:

a Phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết là pp kiểm tra trong đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi, bài

tập hay nhiệm vụ vào giấy hoặc trên máy tính

Phương pháp đánh giá (ĐG) bằng bài kiểm tra viết bao gồm hai hình thức phổ biến là bài kiểm tra tự luận và bài trắc nghiệm khách quan

- Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận: Là phương pháp GV thiết kế câu

hỏi, bài tập (BT), HS xây dựng câu trả lời hoặc làm BT trên bài kiểm tra viết Một bài kiềm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi cần nhiều thời gian đề viết câu trả lời, cho phép HS có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời các vấn đề đặt ra

- Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan: Là phương pháp

GV thiết kế câu hởi, BT, HS chỉ cần chọn phương án, ghép nối hoặc nêu các câu

trả lời rất ngắn bằng các từ hay cụm từ Một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơngiản hay một từ, một cụm từ Bao gồm loại câu hỏi nhiều lựa chọn, loại câu đúng -

sai, loại câu điền vào chỗ trống, câu ghép đôi

b Phương pháp quan sát

Quan sát là pp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quansát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phấm)

Phương pháp quan sát bao gồm:

- Quan sát được tiến hành chính thức và định trước: GV có thời gian đế

chuẩn bị và xác định trước từng hành vi cụ thể được quan sát

- Quan sát không được định sẵn và không chính thức: Đây là những quan

sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, khoảnh khắc, sự việc xảy ra

thoáng qua không định sằn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải GV

có thế kết hợp sử dụng một số công cụ, kĩ thuật như: Ghi chép các sự kiện thườngnhật, bảng kiểm tra (bảng kiểm), thang đo, phiếu đánh giá theo tiêu chí

12

c Phuong pháp hỏi - đáp

Hỏi- đáp (hay vấn đáp) là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời (hoặcngược lại), nhằm rút ra nhừng kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm được,

hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã

học Phương pháp hởi-đáp bao gồm các dạng cơ bản sau: hỏi - đáp gợi mở, hỏi

-đáp củng cố, hỏi - đáp tổng kết, hởi - đáp kiểm tra.Trong ĐG hỏi đáp thường sử dụng các công cụ như câu hỏi, bảng kiểm hay phiếu đánh giá theo tiêu chí

d Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập

Đây là pp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể

hiện bằng các sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo, lắp

ráp Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh được HS thể hiện qua việc xây

dựng, sáng tạo, thế hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả

Các tiêu chí và tiêu chuân đề ĐG sản phẩm là rất đa dạng Đánh giá sản phẩm được

dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực Công cụ thường sử dụng trong đánh giá sản phẩm học tập là bảng kiềm, thang đánh giá

e Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (Portfolio): là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ cũa HS, trong

đó HS tự ĐG về bản thân, nêu nhừng điểm mạnh, điềm yếu, sở thích của mình, tựghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập của mình, tự ĐG đối chiếu với mụctiêu học tập đã đặt ra đế nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và

cách khắc phục trong thời gian tiếp theo, Hồ sơ học tập là một bằng chứng về những điều HS đà tiếp thu được

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ của chính

HS về nhừng gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với quá

trình học tập cũa mình cũng như với mọi người Qua đó giúp HS thấy được những

tiến bộ của minh và GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó GV có những điều

chỉnh phù hợp hoạt động dạy học và giáo dục

f Phương pháp tự đánh giá: Là phương pháp HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại cácnhiệm vụ đã thực hiện với các tiêu chí ĐG, qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bảnthân và những điểm cần cải thiện để khuyến khích HS học tập độc lập, tích cực hơn góp phần nâng cao hứng thú học tập

13

g Đánh giá đồng đắng: Là HS tham gia vào việc ĐG sản phẩm, công việc của các HS khác trong nhóm hoặc trong ló’p Khi ĐG đồng đẳng đòi hỏi HS cần nắm các tiêu chí, yêu cầu, nội dung Cần ĐG trong sản phẩm, công việc của bạn học.

Đe đánh giá NL của HS, GV cần phối hợp hợp lí các pp đánh giá và sử dụng các công cụ khác nhau như bảng kiếm quan sát, thang đo, phiếu ĐG theo tiêu chí

1.2.5 Các biếu hiện• của năng O • lực nhận• thức hóa học•

Theo [3], NLNTHH là quá trình nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu

tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng nàng lượng và bảo toàn năng lượng; một

số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong

đời sống và sản xuất Các biểu hiện cụ thể của NL này là:

- Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá

- Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trinh

hoá học theo logic nhất định

- Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái

niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết quả, )

- Tim được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông

tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủđề

Những biểu hiện của NLNTHH là cơ sở để chúng tôi xây dựng nhừng tiêu

chí đánh giá NLNTHH của HS

1.3 Bài tập hóa học và bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hỏa học định hướng phát triến năng lực

Theo [8], [30], [35] BTHH là một nhiệm vụ (câu hỏi, bài toán) liên quan đếnhóa học mà HS phải sử dụng kiến thức, kĩ nàng, kinh nghiệm của bản thân đế hoàn

14

thành Như vậy, BTHH là nhừng vấn đề học tập, thực tiễn được giải quyết nhờ

những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và pp hóa học

Theo [9] bài tập định hướng NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới với người học có

gắn với thực tiễn đời sống Dạng BT này giúp HS phát triển khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn Bài tập mở (BT không có lời

giải cố định) cũng là dạng BT định hướng phát triển NL cho HS và được sừ dụng trong luyện tập hoặc kiểm tra đánh giá NL của HS Như vậy, hệ thống BT định

hướng phát triển NL không chỉ là công cụ để HS luyện tập, hình thành NL mà còn

là phương tiện cho GV, các nhà quản lý giáo dục đánh giá NL cùa HS và mức độ

đạt chuẩn trong quá trình dạy học

1.3.2 Đặc điếm và yêu cầu của bài tập định hướng phát triển năng lực

Theo [9], BT định hướng phát triển NL có các đặc điểm cơ bản như sau

- Yêu cầu của BT bao gồm: Các mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ

năng yêu cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy bao gồm: Liên kết các nội dung để nhận biết các nội

dung qua suốt các năm học và sự gia tăng năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập bao gồm: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học cùa bản thân,

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn bao gồm: BT luyện tập đế đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi bài tập đặt ra, thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội

thông qua làm việc nhóm, lập luận lí giải phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức bao gồm: BT giải quyết vấn đề và vậndụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các

con đường giải pháp, đặt Vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởngkhác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại bao gồm: các con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với tỉnh huống và bối cảnh

15

1.3.3 Các dạng bài tập hóa học đê phát triên năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

Benjamin Bloom [381 phân chia mức độ nhận thức của HS thành 6 cấp độ

là: Nhớ (Biết) - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Đánh giá - Sáng tạo và được thể

hiện ở sơ đồ sau:

PHÂN TÍCH

ÁP DỤNG

HIẼU

Thiết kế lấp l áp xây dựng, phòng đoán, phát

triên, điều tra, .

Đánh giá, tranh luận, xác định, lựa chọn, hò trợ phẻ binh, cân nhăc,

Phản biệt, tổ chức, liên hệ so sánh, đối chiếu, kiêm tra, thừ nghiệm, đặt câu hòi,

Thực hiện, giãi quyết, sử dụng, chứng minh, diẻn giãi, vận hành, lên lịch, phác thâo

Phàn loại, mô tâ thào luận, giãi thích, xác định, báo cáo nhàn biẻt lưa chon .

Hình 1.3 Các câp độ nhận thức của học sinh theo B Bloom.

Dựa vào các cấp bậc của quá trình nhận thức và đặc điếm của BT định hướng

năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng sau

- Các BT tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không

phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đồi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản,

chưa đòi hỏi sự sáng tạo

- Các BT giải quyết vấn đề: Các BT đòi hỏi sự phân tích, tổng họp, đánh giá,vận dụng kiến thức vào nhừng tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng BT này đòi hởi

sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Dạng BT vận dụng và

GQVĐ có gắn các vấn đề học tập với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những

BT này là những BT mở, có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

16

Trong luận văn này, chúng tôi xây dựng các BT phát triên NLNTHH cho HStrong dạy học chủ đề Nitrogen & Sulfur theo các dạng BT này.

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1.1 Khái niệm

Theo [4], DHGQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho

HS hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đề (GQVĐ), HS

sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực

Như vậy, DHGQVĐ là PPDH yêu cầu HS học cách phát hiện và GQVĐ mộtcách khoa học Trong đó, GV có vai trò định hướng để HS phát hiện vấn đề, tình huống theo đúng mục tiêu cần đạt trong quá trình học tập Tình huống có vấn đề làtình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành cần phải vượt

qua, nhưng không phải ngay tức khắc bàng một thuật giải, mà phải trải qua quá

trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnhkiến thức sẵn có

1.4.1.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Theo [4], DHGQVĐ được thực hiện theo quy trình gồm các bước sau đây:

Bước 1 Xác định, nhận dạng chính xác vấn đề/ tình huống cần giải quyết

Bước 2 Tìm hiểu, thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề, tình huống đặt ra

Bước 3 Xác định và liệt kê các cách GQVĐ có thể cóBước 4 Phân tích, đánh giá ưu điểm, hạn chế của từng cách GQVĐBước 5 So sánh, lựa chọn cách GQVĐ phù hợp nhất, tối ưu nhất

Bước 6 Lập kể hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ theo cách đã chọn

Bước 7 Kết luận vấn đề và xác định khả nàng vận dụng cho các tình huống

tương tự và tình huống mới

1.4.1.3 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Khi tổ chức DHGQVĐ, GV cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1 Chọn nội dung phù họp

Giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của pp, lựa chọn nội dung cụ thể để áp dụng DHGQVĐ cho phù hợp và linh hoạt Các nội dung để xây dựng tình huống

17

có vấn đề để HS giải quyết cần gàn gũi với thực tiền, phù họp với chủ đề bài học và phù hợp với nhận thức của HS.

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung, vấn đề phù họp, GV thiết kế KHBD trong đó

chú ý quán triệt DHGQVĐ từ mục tiêu, nội dung và thiết kể các hoạt động của GV

và HS theo tiến trình của DHGQVĐ

- Xác định mục tiêu của bài học: Xác định mục tiêu chung về kiến thức, kĩnăng, thái độ, định hướng phát triển NL của HS, cần chú ý kĩ năng phát hiện và

GQVĐ cần được hình thành ở bài học

- Phương pháp dạy học chủ yếu: cần nêu rõ DHGQVĐ và các PPDH, kĩ thuật

dạy học phối họp trong quá trình hướng dẫn HS GQVĐ

- Thiết bị và đồ dùng dạy học: cần xác định rõ các thiết bị và đồ dùng giúp

GV và HS thực hiện các hoạt động dạy học hiệu quả (dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập )

- Các hoạt động dạy học: cần thiết kế rõ họat động tương tác giữa GV và HS

theo các bước cùa tiến trình DHGQVĐ và tùy theo mức độ độc lập và chủ động của

như: vấn đề gì cần giải quyết trong tình huống đưa ra? Mâu thuẫn nhận thức trong

vấn đề cần giải quyết là gì? Có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng nào để giải quyết vấn đề này?

b Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn HSGQVĐ theo tiến trình: Đe xuất các cách GQVĐ, phân tích, lựa chọn phương án phù họp, tối ưu; Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ theo phương án đã chọn

c Kết luận vấn đề

18

Từ kêt quả quá trình GQVĐ, học sinh thảo luận: kêt luận vê vân đê vê kiên thức, kĩ năng mới thu nhận được và xác định khả năng vận dụng GQVĐ tương tự

và có biến đổi trong học tập, thực tiễn đời sống

ỉ.4.1.4 ưu đỉêm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề

a Ưu điềm: Day học giải quyết vấn đề có những ưu điểm chính như:

- Tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và có khả

năng vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề mới

- Góp phần hình thành và phát triển các NL chung đặc biệt là NLNT, NL

GQVĐ và sáng tạo, giúp HS phát hiện kịp thời và biết giải quyết họp lí, hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

- Rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và khuyến khích niềm say mênghiên cứu khoa học cho HS thông qua hoạt động vận dụng vốn kiến thức, kinhnghiệm đã có để phân tích, đánh giá xác nhận hay bác bỏ giả thuyết để đưa ra nhận

xét, kết luận về vấn đề được giải quyết

b Hạn chế: Phương pháp DHGQVĐ còn có một số hạn chế sau:

- GV phải thiết kế bài dạy công phu, chuẩn bị kĩ lưỡng nên mất nhiều thời gian

- Đe thực hiện hiệu quả PPDH này đòi hỏi GV phải có năng lực tổ chức, cố

vấn và ứng xử linh hoạt với các hướng GQVĐ do HS đưa ra Đồng thời cũng yêu cầu HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

1.4.2 Phương pháp dạy học hợp đồng

1.4.2.1 Khái niệm

Theo [4] “Dạy học hợp đồng là pp học tập trong đó mỗi HS được giao một

họp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau,

thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định Học sinh chủ động, độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài

tập không vượt quá thời gian quy định của hợp đồng.”

Trong DHHĐ, GV là người thiết kế các nhiệm vụ/ BT trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng và thực hiện họp đồng

theo NL, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi cá nhân nhằm đạt được mục tiêu dạy

học

19

Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức dạy học mang tính cá thể hóa,

tạo điều kiện phân hóa trình độ HS, khuyến khích HS phát triển tối đa NL học tập

và tự kiếm soát, tự ĐG kết quả học tập của mình

ỉ.4.2.2 Quy trình thực hiện phương pháp dạy học hợp đồng

Tố chức DHHĐ đuợc thực hiện theo 3 giai đoạn và mỗi giai đoạn có một số

buớc nhu sau:

Giai đoạn 1: Chọn nội dung và thòi gian phù hợp

- Chọn nội dung' Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể được tổ chức dạy học theo PPDH này Để đảm bảo nét đặc trưng của DHHĐ,

HS được tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm vụ được giao thì PPDH này phù hợp với dạng bài ôn tập, luyện tập, hoặc cũng có thề với bài học kiến thức mới trong

đó có thế thực hiện các nhiệm vụ không đòi hỏi phải tuân theo thứ tự bắt buộc

- Thời gian học theo hợp đồng', tùy thuộc nội dung của bài học, HS có thể thực hiện, hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc trên lóp trong giờ học, các nhiệm vụ

tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà

Giai đoạn 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, GV thiết kế KHBD để tổ chức cho

học sinh học theo họp đồng bao gồm các bước:

Bước 1 Xác định mục tiêu của hài: Xác định những kiến thức, kĩ năng, thái

độ, năng lực cần hình thành ở học sinh sau bài học

Bước 2 Xác định phương phủp dạy học: PPDH chủ yếu (DHHĐ) và các

phương pháp/ kĩ thuật phối họp khác

Bước 3 Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập,

sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết, phiếu hồ trợ theo các mức độ khác nhau

để hoạt động của HS đạt hiệu quả Đặc biệt là GV phải chuẩn bị được một bản họp đồng phù hợp để HS có thể tìm hiểu dễ dàng, kí họp đồng và thực hiện các nhiệm

vụ một cách độc lập và họp tác

Bước 4 Thiết kế văn bản họp đồng: Trong hợp đồng thường là các nhiệm vụ

và BT Các BT trong họp đồng phái đảm bảo tính đa dạng đề đảm bảo cho các pp

học tập của mỗi HS đều được đề cập các nhiệm vụ được phân chia thành nhiệm vụ đáp ứng mục tiêu giáo dục, như là: nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn; nhiệm vụ mangtính học tập và nhiệm vụ giải trí, nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ họp tác theo nhóm,

nhiệm vụ độc lập hoặc nhiệm vụ được hướng dẫn với mức độ khác nhau

20

Bước 5 Thiêt kê các hoạt động dạy học: Thiêt kê các hoạt động của GV và

HS theo tiến trình của DHHĐ, bao gồm: Hoạt động kí hợp đồng, thực hiện họp

đồng, nghiệm thu họp đồng, cùng cố, đánh giá

Giai đoạn 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng

Bước ỉ Giới thiệu tên bài học và hợp đồng học tập

GV thông báo ngắn gọn về mục đích, nội dung, pp học tập được ghi trong họp đồng Giới thiệu nội dung bản họp đồng, nhấn mạnh các nhiệm vụ và thống nhất các nguyên tắc cần đàm bảo cùa DHHĐ với HS trong cả lớp Phát họp đồng

cho cá nhân hoặc nhóm HS

Bước 2 Tổ chức kỉ họp đồng

Học sinh nghiên cứu kĩ nội dung của họp đồng để hiểu rõ các nhiệm vụ và trao đối với GV về những điều còn chưa rõ Trên cơ sở NL của mình HS quyết định

chọn nhiệm vụ tự chọn và đánh dấu chúng rồi kí vào bản hợp đồng

Bước 3: Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng: Sau khi kí hợpđồng, HS tự lập kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ Trong quá trình HS thực hiện

họp đồng tại lóp, GV theo dõi và hướng dẫn kịp thời khi HS cần hồ trợ

Bước 4: Tô chức nghiệm thu họp đồng: GV nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra nhận xét về kết quả thực hiện họp đồng của HS

ỉ.4.2.3 Ưu diêm và hạn chế của dạy học hợp đồng

a Ưu đỉêm: Cho phép phân hóa về nhịp độ và trình độ của HS, giúp HS tăngcường tính tự lực, độc lập, họp tác và có trách nhiệm trong học tập HS được chủ

động trong lựa chọn nhiệm vụ, phân phối thời gian trong học tập và được GV hướng

dẫn cá nhân khi cần

b Hạn chế: GV cần có sự đầu tư về thời gian để chuẩn bị tài liệu, bài tập,

nhiệm vụ học tập đa dạng, phong phú khi xây dựng họp đồng để đảm bảo phù họp với nhu cầu, nhịp độ của từng HS Đồng thời cũng cần có thời gian nhất định đế

GV và HS làm quen với PPDH này

1.5 Thực • trạng • ơ ơ • về năng • lực nhận thức • hoá học • của học sinh và vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực này cho học sinh trong dạy học hoá học ờ truồng trung học phổ thông

1.5.2 Phương pháp và đôi tượng điêu tra

1.5.2.1 Đổi tượng điều tra

- HS lớp 11 gồm 250 em tại 7 lớp ở trường THPT Lương Thế Vinh, THPT

Green City Academy

- GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học tại trường THPT Lương Thế Vinh

(2 cơ sở) và trường THPT Green City Academy (20 giáo viên)

1.5.2.1 Phương pháp điêu tra

- Nội dung điều tra được xây dựng ở dạng câu hỏi trong các phiếu điều tra

dành cho HS và GV Phát các phiêu điêu tra dên GV và HS sau đó thu vê rôi xử lí

thông kê Nội dung các phiêu điêu tra được trinh bày ở phụ lục sô 1 của luận văn

- Quan sát, dự giờ và đàm thoại với các GV bộ môn dạy hóa học để nắm được

thực trạng học tập của HS và PPDH của GV hóa học

1.5.3 Kết quả điều tra và đánh giá kết quả điều tra

1.5.3 ỉ Kêt quả điêu tra của giáo viên

Câu 1: Quý thầy/ cô nhận thấy việc phát triển NLNTHH cho

■ Rất quan tâm ■ Có quan tâm đến ■ Không được quan tâm

Hình 1.4 Biểu đồ về vai trò của NLNTHH

Hình 1.4 cho thấy có đến 95% GV rất quan tâm đến NLNTHH và không có

GV nào là không quan tâm đến Từ đây ta nhận thấy NLNTHH là một trong nhưng năng lực rât được chú ý trong quá trình dạy học môn Hóa học

22

Câu 2: Các thầy/cô cho biết mức độ đạt được về các biểu hiện của năng lực nhận thức hoá học của HS lớp mình đang phụ trách đạt

được ■ ở mức độ ■ nào?

Hình 1.5 Biểu đồ về mức độ đạt đưực về các biểu hiện của NLNTHH

Từ hình 1.5 nhận thấy nhiều GV cho rằng HS có mức tốt-khá ở các biểu hiệnnhận biết, trình bày, mô tả, so sánh Còn các biếu hiện như phân tích, giải thích thì

HS còn chưa tốt mới ở mức trung bình

Câu 3: Để phát triển NLNTHH cho HS thầy/cô sử dụng các

25

trực quan

■ Rất thường xuyên ■ Thường xuyên ■ Thỉnh thoảng ■ Chưa bao giờ

Hình 1.6 Biểu đồ về các PPDH sủ’ dụng để phát triển NLNTHH

23

Từ hình 1.6 nhận thấy cả 20 GV được khảo sát đều thường xuyên sử dụng

BTHH trong dạy học môn Hóa học ngoài ra còn PPDH giải quyết vấn đề, dạy học hợp đồng và sử dụng thí nghiệm HH & phương tiện trực quan cũng được các thầy

cô thường xuyên sử dụng

Câu 4: Thầy/ cô hăy đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử

DHHH

phương tiện trực quan

■ Không hiệu quả ■ Có hiệu quả ■ Hiệu quả cao

Hình 1.7 Biểu đồ về mức độ hiệu quả của việc sử dụng PPDH

Từ hình 1.7 cho thấy BTHH được cả 20 GV sử dụng đều đạt hiệu quả tốttrong quá dạy học học môn Hóa học Phương pháp dạy học giải quyêt vân đê cũng

có hiệu quả khá tốt trong quá trình dạy học

Câu 5: Theo thầy/cô BTHH được sử dụng phù hợp với hoạt

THPT?

Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê

phán có liên quan đến chủ đề

Rèn kĩ năng học tập

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Củng cố, luyện tập, hoàn thiện kiên thức, kĩ năng

Hình thành kiến thức mới

24

Câu 6: Để dạy học phát triển NLNTHH cho HS trong

Hình 1.9 Biêu đô những khó khăn gặp phải khi DHHH

Từ hình 1.9 cho thấy những khó khăn thầy cô gặp phải khi DHHH chủ yếu

là do kiến thức cơ bản của HS ở THCS chưa vững chắc khiến cho hứng thú học tập

môn Hóa của HS giảm đi rất nhiều

Câu 7: Để đánh giá NLNTHH của HS thầy cô sử dụng các

của HS

■ Chưa bao giờ ■ Thỉnh thoảng ■ Thường xuyên ■ Rất thường xuyên

Hình 1.10 Biểu đồ mức độ sử dụng pp và công cụ ĐGNL của HS

25