xây dựng kế hoạch bài dạy chủ đề tích hợp khoa học về vỏ trái đất carbon nguồn hydrocarbon thiên nhiên trong môn khoa học tự nhiên ở bậc trung học cơ sở theo chương trình gdpt mới

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC ------ TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM hghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho

Trang 1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC - -

TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

hghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loai1022413069:39:36 PM9:39:36 PM1022413069:39:36 PM9:39:36 PM1022413069:39:36 PM9:39:36 PM

hghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loai

hghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loai

102Thursday, June 13, 20249:39:36 PM9:39:36 PM102Thursday, June 13, 20249:39:36 PM9:39:36 PM102Thursday, June 13, 20249:39:36 PM9:39:36 PM

hghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaihghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loai

102hghieh euu xae dihh eae doah cdh ma vaeh eho eay rau meo orthoxiuhoh crixtctux o viet hcm uhue vu eho giam dihh loaiThursday, June 13, 2024

Trang 2

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC - -

TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện : Lê Đức Anh Vũ

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời chân thành cảm ơn đến TS Trần Đức Mạnh, người đã hướng dẫn và tận tình chỉ bảo từ những ngày đầu tiên gợi ý đề tài đến việc định hướng nghiên cứu, các bước tiếp cận thực tiễn dạy học, tìm kiếm những nguồn tài liệu đáng tin cậy trong và ngoài nước Thầy cũng đã hỗ trợ em rất nhiều về mặt pháp lý và phương pháp trong suốt quá trình tiến hành khảo sát, điều tra, đánh giá và khảo nghiệm sư phạm, hướng dẫn em cách xử lý và phân tích số liệu, giải quyết vấn đề, đưa ra nhận xét và tìm ra hướng kết luận phù hợp để em có được một bài Khóa luận tốt nghiệp tốt nhất và hoàn chỉnh nhất

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học, các phòng ban trong nhà trường, các thầy cô giáo trong khoa Hoá học đã luôn động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Vì là lần đầu tiên thực hiện Khóa luận tốt nghiệp, trong quá trình thực hiện sẽ có những sai sót là điều không thể tránh khỏi, vì vậy rất mong quý thầy cô sẽ đưa ra những nhận xét và góp ý tận tâm để em có thể khắc phục những lỗi sai đó và tiếp tục hoàn thiện đề tài nghiên cứu của mình Một lần nữa xin cảm ơn thầy Trần Đức Mạnh và quý thầy cô vì những nhận xét và góp ý quý giá mà các thầy cô đã dành cho em!

Trang 4

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

BẢNG CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG ĐỀ TÀI

MỞ ĐẦU: KHÁI QUÁT ĐỀ TÀI 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu đề tài 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Hiệu quả nghiên cứu 3

7 Nội dung chính 4

8 Tổng quan các phương pháp nghiên cứu 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN 8

1.1 Tổng quan khái niệm tích hợp 8

1.1.1 Khái niệm “tích hợp” trong từ điển khoa học 8

1.1.2 Khái quát khái niệm dạy học tích hợp 8

1.2 Cấu trúc dạy học tích hợp 10

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp: 10

1.2.2 Sự cấp thiết phải tổ chức dạy học tích hợp: 11

1.2.3 Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học: 12

1.2.4 Các mức độ tích hợp trong dạy học 15

1.3 Các tiêu chí đánh giá các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng 17

1.4 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên 18

1.5 Tổ chức dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 19

1.5.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung: 20

1.5.2 Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù: 20

1.6 Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp 23

1.6.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá 23

1.6.2 Mục tiêu đánh giá, kiểm tra trong dạy học tích hợp: 24

1.6.3 Phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực của HS trong dạy học tích hợp: 26

1.6.4 Quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp: 28

1.7 Kết luận chương 1 28

Trang 5

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHOA HỌC VỀ VỎ TRÁI ĐẤT – CARBON – CHU TRÌNH HYDROCARBON THIÊN

NHIÊN” 30

2.1 Khái quát chủ đề 30

2.1.1 Lý do lựa chọn chủ đề 30

2.1.2 Xây dựng khái quát nội dung chủ đề 30

2.1.3 Xây dựng mô phỏng sách giáo khoa bộ môn Khoa học tự nhiên đối với chủ đề: 31

2.2 Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Nguồn hydrocarbon thiên nhiên” 49

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích của khảo nghiệm sư phạm 84

3.2 Phương pháp nghiên cứu 84

3.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 84

3.2.2 Phương pháp điều tra 84

3.2.3 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm 84

3.2.4 Phương pháp thống kê 85

3.3 Nội dung nghiên cứu 85

3.4 Kết quả định lượng quy trình xây dựng chủ đề dạy học 85

3.4.1 Về các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng 85

3.4.2 Về sự phù hợp giữa các chủ đề đã xây dựng so với thực tiễn kiến thức, năng lực của HS Error! Bookmark not defined 3.5 Kết quả định lượng sự hứng thú của học sinh đối với bộ môn Khoa học tự nhiên 88

3.5.1 Về mức độ hứng thú của HS đối với môn Khoa học tự nhiên 88

3.5.2 Về ý kiến của HS môn Khoa học tự nhiên khó hay dễ 88

3.5.3 Về kiến thức bài học Khoa học tự nhiên được giáo viên truyền tải dễ hiểu, dễ nắm bắt 88

3.5.4 Về bài học Khoa học tự nhiên liên hệ với thực tế đời sống 89

3.5.5 Về HS giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức Khoa học tự nhiên 89

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 6

3.5.6 Về các thí nghiệm trong sách giáo khoa Khoa học tự nhiên được mô tả dễ

hiểu, gần gũi 90

3.6 Kết luận 90

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 7

BẢNG CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI Viêt tắt Nghĩa của chữ viết tắt

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG ĐỀ TÀI

Bảng 1.1 Bảng tiêu chí đánh giá chủ đề tích hợp 17Bảng 1.2: Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên 21

Bảng 3.4.1 Kết quả đánh giá của thầy/cô về các chủ đề dạy học đã xây dựng 85Bảng 3.4.9 Kết quả khảo sát về những mục tiêu kiến thức và năng lực HS có thể đạt được theo thang điểm từ 1 đến 10 87Bảng 3.5.1 Kết quả khảo sát về mức độ hứng thú của HS đối với môn Khoa học tự nhiên 88Bảng 3.5.2 Kết quả khảo sát về ý kiến của HS độ khó/dễ môn Khoa học tự nhiên 88Bảng 3.5.3 Kết quả khảo sát về về kiến thức bài học Khoa học tự nhiên được giáo viên truyền tải dễ hiểu, dễ nắm bắt 89Bảng 3.5.4 Kết quả khảo sát về bài học Khoa học tự nhiên liên hệ với thực tế đời sống 89Bảng 3.5.5 Kết quả khảo sát về HS giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức Khoa học tự nhiên 89Bảng 3.5.6 Kết quả khảo sát về các thí nghiệm trong sách giáo khoa Khoa học tự nhiên được mô tả dễ hiểu, gần gũi 90

Trang 9

CHƯƠNG MỞ ĐẦU: KHÁI QUÁT ĐỀ TÀI 1 Tính cấp thiết của đề tài

Khoa học tự nhiên – một môn học mới vừa được đưa vào giảng dạy trong chương trình THCS từ năm học 2021 – 2022 – là môn học tích hợp dựa trên nền tảng các môn khoa học cơ bản: Hóa học, Vật lý, Sinh học và Khoa học Trái đất Sự thay đổi này theo chương trình GDPT mới là một sự cần thiết, mang tính thiết yếu nhằm bắt kịp một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới cũng như ở Việt Nam – giáo dục STEM Chính vì thế, việc xây dựng các chủ đề trong bộ môn Khoa học tự nhiên theo chương trình GDPT mới là một điều vô cùng cấp thiết, nhằm định hướng cho học sinh các kiến thức và kỹ năng hoàn hiện và tổng kết ở cấp THPT, định hướng được sự phát triển bản thân và định hướng giáo dục nghề nghiệp

2 Mục tiêu đề tài

Trong chương trình THCS, bộ môn Khoa học tự nhiên là một môn học bắt buộc, giúp học sinh phát triển toàn diện các phẩm chất, năng lực khoa học; nhìn nhận thế giới tự nhiên dưới góc độ khoa học; hoàn thiện vốn tri thức, các kỹ năng nền tảng và các phương pháp học tập để có thể phát triển năng lực và tư duy một cách hoàn thiện Chính vì vậy, việc xây dựng chủ đề dạy học ở bộ môn này nhằm giúp giáo viên có thể định hướng một cách đúng đắn và toàn diện cho học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tham gia khám phá thế giới tự nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua các hoạt động giảng dạy, trải nghiệm, thực hành thí nghiệm, giúp học sinh bắt kịp sự đổi mới qua từng ngày của thế giới mà các em đang

sống, cũng như nhìn nhận thế giới một cách khách quan hơn 3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài với mục đích xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên với đầy đủ những mục tiêu và yêu cầu cần đạt của Chương trình tổng thể theo chương trình GDPT mới, từ đó hoàn thành được những nhiệm vụ ban đầu được đặt ra khi thực hiện đề tài này:

- Nghiên cứu dạy học ở lĩnh vực Khoa học tự nhiên bậc THCS trong hệ thống GDPT tổng thể nhằm tìm ra sự tương quan với các yếu tố giáo dục khác, từ đó hình thành một hệ thống giáo dục thống nhất, định hướng phát triển toàn diện cho HS

Trang 10

- Khảo sát sự yêu thích của HS cấp THCS đối với bộ môn Khoa học tự nhiên bậc THCS nằm định hướng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp với thực tiễn, năng lực của HS, từ đó góp phần làm tăng hứng thú cho HS

- Khảo sát thực tiễn các mức độ nhìn nhận thế giới tự nhiên dưới góc độ khoa học của HS cấp THCS, từ đó xây dựng các chủ đề lồng ghép khám phá thế giới xung quanh, nhằm định hướng thế giới quan cho HS một cách đúng đắn, giúp HS có thể tự tìm hiểu, sáng tạo và có những cái nhìn đa chiều hơn đối với thế giới mà em đang sống, góp phần phát triển những năng lực, nhận thức của HS một cách toàn diện

- Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề lĩnh vực Khoa học tự nhiên và quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực của HS thông qua dạy học theo các phương pháp mới

- Xây dựng được chủ đề Khoa học tự nhiên bậc THCS: “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Chu trình hydrocarbon thiên nhiên” theo chương trình GDPT tổng thể mới

năm 2018, có thể vận dụng thực tiễn vào trong giảng dạy tại các trường THCS kể từ năm học 2024 – 2025

- Khảo sát thực tiễn chương trình GDPT mới tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng và cách thức tổ chức dạy học theo chương trình mới phù hợp với thực tiễn hiện nay

4 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung làm rõ các nội dung sau:

- Làm nổi bật hiệu quả của việc triển khai dạy học bộ môn Khoa học tự nhiên theo

phương pháp dạy học tích cực với chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Chu trình hydrocarbon thiên nhiên” đã được đề xuất từ nghiên cứu qua đề tài

- Nghiên cứu đề xuất khung đánh giá năng lực trong dạy học, xây dựng quy trình, giải pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp ở trường THCS đáp ứng với sự đổi mới theo chương trình GDPT hiện nay

- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng các phương pháp dạy học tích cực mới, tạo điều kiện cho học sinh cấp THCS nâng cao vốn kiến thức, những kỹ năng, phẩm chất cần đạt, kích thích hứng thú học tập của học sinh với bộ môn Khoa học tự nhiên cũng như nâng cao năng lực nhận thức thực tiễn của học sinh đối với thế giới tự nhiên

Trang 11

- Chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Chu trình hydrocarbon thiên nhiên”

đã được đưa ra trong đề tài là một đề tài nổi bật, quan trọng, gần gũi với HS cấp THCS, đặc biệt là HS khối lớp 9, phù hợp với sự phát triển trong suy nghĩ, tâm lý của HS, giúp HS tìm hiểu được thành phần các chất cấu tạo nên lớp vỏ của Trái đất, tìm hiểu các dạng năng lượng hóa thạch trong lòng đất và ứng dụng của chúng, từ đó xây dựng cho HS ý thức bảo vệ môi trường, biết cách sử dụng năng lượng phục vụ cho đời sống một cách hợp lý

6 Hiệu quả nghiên cứu

Đề tài được xây dựng với mong muốn đề xuất được khung đánh giá năng lực của

GV trong dạy học và xây dựng được chủ đề tích hợp “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Chu trình hydrocarbon thiên nhiên” theo đúng chương trình GDPT tổng thể mới, với

mục đích áp dụng được trong dạy học lĩnh vực Khoa học tự nhiên ở bậc THCS sẽ nâng cao được chất lượng dạy học, đáp ứng với yêu cầu đổi mới của chương trình GDPT mới Chính vì thế, tôi xây dựng đề tài này với những hiệu quả dự kiến như sau:

- Nghiên cứu đề xuất khung đánh giá năng lực trong dạy học, xây dựng quy trình, giải pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực ở trường THCS đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay

- Đề tài có thể trở thành nguồn tư liệu học tập và nghiên cứu giảng dạy cho các bạn sinh viên ngành Sư phạm Hóa học, Sư phạm Vật lý, Sư phạm Sinh học, Sư phạm Khoa học tự nhiên trong quá trình học tập cũng như tham gia công tác khảo nghiệm sư phạm tại các trường THCS

- Các trường Đại học Sư phạm có cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo các phương pháp tích cực để bổ sung, cập nhật vào nội dung đào tạo các ngành sư phạm

- Đề tài trở thành nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên bộ môn Khoa học tự nhiên cấp THCS để làm kinh nghiệm giảng dạy

Trang 12

- Áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào công tác giảng dạy tại trường THCS nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Khoa học tự nhiên theo chương trình GDPT mới, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của bậc THCS trong thời gian sắp tới

- Xây dựng dựa trên tính kế thừa và phát triển, đảm bảo các ưu điểm của các chương trình môn học đã có của nền giáo dục Việt Nam, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học và bậc học với nhau và liên thông chặt chẽ với chương trình các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở cấp Tiểu học, Vật lý, Hoá học, Sinh học ở cấp THPT và đưa ra được định hướng giáo dục nghề nghiệp cho học sinh

- Xây dựng với mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh, góp phần hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua nội dung giáo dục theo chương trình GDPT mới với sự chú trọng vào những kiến thức, kỹ năng cơ bản, bảo đảm tính thiết thực, thể hiện tính toàn diện và hiện đại, chú trọng thực hành, vận dụng những kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn Thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát huy tính chủ động tích cực và đánh thức tiềm năng của mỗi học sinh, nhằm đưa ra các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục, đảm bảo sự phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh một cách toàn diện qua từng cấp học và có thể định hướng nghề nghiệp cho học sinh một cách đúng đắn, tạo ra một cơ hội học tập suốt đời cho học sinh

- Xây dựng kết hợp cả lý thuyết lẫn thực hành phù hợp với thực tiễn nền giáo dục Việt Nam, giúp học sinh có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh,

Trang 13

nhằm hình thành năng lực hoá học và góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được quy định trong Chương trình tổng thể Từ đó, góp phần phát triển lối tư duy, những phẩm chất và kỹ năng cần đạt cho học sinh một cách toàn diện, đặt ra mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh khách quan của từng học sinh

Từ những mục tiêu và yêu cầu trên, nội dung của đề tài đảm bảo được sự thống

nhất, khách quan trong việc xây dựng chủ đề tích hợp “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Chu trình hydrocarbon thiên nhiên” ở bộ môn Khoa học tự nhiên khối lớp 8,

cấp THCS theo chương trình GDPT mới, với đầy đủ các phần như sau:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các đề mục, nội dung chính của đề tài có 3 chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

1.1 Tổng quan khái niệm tích hợp 1.2 Cấu trúc dạy học tích hợp

1.3 Các tiêu chí đánh giá các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng 1.4 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên

1.5 Tổ chức dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên theo Chương trình GDPT tổng thể 2018

1.6 Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp

Chương 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHOA HỌC VỀ VỎ TRÁI ĐẤT – CARBON – CHU TRÌNH HYDROCARBON THIÊN NHIÊN”

2.1 Khái quát chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Nguồn hydrocarbon thiên nhiên”

2.2 Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Nguồn hydrocarbon thiên nhiên”

2.3 Xây dựng kế hoạch bài dạy chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Nguồn hydrocarbon thiên nhiên”

Chương 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích của khảo nghiệm sư phạm 3.2 Phương pháp nghiên cứu

3.3 Nội dung nghiên cứu

Trang 14

3.4 Kết quả định lượng quy trình xây dựng chủ đề dạy học

3.5 Kết quả định lượng sự hứng thú của HS cấp THCS đối với bộ môn Khoa học tự nhiên

8 Tổng quan các phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, luật Giáo dục, các tạp chí Giáo dục trong và ngoài nước, các tài liệu về lý luận dạy học bậc THCS, tâm lý học giáo dục trẻ em lứa tuổi 10 - 15, các phương pháp dạy học tích hợp, các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực mới,

- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên ở các nước trên thế giới, nghiên cứu, so sánh và đối chiếu các chương trình dạy học theo mô hình STEM ở các nước

- Nghiên cứu phân tích nội dung, những yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT tổng thể mới năm 2018

- Nghiên cứu một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, các bài báo khoa học, đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu đã được đăng tải ở trong và ngoài nước

- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo khác trong và ngoài nước

8.2 Phương pháp nghiên cứu khảo nghiệm

- Tổ chức triển khai khảo nghiệm các kết quả nghiên cứu theo các nội dung mà đề tài đề xuất thực hiện nhằm đánh giá hiệu quả hoặc tìm ra những mặt chưa phù hợp và có thể đưa ra các giải pháp tương ứng để cải thiện hoặc nâng cao hiệu quả

8.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra năng lực thực tiễn của HS bậc THCS, điều tra sự hứng thú của HS khối lớp 6 với bộ môn Khoa học tự nhiên

- Điều tra lấy ý kiến phản hồi của GV về quy trình thiết kế, phương pháp tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học, lấy ý kiến đóng góp của GV

nhằm sửa đổi và hoàn thiện chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Chu trình hydrocarbon thiên nhiên” đã được nêu ra trong đề tài

- Điều tra lấy ý kiến của GV về các ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp dạy học tích hợp so với phương pháp dạy học truyền thống, tham khảo ý kiến của các GV có tuổi nghề những khó khăn, thách thức trong việc đổi mới chương trình GDPT

Trang 15

cũng như thay đổi từ giảng dạy riêng ba môn Hóa học – Vật lý – Sinh học sang chương trình dạy học tích hợp trong bộ môn Khoa học tự nhiên

Trang 16

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN

1.1 Tổng quan khái niệm tích hợp

1.1.1 Khái niệm “tích hợp” trong từ điển khoa học

- Theo từ điển tiếng Pháp thì “tích hợp” (integrer) là gộp lại, sát nhập vào thành

một tổng thể

- Theo từ điển tiếng Anh, tích hợp (intergrate) có nghĩa là hợp lại thành một hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi trường, đối với tiếng Anh – Mỹ còn có nghĩa là sự hòa hợp chủng tộc, sự mở rộng mọi chủng tộc

- Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, tích hợp được ghép từ hai từ

“tích” và “hợp”

+ Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ) có nghĩa là dồn góp từng ít

cho thành số lượng đáng kể

+ Hợp: (danh từ) là tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ) là gộp

chung; (tính từ) là không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Từ đó có thể hiểu:

Từ đó có thể hiểu, tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ

- Theo từ điển Bách khoa Khoa học giáo dục của Cộng hòa Liên Bang Đức, Enzyklopadie Erziehungswissienschefl, Bd.2, Stutgart 1984, dẫn nguồn bởi TS Ngô Phan Anh Tuấn, chuyên mục “Đề xuất mô hình dạy học tích hợp trong giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học Đại học Đồng Nai số 04/2017, nghĩa

chung của từ “intergration” có 2 khía cạnh:

+ Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

+ Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ

Nói tóm lại, “tích hợp” là sự kết hợp, hợp nhất của các bộ phận và phần tử khác

nhau thành thể thống nhất, đưa tới một đối tượng mới có những nét bản chất của các phần tử cũ và xây dựng, bổ sung thêm những nét mới, nét riêng biệt, chứ không còn là một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các phần tử ấy

1.1.2 Khái quát khái niệm dạy học tích hợp

Trang 17

- Theo CAIRN.INFO - Cổng thông tin điện tử Pháp, các tài liệu học thuật về khoa

học xã hội và nhân văn, Xavier Roegier đã dùng thuật ngữ “La pedagogie de l’integration” và được dịch là “the pedagogy of intergration” - khoa học sư phạm tích hợp Theo đó, cụm từ lý thuyết sư phạm tổng hợp có thể hiểu như một lý thuyết hay một

tư tưởng giáo dục, là một phương pháp dạy học tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể Cũng

theo Xavier Roegier cho rằng: lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình

học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có tính dự trước những điều cần thiết cho HS vào cuộc sống lao động Từ

đó, cụm từ lý thuyết sư phạm tích hợp còn có mục đích là tìm cách làm cho quá trình

học tập của HS trở nên có ý nghĩa, có thể vận dụng được lý thuyết vào trong đời sống thực tiễn

- Trong lĩnh vực giáo dục học, theo “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông” dẫn nguồn bởi TS Nguyễn Thị Kim Dung – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, giáo trình “, từ thế kỷ XVIII, thuật ngữ tích hợp được

dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng là cho

con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Và trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu biết là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học, lĩnh vực học tập khác nhau như theo cách hiểu truyền thống từ nhiều năm nay thành một môn học hoàn toàn mới

- Trong Từ điển Giáo dục học có ghi: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy.”

- Theo “Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Th.S Hà Thị Lan Hương – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư

phạm Hà Nội viết: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Tích hợp là một quan điểm trong việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa, trong việc tổ chức các nội dung dạy học của nhiều nước trên thế giới.”

- Theo “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông” TS Nguyễn

Thị Kim Dung – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội viết: “Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học để xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống Ví dụ, chương trình tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên được xây dựng nên từ các môn khoa

Trang 18

học: Hóa học, Vật lý, Sinh học, Khoa học Trái đất và bộ môn Khoa học xã hội được hình thành tự sự tổ hợp của các môn: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học

- Ngoài ra, tích hợp có hai tính chất cơ bản:

+ Tính liên kết: tạo nên một thực thể mới toàn diện mà không cần phân biệt giữa các thành phần kết hợp tạo nên

+ Tính toàn vẹn: dựa trên sự thống nhất về nhiều mặt của các thành phần liên kết chứ không phải chỉ đơn giản là sự sắp đặt các thành phần cạnh nhau

Cũng từ đó ta có thể hiểu, không thể gọi là dạy học tích hợp nếu các tri thức, kỹ

năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc nhằm giải quyết một vấn đề, một tình huống được đặt ra trong thực tiễn

Vì vậy nên ta có thể kết luận được rằng, dạy học là một khái niệm rộng, tích hợp

là hoạt động huy động tất cả các kiến thức của các lĩnh vực có liên quan để xem xét và

sắp xếp chúng thành một cấu trúc có tính logic Và dạy học tích hợp là một hoạt động

dựa trên tư tưởng giáo dục, xây dựng từ nền tảng các môn học có liên quan để tạo nên một môn học mới có tính chặt chẽ hơn nhưng cũng đảm bảo được sự kế thừa và phát huy ưu điểm của các môn học truyền thống trước đó

1.2 Cấu trúc dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Xavier Roegiers: “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập trong tương lai, hoặac nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Lý thuyết sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”

Tại hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972, dẫn nguồn bởi Th.S Hà Thị Lan Hương – Viện Nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, giáo trình “Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức

của học sinh”, có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

Từ đó, ta có thể rút ra được kết luận, dạy học tích hợp là khái niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực cần thiết, có thể giúp giải quyết hiệu quả các tình

Trang 19

huống thực tiễn dựa trên sự suy nghĩ, phát huy những nội dung, kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã được học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

Theo đó, dạy học tích hợp là sự định hướng một cách chính xác về nội dung và các phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, lồng ghép những nội dung giáo dục vào các môn học có sẵn để học sinh thông qua nhiều lĩnh vực khác nhau, thu thập và chọn lọc thông tin nhằm giải quyết được các nhiệm vụ học tập, từ đó hình thành nên các kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Dạy học tích hợp giúp cho việc học tập của học sinh trở nên có ý nghĩa hơn, phát triển một cách toàn diện những năng lực và phẩm chất cần thiết, tiểu biểu như năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay

1.2.2 Sự cấp thiết phải tổ chức dạy học tích hợp

Ngày nay, bởi sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật, công nghệ đã làm cho khối lượng tri thức của loài người tăng lên một cách nhanh chóng, từ đó đã đặt ra một yêu cầu cao hơn đối với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới Cũng từ đây, mâu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu khối lượng tri thức của người học dần nảy sinh, và mâu thuẫn giữa chức năng của người giáo viên là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn lọc xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dung vào thực tiễn cuộc sống cũng trở nên gay gắt Chính vì lẽ đó, ta cần phải đặt ra một vấn đề: Làm thế nào để giải quyết mâu thuẫn trên?

Dạy học theo xu hướng tích hợp là một trong những xu thế trong dạy học hiện đại và đã được nhiều nước phát triển trên thế giới thực hiện, nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông, khả năng tiếp thu với khối tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày càng tăng lên Quan điểm tích hợp cũng đã cho phép con người xem xét các hiện tượng dưới một cách nhìn tổng thể, khách quan, cũng từ đó phát huy được những ưu điểm, hình thành nên một con người toàn diện hơn, đáp ứng được xu thế của thời đại mới Dạy học theo quan điểm tích hợp có nhiều ưu điểm, thông qua dạy học tích hợp người học có thể tiết kiệm thời gian học tập mà vẫn có được hiệu quả nhận thức Mà dạy học tích hợp cũng có thể tránh được biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở người học tư duy biện chứng, có khả năng

Trang 20

thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn

Dạy học tích hợp đang là xu hướng đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới năm 2018, bắt đầu đưa vào chương trình giảng dạy kể tử năm học 2021 – 2022 ở cấp THCS và THPT, nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho người học, đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho học sinh trong quá trình học tập với những định hướng nhận thức theo các chủ đề khác nhau gắn liền với đời sống

Dạy học tích hợp còn là quan điểm phát triển năng lực ở người học Dạy học tích hợp là dạy học theo các chủ đề đòi hỏi sử dụng các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của nhiều môn học khác nhau Điều này tạo thuận lợi cho việc trao đổi và là giao thoa các mục tiêu dạy học của nhiều môn học khác nhau Vì vậy nên việc dạy học tích hợp có thể mở ra các định hướng phát triển dạy học tiếp cận năng lực Bởi các vấn đề được đặt ra trong các chủ đề thường gần gũi với thực tiễn cuộc sống như giải thích các hiện tượng tự nhiên hoặc tiến hành các thí nghiệm Và từ đây đòi hỏi người học phải có sự phân tích, suy luận và tổng hợp để đưa ra được các giải thích thỏa đáng nhất Và có kiểm tra các giải thích bằng khảo nghiệm một lần nữa Và hơn hết áp dụng các thí nghiệm vào bài học có thể làm tăng tính tò mò và hứng thú của tất cả các đối tượng người học

Dạy học tích hợp có thể tinh giảm được một lượng kiến thức nhất định khi so với học từng phân môn riêng biệt bởi lẽ nó đã được tích hợp vào các chủ đề, tránh sự lặp lại các kiến thức như ở các môn học truyền thống trước kia, hay bỏ đi các kiến thức đã lỗi thời, không cần thiết Và qua đó, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng sự cải tiến các kiến thức có ích cũng như việc lồng ghép các bài giáo dục đời sống thực tiễn trở nên dễ dàng và linh động hơn

1.2.3 Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học

Theo S.B Robinsohn: “Cải cách giáo dục chính là xem xét lại chương trình, cải cách chương trình là hạt nhân của cải cách việc dạy học”, dẫn nguồn bởi TS Đào Thị Việt Anh, giáo trình “Phát triển chương trình môn hóa học trường phổ thông”, việc dạy học theo chương trình THPT tổng thể mới được xây dựng dựa trên các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Thống nhất tích hợp và phân hóa

Bởi chương trình theo mô hình tiếp cận nội dung không tạo ra được sự ảnh hưởng có hiệu quả thực tiễn đến các yếu tố khác do có nhiều sự thiếu sót trong mục tiêu, phương

Trang 21

pháp giảng dạy, quá chú trọng vào những kiến thức không cần thiết, kiến thức bị lặp lại, rời rạc nhưng thiếu đi sự liên kết với đời sống thực tế, từ đó việc tích hợp trong dạy học đã được đặt ra với yêu cầu khắc phục những hạn chế đó Cũng từ đó, nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong những nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và dạy học tích hợp nói riêng Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung dạy học tích hợp cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung dạy học tích hợp

Ưu điểm của dạy học tích hợp so với phương pháp dạy học cũ được thể hiện ở những điểm sau đây:

- Tập trung vào một số đề tài chính của nội dung học tập, những kiến thức chìa khóa mà HS cần ghi nhớ Những nội dung này được sắp xếp, cấu trúc trong hệ thống các lớp học, bậc học từ thấp lên cao xuyên suốt và được định rõ mức độ về kiến thức, kỹ năng và hành vi, thái độ mà HS ở các lớp đạt được sau khi học tập các chủ đề Trong các chương trình khung, mục tiêu, mức độ nội dung, các phương thức hoạt động của GV và HS, được trình bày trong những bảng thống kê theo các hệ thống rành mạch

- Việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện với mục đích cung cấp thông tin về sự đáp ứng các mục tiêu học tập đã được đề ra Các thông tin này nhằm điều chỉnh việc xác định mục tiêu, lựa chọn, sắp xếp nội dung, thiết kế phương pháp dạy học cho phù hợp Đó cũng là kết quả của phương pháp tiếp cận hệ thống, xem xét quá trình học tập qua nhiều mặt: mục tiêu học tập, nội dung quy định trong chương trình, sách giáo khoa, sách GV, thiết bị dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá,

Sau khi áp dụng chương trình như vậy, nhà trường ở các nước phát triển đã tạo ra được hiệu quả dạy học mới, có sự khác nhau so với kiểu dạy học truyền thống vẫn đang tồn tại ở nhiều nước đang phát triển

Nguyên tắc 2: Lấy người học làm trung tâm

Trong chương trình cũ thiết kế cho GV, người dạy đóng vai trò chủ đạo trong lớp học, đưa nội dung giảng dạy đến cho người học Nhưng theo xu thế đổi mới dạy học thì nguyên tắc lấy người học làm trung tâm được đặt lên hàng đầu Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục Trong dạy học tích hợp, HS luôn đứng trước các

Trang 22

tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng thì cần phải huy động nhiều kiến thức và kỹ năng đã học được từ các môn học khác nhau Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động, sáng tạo, GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức và cố vấn và cho HS giải quyết những tình huống trong bài học Đây là chương trình hiện đại xuất phát từ người học, đưa ra những yếu tố: mục tiêu cần đạt, nội dung chương trình, phương pháp học tập, hình thức kiểm tra đánh giá, với đích cuối cùng là phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS

Trong dạy học tích hợp, mối quan hệ giữa HS và GV là mối quan hệ tương tác, thông hiểu lẫn nhau HS được tạo điều kiện tối đa cho các hoạt động phát triển toàn diện về kiến thức, năng lực, xây dựng nhân cách, thái độ, hành vi cũng như tham gia vào quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập để qua đó biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, tích cực phấn đấu để đạt được một kết quả cao hơn, từ đó có thể đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra

Nguyên tắc 3: Tập trung vào năng lực

Đối với chương trình dạy học truyền thống mang quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ, nói cách khác, đó là quan niệm giáo dục mà GV truyền thụ kiến thức cho HS Trong chương trình này, điều quan trọng nhất cần tập trung đến kiến thức mà GV truyền tải được: khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hóa kiến thức, Và từ đó, việc triển khai các hình thức kiểm tra đánh giá tập trung chủ yếu ở việc khảo sát mức độ nắm vững kiển thức của HS Mô hình chương trình dạy học này tồn tại qua hàng ngàn năm và dần bộc lộ ra những điều bất cập:

- Quá tải kiến thức

- Giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều

- Tư duy của HS theo lối mòn, hạn chế khả năng tìm tòi, khám phá, sáng tạo cũng như không tạo được năng lực tự chủ, tự học của HS

- Kiến thức nặng về lý thuyết nhưng không thể áp dụng trong thực tiễn

Từ những sự lỗi thời trên, nhiều nhà giáo dục học, thông qua thời kỳ phát triển toàn diện về kinh tế, khoa học – công nghệ cũng như nhiều lĩnh vực khác, đã đưa ra ý tưởng xây dựng chương trình giáo dục mới, hay còn gọi là cuộc cách mạng giáo dục, xuất phát từ quan điểm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt

Trang 23

đến sự phát triển năng lực của HS, tạo cho HScó khả năng chiếm lĩnh tri thức, có thể phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống

Ngoài ra, theo nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của mỗi HS Chương trình dạy học truyền thống vốn phù hợp với văn hóa “tôn sư trọng đạo” từ xưa đến nay của dân tộc, nhưng theo sự phát triển và biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại, dạy học truyền thống đã trở nên cũ kỹ, lỗi thời, nếu không kịp thời thay đổi sẽ trở nên tụt hậu Cũng chính vì lẽ đó, dạy học tích hợp như một xu hướng tất yếu, nhằm nâng cao được năng lực của HS một cách toàn diện, giúp HS có năng lực thích ứng và hòa nhập với cuộc sống xã hội đầy biến động, có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong đời sống thực tiễn hiện nay hơn là nặng về với những lý thuyết suông, không thể áp dụng được trong cuộc sống

Trang 24

- Là tích hợp các môn học riêng biệt bằng những liên kết có chủ đích bằng cách đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội và tìm thấy mối quan hệ giữa các môn học để lồng ghép với nhau trong một chủ đề thích hợp

1.2.4.3 Tích hợp liên môn:

- Là tích hợp những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung giữa các môn học khác nhau Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học và xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kỹ năng liên môn được nhấn mạnh chứ không phải trong từng môn riêng biệt

- Là tích hợp mà kiến thức của từng phân môn vẫn được đảm bảo, tuy nhiên vẫn có sự vận dụng kiến thức liên môn qua các tình huống được đưa ra Từ đó việc xây dựng chủ đề bài học phải đảm bảo tính liên môn cũng như đảm bảo kiến thức của từng phân môn một cách thích hợp, HS cũng được tiếp cận và hình thành kiến thức của nhiều phân môn trong cùng một chủ đề

1.2.4.4 Tích hợp xuyên môn:

- Là tích hợp các chủ đề, các kiến thức mang tính phát triển những kỹ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các tình huống được đưa ra HS có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học

- Là mức độ tích hợp cao nhất của dạy học tích hợp, đòi hỏi GV phải hiểu rõ các môn học một cách tường tận để có thể rút ra được các điểm và từ đó có thể tích hợp các kiến thức nhằm dẫn HS đến mục đích là phát triển năng lực Ở mức độ tích hợp này, các phân môn không còn mang tính dạy học một cách riêng rẽ nữa mà gần như là hòa trộn vào nhau, dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Nhìn chung, dạy học tích hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới đang được nghiên cứu, cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục và đang được triển khai rộng hơn nữa trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới đang được áp dụng Kể từ đầu năm học 2021 –2022, chương trình GDPT mới đã được triển khai ở khối lớp 6 cấp THCS, qua đó thay đổi dần hình thức dạy học truyền thống sang việc dạy học theo phương pháp tích cực nhằm phát triển toàn diện năng lực của HS Qua đó, bộ môn Khoa học tự nhiên 6 đã bắt đầu được đưa vào trong chương trình với hình thức dạy học tích hợp Và tùy vào nhu cầu thực tế giảng dạy, tùy vào mục đích

Trang 25

phát triển năng lực cho HS để xây dựng chủ đề với các mức độ tích hợp cho phù hợp, tránh trường hợp “gượng ép” gây khó khăn trong việc dạy – học của cả HS và GV

1.3 Các tiêu chí đánh giá các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng

Việc đánh giá định lượng các chủ đề dạy học tích hợp đã xây dựng cần có tiêu chí để đánh giá Mục đích của tiêu chí đánh giá giúp người dạy có căn cứ để tự xây dựng chủ đề tích hợp một cách khoa học, các nhà quản lý giáo dục có thể có căn cứ để đánh giá chủ đề tích hợp, từ đó định hướng cho GV xây dựng chủ đề tích hợp đúng với các yêu cầu chung

Dưới đây là bảng tiêu chí đánh giá:

Quy ước về thang đánh giá theo mức độ tăng dần từ 1 đến 4, trong đó: 4 – Thực hiện tốt hơn mức độ nội dung của tiêu chí;

3 – Thực hiện ngang bằng mức độ nội dung tiêu chí;

2 – Có thực hiện nhưng chưa đạt tới mức độ nội dung tiêu chí; 1 – Không thể hiện được tiêu chí

TC5: Xác định được mạch phát triển kiến thức và địa chỉ tích hợp một cách khoa học, cụ thể (bước 1)

TC6: Mục tiêu dạy học đầy đủ, đúng yêu cầu về viết mục tiêu (bước 2)

TC7: Các nội dung kiến thức cụ thể được xây dựng có hệ thống, cô đọng, chính xác, khoa học (bước 3)

Trang 26

TC8: Các nội dung hoạt động dạy học và đánh giá đa dạng, cụ thể, bám sát nội dung và mục tiêu chủ đề (bước 2)

TC9: Kế hoạch dạy học rõ ràng về nội dung, phương pháp dạy học, khả thi về thời gian, phương tiện và phù hợp về đối tượng dạy và học (bước 4)

TC10: Chủ đề hỗ trợ tốt cho các giáo viên trong việc vận dụng để thiết kế chủ đề dạy học tích hợp

TC11: Hình thức trình bày khoa học, có tính thẩm mỹ

1.4 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên

Một trong những định hướng của Chương trình GDPT 2018 là dạy học theo quan điểm tích hợp ở cấp dưới, phân hóa ở cấp trên Việc vận dụng dạy học tích hợp có thể chuẩn bị cho HS trong quá trình dạy học những kiến thức, kỹ năng cần có để giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn nhưng những vấn đề đó không hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường Qua đó có thể thấy, dạy học tích hợp là quan điểm dạy học giúp phát triển năng lực, nhận thức, kỹ năng của người học Việc dạy học tích hợp xoay quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, việc tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo cách tiếp cận năng lực HS Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống nên nó rất gần gũi và hấp dẫn với HS HS phải giải thích, phân tích, lập luận, hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,… để tìm ra phương hướng tiếp cận và giải quyết vấn đề Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các năng lực và kỹ năng cơ bản của HS, tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các HS trung bình và yếu về năng lực

Ngoài ra, trong cuộc sống hàng ngày, các sự vật, hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt mà luôn có mối liên quan với nhau, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu, nhưng để giải quyết được các vấn đề đặt ra trong cuộc sống hàng ngày thì HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng và phương pháp của nhiều môn học khác nhau Chính vì vậy, khi dạy học tích hợp ở bộ môn Khoa học tự nhiên, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, HS sẽ nhìn

Trang 27

thấy tiến trình phát triển logic của việc học Qua đó, dạy học tích hợp có thể giúp HS thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học lại với nhau, ngoài việc giúp tinh giản kiến thức, tránh sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học còn có thể giúp HS khắc phục được thói quen tiếp thu kiến thức, kỹ năng một cách thụ động và rời rạc làm cho con người trở nên "mù chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được

Như vậy, ta có thể kết luận, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích, từ đó có thể tăng không gian phát triển năng lực và kỹ năng của HS Dạy học tích hợp trong bộ môn Khoa học tự nhiên vừa giúp HS phát triển những năng lực quan sát, nhìn nhận thế giới tự nhiên một cách tự lực, tự chủ, vừa giúp HS có kỹ năng làm việc, tư duy, phát triển thế giới quan khoa học của HS một cách đa chiều và sâu sắc hơn Qua đó có thể thấy, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích cực ở bộ môn Khoa học tự nhiên là một điều cấp thiết nhằm hình thành và phát triển HS năng lực, kỹ năng, phẩm chất một cách toàn diện, đáp ứng với mục tiêu dạy học của Chương trình THPT 2018 và đáp ứng được yêu cầu cần đạt về phát triển con người trong thời đại khoa học tiên tiến như vũ bão hiện nay

1.5 Tổ chức dạy học tích hợp bộ môn Khoa học tự nhiên theo Chương trình GDPT tổng thể 2018

Chương trình GDPT tổng thể 2018 (gọi tắt là chương trình GDPT 2018) được ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, trong đó, bộ môn Khoa học tự nhiên được đưa vào thực hành giảng dạy ở cấp THCS dựa trên quan điểm dạy học tích hợp Khoa học tự nhiên là môn học tìm hiểu thế giới tự nhiên, phát triển phẩm chất và năng lực cho HS đáp ứng yêu cầu phát triển của chương trình GDPT mới, trong đó yêu cầu quan trọng nhất là phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho HS Từ đó, để có được định hướng phát triển như trên đó đòi hỏi môn học phải được giảng dạy gắn liền với các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, giúp HS nhận thức, phát triển thế giới quan khoa học một cách đúng đắn

Khoa học tự nhiên là môn học được xây dựng từ nền tảng các môn khoa học: Vật lý, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, của thế giới tự nhiên Trong môn Khoa học tự nhiên, những nguyên lý và khái niệm căn bản, chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung của môn học và phân chia thành các chủ đề dạy

Trang 28

học sao một cách chung nhất Từ đó, trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ chức theo chủ đề sao cho vừa tích hợp được nguyên lý của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung

Và để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội về sự phát triển của khoa học công nghệ, đòi hỏi giáo dục cũng phải đổi mới và tích hợp các môn học để cho HS có thể phát triển các năng lực và kiến thức khoa học phù hợp với sự đổi mới, từ đó, chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên năm 2018 đã đặt ra các yêu cầu sau:

- Yêu cầu về phẩm chất và năng lực chung - Yêu cầu về năng lực đặc thù

1.5.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung

- Năng lực tự học, tự chủ: Năng lực tự học, tự chủ thông qua các chủ đề tích hợp và các phương pháp giảng dạy giúp HS phát triển các năng lực tự học và ý thức ham tìm tòi, học hỏi HS chủ động tiếp cận kiến thức, tự đặt cho bản thân các mục tiêu học tập để vươn lên, có thể tự lập các kế hoạch học tập, cũng như biết cách chọn lọc và tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn tư liệu phù hợp cũng như biết chấp nhận và khắc phục các thiếu sót của bản thân khi được góp ý, nhận xét, biết tự điều chỉnh và hoàn thiện bản thân để phù hợp với các giá trị xã hội Qua đó, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học hoặc kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động quan sát, xây dựng giả thuyết khoa học, lập và thực hiện kế hoạch kiểm chứng giả thuyết, thu thập và xử lý dữ kiện, tổng hợp kết quả và trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu qua việc thực hiện dự án học tập, các bài thực hành, thực tập theo nhóm, các hoạt động trải nghiệm thực tế, Trong quá trình học tập, HS làm việc theo nhóm, trao đổi, trình bày, chia sẻ, nhận xét và góp ý với nhau về ý tưởng, nội dung bài học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Giải quyết vấn đề và sáng tạo là hoạt động đặc thù trong việc tìm hiểu tự nhiên bao gồm: nhận thức vấn đề, đề xuất giả thuyết, nghiên cứu và kiếm chứng lời giải với các đối tượng được nghiên cứu là các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên

1.5.2 Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù

Trang 29

Môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu tự nhiên; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

- Nhận thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên trong các chủ đề khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lý, Trái đất và bầu trời; vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường tự nhiên

- Tìm hiểu tự nhiên: Thực hiện các bước tìm hiều cơ bản để khám phá, giải thích sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Chẳng hạn như: chất và sự biến đổi chất, tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên

- Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.2: Những biểu hiện cụ thể của năng lực khoa học tự nhiên

Nhận thức khoa học tự nhiên

Trình bày, giải thích được những kiến thức cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên

 Phân tích được các đặc điểm của một sự vật, hiện tượng, quá trình của tự nhiên theo logic nhất định

– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

Trang 30

 Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (quan hệ nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng, )  Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

Tìm hiểu tự nhiên Thực hiện được một số kỹ năng cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống và chứng minh được các vấn đề trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học

Các biểu hiện cụ thể:

 Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề:

+ Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề

+ Phân tích bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: + Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán

+ Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu  Lập kế hoạch thực hiện:

+ Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu

+ Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, khảo nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, )

+ Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu  Thực hiện kế hoạch:

+ Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, khảo nghiệm, điều tra

+ Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lý các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản

+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết

 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận:

+ Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu

Trang 31

+ Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu

+ Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

 Ra quyết định và đề xuất ý kiến:

+ Đưa ra được quyết định và đề xuất ý kiến xử lý cho vấn đề đã tìm hiểu

Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

Vận dụng được kiến thức, kỹ năng về khoa học tự nhiên để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng

- Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học tự nhiên - Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Và cũng như các môn học khác, KHTN cũng rèn luyện cho người học các phẩm chất như yêu nước, chăm chỉ, nhân ái, trung thực, trách nhiệm; góp phần trong việc hình thành thế giới quan khoa học của HS; giúp HS tự tin, tích cực trong giải quyết vấn đề và vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với các yêu cầu phát triển bền vững

1.6 Tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp

1.6.1 Khái quát về kiểm tra, đánh giá

Phạm Quang Sáng trong bài viết "Đánh giá kết quả học tập của HS và đánh giá chương trình đào tạo" có đưa ra hai cách hiểu về đánh giá kết quả học tập của HS:

(1) Theo nghĩa rộng: "Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình để có được thông tin nhằm đưa ra những quyết định về HS, chương trình môn học và chính sách giáo dục"

Trang 32

(2) Theo nghĩa hẹp: "Đánh giá thành tích học tập của HS có nghĩa là chúng ta thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định về mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng của HS nhằm xem xét liệu kết quả học tập đã đạt được so với mục tiêu hay chưa.?"

Trong cuốn "Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông", tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc viết: "Đánh giá kết quả học tậplà quá

trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn"

Từ đó ta có thể kết luận, đánh giá kết quả học tập là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho HS sau mỗi giai đoạn học tập Thông qua đánh giá kết quả học tập của HS sẽ thể hiện kết quả của quá trình giáo dục và đào tạo Qua đó, việc đánh giá kết quả học tập khẳng định và công nhận các mục tiêu của Chương trình tổng thể đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai

Chính vì vậy, để đạt được điều này, việc đánh giá phải thực hiện đúng các chức năng của mình, phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau Ngoài ra, các phương pháp được sử dụng trong đánh giá kết quả học tập cần phải đa dạng và phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu học tập, tuân thủ những nguyên tắc nhất định và phải gắn chặt với quá trình dạy học

Qua đó có thể rút ra kết luận, kiểm tra, đánh giá là xác định mức độ đạt được về năng lực và phẩm chất của HS so với mục tiêu tương ứng mà chương trình môn học quy định

1.6.2 Mục tiêu đánh giá, kiểm tra trong dạy học tích hợp

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời các yêu cầu cần đạt của chương trình nhằm theo dõi, kiểm tra sự tiến bộ của học sinh với mục đích hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triể̉n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và dần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung Ngoài ra, trong dạy học tích hợp còn là kiểm tra, đánh giá năng lực của HS với những yêu cầu, đặc điểm và nội dung kết hợp nhiều năng lực cùng lúc

Việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau:

Trang 33

- Làm sáng tỏ mức độ đạt các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình, từ đó phát hiện những sai sót và tìm ra cách khắc phục, giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Đưa ra các nhận định về năng lực, kết quả học tập của từng cá nhân và tập thể, tạo cơ hội cho HS có kỹ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ

- GV có cơ sở thực tế đã nhận ra điểm mạnh, điểm yếu để tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Và hướng theo mục tiêu của chương trình GDPT mới, việc học không chỉ là tiếp thu kiến thức nữa mà cần theo hướng vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn Vậy nên việc đánh giá, kiểm tra cũng là đánh giá các năng lực HS đã học được trong các bài học chủ đề khi đặt HS vàp trong các tình huống có vấn đề cần giải quyết Qua đó, đánh giá năng lực là đánh giá cách HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học kết hợp vận dụng các kinh nghiệm thực tiễn của bản thân để giải quyết các tình huống đó, sau đó GV cần đánh giá HS đã học được gì hay rút được kinh nghiệm gì sau các tình huống Đó là bước phát triển cao hơn so với việc đánh giá các kỹ năng mà HS đã lĩnh hội được trong quá trình học tập và cũng là điểm khác so với cách dạy học theo phương pháp truyền thống

Mục đích cụ thể của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của

- Giúp HS tự khám phá các điểm mạnh – yếu của bản thân, từ đó đặt ra các mục tiêu và phương hướng để phát triển – khắc phục những đặc điểm đó

- Rèn luyện cho HS các phẩm chất và tính cách cần thiết để phát triển toàn vẹn về mặt tinh thần

Trang 34

- Nắm được thông tin về đặc điểm và thái độ học tập của từng HS

- Là nền tảng và cơ sở để báo cáo với gia đình học sinh và các cấp liên quan

Đối với nhà trường và các cấp quản lý giáo dục:

- Là nguồn thông tin để xem xét và đưa ra các chương trình, các phương pháp giáo dục cũng như sự bồi dưỡng GV, cơ sở vật chất phù hợp với sự phát triển của khoa học kỹ thuật

- Là cơ sở để đánh giá mức độ giáo dục

1.6.3 Phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực của HS trong dạy học tích hợp:

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức của HS trong những tình huống ứng dụng khác nhau là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong những trường hợp, bối cảnh mang tính thực tiễn Đánh giá không chỉ là việc xem HS học được bao nhiêu mà quan trọng hơn là biết HS học có hiệu quả không, có biết vận dụng những gì đã học vào cuộc sống không Thông qua việc hoàn thành một câu hỏi, giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, GV có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của HS Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, mà là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển về mặt xã hội của một con người

1.6.3.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực cho HS: Phương pháp 1: Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Cách đánh giá khách quan là đánh giá sản phẩm sau quá trình học của HS Qua các sản phẩm thể hiện rõ HS mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra Các sản phẩm thường là các Bài kiểm tra hoàn thành nhanh tại lớp, bài tập về nhà, báo cáo thí nghiệm, thực hành, sản phẩm hoạt động nhóm: sơ đồ, báo cáo nhóm, phiếu học tập GV quan sát các kết quả thu được từ các sản phẩm và đánh giá đối chiếu, so sánh với các mục tiêu đã được đặt ra để đưa ra quyết định, nhận xét

Phương pháp 2: Phương pháp đặt câu hỏi trực tiếp

Đặt câu hỏi trực tiếp (vấn đáp) là phương pháp GV đặt câu hỏi cho HS trả lời, HS đặt câu hỏi cho GV hoặc bạn cùng lớp trong tiến trình dạy và học, nhằm rút ra những

Trang 35

kết luận, những kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố, tổng kết, đào sâu, mở rộng kiến thức đã học GV thông qua các câu trả lời, điều chỉnh cách đặt câu hỏi, cũng như tìm hiểu các thông tin để đánh giá mức độ đạt được của HS trong mục tiêu đặt ra về năng lực, kiến thức, kỹ năng Các câu hỏi được đặt ra có thể là câu hỏi mở hoặc câu hỏi đóng, tuy nhiên nhìn chung vẫn có các yêu cầu: đơn giản, đúng trọng tâm, không sử dụng từ ngữ khó hiểu hay những câu hỏi quá dễ trả lời Câu hỏi nên là câu hỏi mở có nhiều cách trả lời để tạo điều kiện phát huy sự sáng tạo ở HS, giúp phát triển các năng lực, từ đó, cùng một nội dung học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức khác nhau để đánh giá các mức độ khác nhau của HS

Phương pháp 3: Phương pháp quan sát lại video:

Phương pháp quan sát là một phương pháp thu thập thông tin một cách khách quan nhất về đối tượng nghiên cứu Trong tiết học, GV thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS trong quá trình học tập xem video mà nhận xét, đánh giá về thái độ HS Tuy vậy, với công việc ghi chép trong khi giảng dạy hoặc tổ chức các hoạt động khó quan sát tổng thể HS, GV cần có thêm một phương tiện để quan sát lại các hoạt động và biểu hiện của HS Chính vì thế, việc quan sát lại video tiến trình lớp học không những giúp GV đánh giá HS một cách khách quan và chính xác nhất mà còn có thể nhìn nhận lại tiết dạy, từ đó đưa ra những biện pháp nhằm khắc phục, cải tiến cho tiết dạy sau được tốt hơn

Phương pháp 4: Phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng là các phương pháp quan trọng trong việc cung cấp thông tin cho việc đánh giá của GV và tiến trình rèn luyện năng lực của HS, bao gồm:

- Tự đánh giá: là quá trình HS đánh giá quá trình và kết quả học tập của bản thân mình, giúp HS thể hiện rõ nhu cầu và phương pháp học tập, để từ đó HS có thể tự chủ cải thiện việc học tập của bản thân cho hiệu quả hơn Tự đánh giá giúp HS nhận thức sâu sắc hơn những kiến thức đã học, những tiến bộ củaHS, biết cần cố gắng hơn, biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của bản thân, tự tin hơn với những gì bản thân có thể làm được, từ đó rèn luyện được năng lực tự học, tự chủ cho HS

- Đánh giá đồng đẳng: là quá trình HS đánh giá sản phẩm, công việc của các bạn cùng học, nhằm cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau HS

Trang 36

nắm rõ những nội dung, những tiêu chí về công việc hoặc sản phẩm mà mình sẽ đánh giá của bạn học, quan sát các bạn học trong quá trình học tập và đánh giá dựa trên các tiêu chí mà GV và HS đã thống nhất với nhau Qua quá trình đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn, HS có cơ hội học hỏi những điểm hay và rút kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt của bạn, hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn học, thông qua đó HS hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác để điều chỉnh hành vi, thái độ của bản thân

1.6.3.2 Các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực cho HS:

- Công cụ 1: Thu thập thông tin năng lực về HS - Công cụ 2: Phiếu quan sát

- Công cụ 3: Hồ sơ học tập - Công cụ 4: Các bài tập

1.6.4 Quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp:

Bước 1: Xác định mục tiêu, loại hình mức độ đánh giá Bước 2: Xác định thời điểm đánh giá

Bước 3: Xác định nội dung, cấu trúc, thành tố cần đánh giá Bước 4: Xác định phương pháp đánh giá

Bước 5: Xác định công cụ đánh giá

Bước 6: Xác định người thực hiện đánh giá

Bước 7 : Xác định phương thức xử lý, phân tích dữ liệu thu thập, đảm bảo chất lượng đánh giá

Bước 8: Tổng hợp kết quả viết thành báo cáo

Bước 9 : Xác định phương thức công bố, phản hồi kết quả

1.7 Kết luận chương 1

Nhìn chung lại, ở việc dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp trong bộ môn Khoa học tự nhiên nói riêng, GV cần tạo điều kiện để HS tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho GV những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả đạt được Điều quan trọng hơn cả khi kiểm tra, đánh giá theo năng lực HS chính là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ngoài ra còn đánh giá khả năng phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá vấn đề) của HS chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ Như vậy,

Trang 37

qua đề tài này, tôi cũng xác định được rằng kiểm tra, đánh giá theo năng lực HS cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá khách quan tất cả các đối tượng HS Từ đó, tôi

đã xây dựng nên chủ đề tích hợp “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Nguồn hydrocarbon thiên nhiên”, cụ thể hóa những mục tiêu cần đạt khi dạy học chủ đề tích

hợp và cách kiểm tra, đánh giá năng lực của HS khối lớp 9 cấp THCS

Trang 38

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

“KHOA HỌC VỀ VỎ TRÁI ĐẤT – CARBON – CHU TRÌNH HYDROCARBON THIÊN NHIÊN”

2.1 Khái quát chủ đề

2.1.1 Lý do lựa chọn chủ đề

Mọi sinh vật, trong đó có cả con người đều đang sinh sống trên một hành tinh được gọi là Trái đất Vậy bên trong lòng lớp vỏ đất đá kia, có biết bao nhiêu nguồn nguyên liệu quý giá – một kho báu khổng lồ – đang chờ con người đến khai thác Nhưng nguồn nguyên liệu ấy là có hạn, vậy chúng ta cần phải làm gì để khai thác và sử dụng “món quà” tuyệt vời ấy một cách hợp lý? Và cũng từ đó, tôi lựa chọn chủ đề này nhằm muốn cho các em HS tìm hiểu thêm về thế giới kỳ diệu sâu trong lòng đất cũng như có thể khơi dậy trong các em những ý thức bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên quý hiếm, bảo vệ chính hành tinh mà các em đang sống này

2.1.2 Xây dựng khái quát nội dung chủ đề

Các nội dung thuộc chủ đề “Hóa học về vỏ trái đất – Carbon – Hóa học hữu cơ” gồm:

- Nội dung 1: Hóa học về vỏ trái đất

- Nội dung 2: Carbon và chu trình carbon trong thiên nhiên - Nội dung 3: Giới thiệu về hợp chất hữu cơ

- Nội dung 4: Hydrocarbon và nguồn nhiên liệu thiên nhiên

Trang 39

2.1.3 Xây dựng mô phỏng sách giáo khoa bộ môn Khoa học tự nhiên đối với chủ đề:

Chương trình bộ môn Khoa học tự nhiên là một môn học mới, vừa được đưa vào dạy học ở khối lớp 6 cấp THCS kể từ năm học 2021 – 2022 Đến năm học 2024 – 2025, bộ môn Khoa học tự nhiên mới được đưa vào giảng dạy ở khối lớp 9 Vì vậy, bộ sách giáo khoa môn học này đối với khối lớp 9 vẫn chưa được đưa ra Qua đó, tôi xin đưa ra

bản mô phỏng sách giáo khoa với chủ đề “Khoa học về vỏ Trái đất – Carbon – Nguồn hydrocarbon thiên nhiên” từ những nội dung chính trên để quý thầy cô tiện tham khảo

• Khái niệm vỏ trái đất, các thành phần trong vỏ Trái đất.• Khai thác tài nguyên trong vỏ Trái đất.

• Lợi ích, các vấn đề, cách giải quyết và bảo tồn thiên nhiên trong quá trình khai thác tài nguyên

Nội dung 1: Hóa học về vỏ Trái Đất.

• Một số dạng thù hình của nguyên tố carbon và chu trình carbon trong tự nhiên.

• Quá trình ấm lên toàn cầu và cách giải quyết.

Nội dung 2: Carbon và chu trình carbon trong tự nhiên.

• Khái niệm và nguồn gốc của các hợp chất hữu cơ.• Thành phần hóa học và phân loại sơ bộ.

• Ứng dụng của các hợp chất hữu cơ trong đời sống Nội dung 3: Giới thiệu về hợp chất hữu cơ.

• Alkane.• Alkene.

• Dầu mỏ, than đá, khí thiên nhiên - Nguồn hydrocarbon tự nhiên.Nội dung 4: Hydrocarbon và nguồn nhiên liệu thiên nhiên.

Trang 40