phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LƯƠNG QUỐC THÁI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM L

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LƯƠNG QUỐC THÁI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2023

luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop

luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop

luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop

luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hopluan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop luan van tot nghiep, luan van thac si, luan van cao hoc, luan van tong hop

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LƯƠNG QUỐC THÁI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Hoá học

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI, 2023

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi và tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này đều trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào của người khác Tôi cam kết tuân thủ nguyên tắc đạo đức và quy tắc nghiên cứu khoa học, bao gồm sự trung thực, minh bạch và tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ

Hà Nội, tháng 7 năm 2023

Tác giả

Lương Quốc Thái

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn của tôi - PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã luôn tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án Sự hướng dẫn và kiến thức sâu sắc của thầy đã là nguồn động lực lớn để tôi vượt qua những khó khăn và hoàn thiện công trình nghiên cứu này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Hóa học, Bộ môn Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cùng các nhà khoa học đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án Sự hỗ trợ và tạo điều kiện của các cơ quan này đã đóng góp quan trọng vào thành công của công trình nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy/Cô giáo và các em học sinh ở các trường Trung học phổ thông đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm Sự đồng hành và cống hiến của các Thầy/Cô và các em đã tạo điều kiện thuận lợi và đáng kể cho việc thu thập dữ liệu và tiến hành các phương pháp đánh giá

Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan, các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này Sự đồng hành, sự khích lệ và tình cảm của các bạn và gia đình đã trở thành nguồn động lực mạnh mẽ, giúp tôi vượt qua những khó khăn và hoàn thành công việc nghiên cứu này

Tôi biết ơn tất cả những người đã đóng góp và hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu này, và tôi hy vọng rằng công trình nghiên cứu này sẽ có ý nghĩa và mang lại đóng góp cho cộng đồng khoa học và giáo dục

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2023

Tác giả

Lương Quốc Thái

Trang 5

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Điểm mới của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 5

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp hóa học 10

1.1.3 Nghiên cứu về dạy học dự án, dạy học WebQuest 13

1.2 Một số lý thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực cho học sinh 16

1.2.1 Thuyết nhận thức 16

1.2.2 Thuyết kiến tạo 17

1.2.3 Thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky 18

1.2.4 Thuyết kết nối 19

1.2.5 Thuyết đa trí tuệ 20

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 6

1.3 Năng lực, năng lực tự học của học sinh 22

1.5.2 Nội dung, phương pháp khảo sát 47

1.5.3 Chọn mẫu địa bàn và đối tượng khảo sát 48

1.5.4 Phương pháp xử lý số liệu và các thang đánh giá 49

1.5.5 Phân tích kết quả khảo sát 49

1.5.6 Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và những vấn đề cần giải quyết 61

Tiểu kết chương 1 64

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 65

2.1 Phân tích chương trình phần hóa học phi kim THPT 65

2.1.1 Chương trình phần hoá học phi kim THPT 65

2.1.2 Phương pháp dạy học phần hóa học phi kim 69

2.2 Xây dựng khung và công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim 71

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng khung năng lực tự học 71

2.2.2 Quy trình xây dựng khung năng lực tự học 71

123docz.net - File bi loi xin lienhe: lethikim34079@hotmail.com

Trang 7

2.2.3 Khung năng lực tự học của học sinh THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần

hóa học phi kim 74

2.2.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim 87

2.3 Đề xuất chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 99

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề 99

2.3.2 Quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim 103

2.3.3 Cấu trúc chung của chủ đề 106

2.3.4 Minh họa cách xây dựng một chủ đề phần hóa học phi kim theo quy trình 7 bước 107 2.3.5 Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 113

2.4 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim 121

2.4.1 Biện pháp 1: Tổ chức dạy học dự án theo chủ đề phần hóa học phi kim để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 121

2.4.2 Biện pháp 2: Tổ chức dạy học WebQuest theo chủ đề phần hóa học phi kim để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 129

2.5 Mối quan hệ giữa việc phát triển năng lực tự học và dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim trong dạy học dự án và dạy học WebQuest 138

2.5.1 Mối quan hệ giữa năng lực tự học với các phương pháp dạy học dự án, dạy học WebQuest 138

2.5.2 Mối quan hệ giữa dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim với các phương pháp dạy học dự án, WebQuest 139

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 142

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 142

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 142

3.2 Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm sư phạm 142

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 142

Trang 8

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm sư phạm 143

3.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 143

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 144

3.4 Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 148

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 148

3.5.1 Kết quả định lượng 148

3.5.2 Kết quả định tính 164

3.5.3 Kết quả thăm dò ý kiến 167

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 170

1 Kết luận 170

2 Khuyến nghị 171

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 173

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 174 PHỤ LỤC PL-1

Trang 9

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

Trang 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cơ cấu mẫu nghiên cứu phân chia theo địa bàn khảo sát 48

Bảng 1.2 Nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NLTH cho HS 49

Bảng 1.3 Mức độ rèn luyện NLTH cho HS của GV THPT 51

Bảng 1.4 Mức độ thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học 52 Bảng 1.5 So sánh mức độ phù hợp và mức độ thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học 53

Bảng 1.6 Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS trong dạy học hóa học 55

Bảng 1.7 Các nguyên nhân gây khó khăn cho GV trong việc dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học 56

Bảng 1.8 Các KTKN hiện có của HS liên quan đến NLTH 58

Bảng 1.9 Kết quả điều tra HS về việc tự học môn Hoá học 60

Bảng 2.1 Mô hình phong cách học tập 77

Bảng 2.2 Bảng mô tả tiêu chí đánh giá NLTH của HS THPT 80

Bảng 2.3 Ma trận phân loại mục tiêu học tập các chủ đề hóa học 82

Bảng 2.4 Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của thành phần NLTH Xác định mục tiêu học tập 82

Bảng 2.5 Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Định hình phong cách học tập 83

Bảng 2.6 Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Lập kế hoạch học tập 84

Bảng 2.7 Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Triển khai tự học 85

Bảng 2.8 Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Đánh giá và điều chỉnh tự học 87

Bảng 2.9 Minh họa rà soát nội dung kiến thức liên quan chủ đề hóa học“Clo và nước sinh hoạt” 107

Bảng 2.10 Minh họa cách thức lên ý tưởng xây dựng chủ đề 108

Trang 11

Bảng 2.11 Minh họa các bước tổ chức hoạt động với nội dung chủ đề “Clo và nước

sinh hoạt” 110

Bảng 2.12 Minh họa cách xác định mục tiêu về kiến thức cho dạy học chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” 112

Bảng 2.13 Minh họa xây dựng nội dung các hoạt động học tập chủ đề 112

Bảng 2.14 Chương trình hoá học phi kim lớp 10 114

Bảng 2.15 Chương trình hoá học phi kim lớp 11 116

Bảng 2.16 Các chủ đề phần hóa học phi kim đề xuất trong DHTH nhằm phát triển NLTH của HS 118

Bảng 2.17 Minh họa đề cương dự án 121

Bảng 2.18 Mối quan hệ giữa các thành tố của NLTH với tiến trình thực hiện DHDA và WebQuest 138

Bảng 3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 143

Bảng 3.2 Cách thức xây dựng kế hoạch dạy học TN với các giáo án ĐC 144

Bảng 3.3 Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò 145

Bảng 3.4 Thống kê thông tin thực nghiệm tác động vòng 1 146

Bảng 3.5 Thống kê thông tin thực nghiệm tác động vòng 2 147

Bảng 3.6 Đánh giá kết quả t-test 148

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng xác định mục tiêu học tập của HS ở vòng 1 149

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập của HS ở vòng 1 150

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học của HS ở vòng 1 150

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học của HS ở vòng 1 151

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của HS ở vòng 1 152

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 153

Trang 12

Bảng 3.13 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng xác định mục tiêu học tập của HS ở vòng 2 155 Bảng 3.14 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập của HS ở vòng 2 156 Bảng 3.15 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học của HS ở vòng 2 156 Bảng 3.16 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học của HS ở vòng 2 157 Bảng 3.17 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của HS ở vòng 2 158 Bảng 3.18 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2 158 Bảng 3.19 Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” Bảng 3.20 Phân phối tần điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” 163

Trang 13

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 1.1 Tỷ lệ GV đồng ý về biểu hiện NLTH của HS 50

Biểu đồ 1.2 So sánh mức độ phù hợp và mức độ thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học 54

Biểu đồ 1.3 Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS 56

Biểu đồ 1.4 Nhận thức của HS về vai trò của việc phát triển NLTH 58

Biểu đồ 3.1 So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 154

Biểu đồ 3.2 So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2 160

Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả xếp loại các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” 162

Biểu đồ 3.4 Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức DHDA 167

Biểu đồ 3.5 Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức dạy học WebQuest 167

Sơ đồ 1.1 Các vùng phát triển nhận thức theo thuyết vùng phát triển gần 18

Sơ đồ 1.2 Các mức độ tích hợp 35

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ đặc điểm của DHDA 43

Sơ đồ 2.1 Mối quan hệ các nội dung trong bài học phần hóa học phi kim 70

Sơ đồ 2.2 Phương thức tích hợp 103

Sơ đồ 2.3 Quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim 104

Sơ đồ 2.4 Minh họa Sơ đồ tư duy kiến thức tích hợp cho chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” 110

Hình 2.1 Sơ đồ WebQuest chủ đề “Ozon và sự sống trên Trái đất” 136

Hình 2.2 Tiến trình thực hiện dạy học WebQuest trên trang Web của chủ đề 136

Hình 3.1 Đường luỹ tích các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” 163

Hình 3.2 TN dạy các chủ đề tại các trường THPT 166

Trang 14

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là kỷ nguyên của công nghệ thông tin, truyền thông và nền kinh tế tri thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0 Trong xu thế rất nhiều ngành nghề thay đổi cách vận hành, người học cần phải thay đổi tư duy và kỹ năng học tập để thích nghi và hòa nhập Để đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, ngoài việc học tập trong nhà trường, người học cần có nhu cầu tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, cách thức khác nhau Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới, căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo [1] đã xác

định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Về chương trình giáo dục, Nghị quyết khẳng định: “Triển khai chương trình đổi mới

giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển phẩm chất, NL người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao NL ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học” Như vậy, tự học, tự đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối

với giáo dục trong thời kỳ mới và trở thành nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của mỗi cá nhân nói riêng Việc tìm ra phương thức tác động vào quá trình dạy học nhằm trang bị cho người học NLTH và phát triển các kỹ năng tự học là nhu cầu bức thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và Quốc gia nói chung

Trong chương trình GDPT 2018 [12] đã đề xuất những năng lực cốt lõi mà chương trình cần hình thành và phát triển cho HS, trong đó NL tự chủ và tự học là một trong ba năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục Để phát triển NLTH, yêu cầu đặt ra cho việc đổi mới PPDH là lựa chọn những PPDH phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, hướng tới việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS để hình thành NLTH

Trang 15

Dạy theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu hướng dẫn người học tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

DHTH nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Mục tiêu của DHTH là không chỉ truyền đạt kiến thức một cách cơ bản mà còn khuyến khích HS biết cách áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tế Qua việc tích hợp các nội dung, kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau, DHTH tạo điều kiện cho HS phát triển những kỹ năng toàn diện và linh hoạt Các em không chỉ nắm vững kiến thức của một môn học đơn lẻ, mà còn biết cách kết hợp, áp dụng và chuyển đổi kiến thức qua các lĩnh vực khác nhau Điều này giúp HS trở thành người có khả năng giải quyết các tình huống phức tạp và đa dạng, từ đó trở thành một công dân có trách nhiệm và một người lao động có NL trong cuộc sống và công việc DHTH cũng tạo điều kiện để HS áp dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn và bất ngờ Thay vì chỉ học thuộc lòng kiến thức và tái hiện trong bài tập hay bài kiểm tra, HS được khuyến khích tìm hiểu và nắm bắt bản chất của kiến thức để áp dụng linh hoạt vào các tình huống thực tế [26]

Quan điểm của DHTH được vận dụng trong xây dựng chương trình GDPT 2018 với định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT Bằng việc tổ chức theo hướng tích hợp nội dung của hai hay nhiều môn học và tích hợp với các vấn đề của đời sống tạo thành các chủ đề, DHTH đã tạo cơ hội cho HS nghiên cứu các kiến thức trong mối tương quan, logic với nhau

Thực trạng dạy phần học hóa học phi kim ở các trường THPT hiện nay, việc tích hợp các chủ đề hóa học phi kim để thực hiện DHTH đáp ứng phát triển NLTH của học sinh ở các trường THPT chưa thực sự được chú trọng và quan tâm đúng mức

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển NLTH

cho học sinh THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim’’ với

mong muốn đóng góp một phần vào việc dạy học hóa học lớp 10, 11 nói riêng, việc đổi mới giáo dục nói chung

Trang 16

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng khung NLTH, công cụ đánh giá NLTH và đề xuất PPDH để dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim nhằm phát triển NLTH cho HS THPT

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT; Đối tượng nghiên cứu: NLTH của HS trường THPT và phương pháp DHDA,

PPDH Webquest thông qua dạy học chủ đề phần hoá học phi kim;

Phạm vị nghiên cứu:

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học phi kim lớp 10, 11;

- Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2015-2016 đến năm học 2021-2022; - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở 3 miền Bắc, Trung, Nam

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được các phương pháp DHDA và dạy học WebQuest trong dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng thì sẽ phát triển NLTH cho HS THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu về NLTH (NL, NLTH, dạy học phát triển NL, khung NLTH, công cụ đánh giá NLTH), về DHTH (tích hợp, DHTH, chủ đề hóa học, dạy học chủ đề tích hợp hóa học) và các phương pháp DHDA, dạy học WebQuest trong việc phát triển NLTH của HS;

- Điều tra làm rõ thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH, thực trạng dạy học chủ đề tích hợp hóa học và sử dụng các PPDH hóa học phần phi kim ở trường THPT;

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, đặc điểm chương trình hóa học THPT phần hóa học phi kim;

- Xây dựng khung NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích hợp hóa học; - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim;

- Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS THPT;

- Đề xuất biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS THPT, xây dựng các quy trình dạy học cụ thể, thiết kế bài dạy cho

Trang 17

từng chủ đề đề xuất;

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT nhằm khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các thiết kế dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, đánh giá, … trong tổng quan các cơ sở lý luận của đề tài;

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi ý kiến chuyên gia, ý kiến giáo viên, học sinh, …

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP dạy học theo DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý số liệu thực nghiệm, …từ đó rút ra kết luận của luận án

7 Điểm mới của luận án

- Hoàn thiện và xây dựng cơ sở lý luận về NLTH, dạy học chủ đề tích hợp hóa học phi kim để phát triển NLTH cho HS THPT;

- Khảo sát và đánh giá thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH, thực trạng dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim và sử dụng các PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT;

- Xây dựng khung NLTH và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim;

- Đề xuất và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim với phương pháp DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS THPT

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, danh mục các công bố, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH cho HS THPT

thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

Chương 2: Biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ

đề tích hợp phần hóa học phi kim

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 18

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

1.1.1.1 Trên thế giới

Phát triển NLTH, sáng tạo cho HS là một trong những đề tài được rất nhiều nhà khoa học hàng đầu trên thế giới quan tâm nghiên cứu Thời Trung Hoa cổ đại có thể kể đến nhà giáo dục kiệt xuất Khổng Tử (551 – 479 TCN) Trong cuộc đời dạy học của mình, ông luôn quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của trò Ông dạy theo cách gợi mở để học trò tìm ra chân lý [1], [76] Trong nền Giáo dục Phương Tây cổ đại, phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 – 475 TCN), Socrate (470 – 399 TCN), Aristote (384 – 322 TCN) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để HS tự tìm ra kết luận Sau đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội, ý tưởng này tiếp tục được phát triển, mở ra những cánh cửa mới cho con người khám phá và tiến xa hơn trong sự

hiểu biết và sáng tạo Vistorrino (1378 – 1446), người Italia từng nói: “Tôi muốn dạy

cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy” Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự

phán đoán và tinh thần sáng tạo [22]

Trong đầu thế kỷ XIX, nghiên cứu về NLTH đã trở nên phổ biến hơn, với sự tập trung vào mô tả quá trình tự học Nhà giáo dục Nga N.A Rubakin (1862-1946)

đã đề xuất nhiều vấn đề liên quan đến phương pháp tự học trong tác phẩm “Tự học

như thế nào”, đặc biệt là tập trung vào việc sử dụng tài liệu [58] Tiếp theo, một nhà

giáo dục Mỹ nổi tiếng là John Dewey [64] đã đưa ra quan điểm về HS tự học Theo Dewey, HS tự học là những HS chủ động và tích cực tham gia vào hoạt động học tập, và họ học thông qua quá trình thực hành và thực hành Ý kiến của Dewey đã đánh dấu một bước tiến quan trọng trong lĩnh vực giáo dục Ông coi trọng vai trò của hoạt động và trải nghiệm trong quá trình học tập Thay vì chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức, Dewey nhấn mạnh rằng HS cần tham gia vào các hoạt động thực tế và xây dựng kiến thức thông qua việc thực hành và khám phá Phương pháp tự học đề cao sự tự động và khám phá của HS Thay vì chỉ đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người hướng dẫn và tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu và phát

Trang 19

triển Đây là một sự tiến bộ lớn trong giáo dục, khuyến khích sự sáng tạo và phát triển cá nhân của HS

Vào những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi, một nhà sư phạm

tại Nhật Bản, đã đưa ra những tư tưởng giáo dục mới mẻ trong cuốn sách “Giáo dục

vì cuộc sống sáng tạo” Ông đã trình bày quan niệm rằng giáo dục có thể được coi là

quá trình hướng dẫn tự học, với động lực chính là kích thích người học sáng tạo để tạo ra giá trị, nhằm đạt đến hạnh phúc cá nhân và xã hội Theo Makiguchi, mục tiêu của giáo dục không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà còn là khuyến khích sự phát triển toàn diện của con người Ông coi giáo dục là một quá trình liên tục, kéo dài suốt đời, và chủ trương cho việc tự khám phá, tự phát triển của mỗi cá nhân Ý tưởng của Tsunesaburo Makiguchi đã có sự ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục Cách tiếp cận mới mẻ này đã thúc đẩy sự phát triển của phong cách giảng dạy sáng tạo và tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy độc lập và kỹ năng tư duy sáng tạo trong phát triển NLTH [70]

Những năm cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã chú trọng nghiên cứu bản chất của NLTH và đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học (theo thống kê của Candy năm 1987) Một trong những nhà nghiên cứu điển hình cho quan điểm này là Linda Leach Bà Leach đã đưa ra quan điểm rằng tự học không đơn thuần chỉ là việc học mà không có sự hướng dẫn từ GV Thay vào đó, GV có vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện, cung cấp nguồn tài liệu và hỗ trợ để HS có thể phát triển NLTH một cách hiệu quả Theo quan điểm của Linda Leach, GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người hướng dẫn, truyền cảm hứng và khuyến khích HS khám phá, tìm hiểu và giải quyết vấn đề theo cách riêng của họ GV có thể sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau để tạo điều kiện thuận lợi cho sự tự học, chẳng hạn như ghi chú, hướng dẫn, gợi ý và tạo ra môi trường học tập tích cực Theo Linda Leach, NLTH không chỉ liên quan đến việc học một cách đơn lẻ và cá nhân, mà còn bao gồm khả năng làm việc nhóm, tư duy phản biện và khả năng thích ứng với môi trường học tập đa dạng Vì vậy, GV cần đảm bảo rằng HS được trang bị các kỹ năng này thông qua việc thiết kế các hoạt động và nhiệm vụ phù hợp [116], Guglielmino [109], Candy [123] Theo

Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, tự học và tự học theo SGK cần được rèn

luyện theo bốn bước: (1) Xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu; (2) Đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý; (3) Trả lời miệng cho các câu hỏi;

Trang 20

(4) Rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được GV có thể tổ chức việc tự học ở

nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập [69] Trong cuốn “Nền giáo dục

cho thế kỉ XXI- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” (1994), tác giả đã

làm sáng tỏ những vai trò của NLTH trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời Trong đó, ông quan niệm rằng: “Học tập do người học điều khiển” Như vậy, tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động dạy

học [66] Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học

- Một ý tưởng thích hợp nhất cho HS THPT”, đã đưa ra những biểu hiện của người

có NLTH và xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có kỹ năng hoạt động phù hợp [104] Năm 1995, các nhà nghiên cứu Taylor [104], Candy [123] đã tập trung vào việc mô phỏng và xác định những dấu hiệu của NLTH được thể hiện ra bên ngoài Những nghiên cứu này nhằm mục đích tìm ra các hình thức tác động đến người học nhằm giúp họ tiến bộ thuận lợi trong quá trình tự học Để đạt được mục tiêu này, những nhà nghiên cứu đã quan tâm đến các dấu hiệu hoặc biểu hiện mà HS có thể thể hiện khi họ phát triển NLTH Các dấu hiệu này cho phép nhà giáo dục nhận ra sự tiến bộ của HS và tìm ra cách thức để tác động tích cực vào quá trình học tập của họ Một số dấu hiệu của NLTH mà nhà nghiên cứu tập trung vào bao gồm khả năng tự chủ, khả năng tổ chức, khả năng quản lý thời gian, khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng phân tích và suy luận, sự ham muốn tự học, sự sẵn lòng tìm hiểu và khám phá, sự kiên nhẫn và sự đam mê với học tập Bằng việc nắm bắt những dấu hiệu này, nhà giáo dục có thể áp dụng các phương pháp và chiến lược phù hợp để tác động tích cực lên sự phát triển của NLTH của HS Các phương pháp này có thể bao gồm tạo ra môi trường học tập kích thích, đề xuất bài tập thú vị và thách thức, cung cấp phản hồi và hướng dẫn cá nhân, khuyến khích HS tham gia vào hoạt động tư duy và sáng tạo, và xây dựng sự tự tin và sự đam mê trong học tập

Đến thế kỷ XXI, tự học tiếp tục được nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học, với

nhiều biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH Trong cuốn “Học

tập một cách thông minh” (2002) của Michael Shayer và Philip Adey, các tác giả đã

tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS [118] Trên cơ sở đó, để giúp đỡ các em trong quá trình tự học, có thể áp dụng những yếu tố và khía cạnh mà giáo sư Richard Smith tại Đại học Warwick đã đưa ra trong nghiên cứu của mình vào năm 2008 Theo nghiên cứu này, sự tự chủ của người học được coi là yếu tố quan trọng trong quá trình tự

Trang 21

học Dưới đây là một số yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người học: mục tiêu học

tập: người học cần xác định rõ mục tiêu học tập của mình, bao gồm những gì họ muốn

đạt được và tại sao họ muốn học; nội dung học tập: người học cần có sự hiểu biết về

nội dung học tập và khả năng tự tìm hiểu thông qua tài liệu, sách giáo trình, tài nguyên

trực tuyến và các nguồn thông tin khác; các giai đoạn học tập: quá trình học tập có

thể được chia thành các giai đoạn nhỏ để giúp người học tiếp cận một cách cụ thể và

có kế hoạch hơn; phương pháp và kỹ thuật: người học cần tìm hiểu và áp dụng những

phương pháp và kỹ thuật học tập phù hợp với mục tiêu và nội dung học tập của mình, bao gồm việc sử dụng sổ ghi chú, làm bài tập, thảo luận nhóm, tự kiểm tra và tái cấu

trúc kiến thức; thời gian và địa điểm: người học cần xác định và quản lý thời gian

một cách hợp lý để có thời gian tập trung vào quá trình học tập đồng thời, việc chọn

địa điểm học tập thoải mái và không gây xao lạc cũng là yếu tố quan trọng; qui trình

đánh giá: người học cần có khả năng đánh giá và đo lường sự tiến bộ của mình, từ đó

điều chỉnh quá trình học tập và tạo động lực để tiếp tục tự học [125] Trong tác phẩm “Những phẩm chất của người GV hiệu quả” (2011), James H Trongev đã nhấn mạnh vai trò của GV trong việc tạo ra một môi trường học tập hiệu quả cho HS[46] Trong giai đoạn này, Robert J Marzano, một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mỹ, đã đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc đặt câu hỏi lớn trong mỗi chương Các câu hỏi này thường tập trung vào việc xây dựng thái độ tích cực đối với việc học, áp dụng kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới, cũng như cách xây dựng bài học một cách hiệu quả [65] Vào năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã công bố một nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và NLTH của HS Nhóm tác giả đã chứng minh rằng việc quản lý quá trình học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đáng kể đến động lực học tập và sự tham gia của HS Điều này đồng nghĩa với việc GV chịu trách nhiệm không chỉ trong việc truyền đạt kiến thức mà còn trong việc tạo ra một môi trường học tập tích cực và hỗ trợ HS phát triển NLTH Qua việc quản lý học tập, GV có thể tạo ra những hoạt động học tập thú vị, tạo động lực và tương tác tốt với HS, từ đó khuyến khích sự tham gia và tạo nền tảng cho việc phát triển NLTH của HS [115]

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như

Trang 22

PPDH Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [57], Bác đã viết “phải lấy tự học làm

cốt” Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị

Từ những năm 1990, các nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộ môn Năm 1992, nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội [98] khi nghiên cứu vấn đề tự học cũng đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kỹ năng, tác giả chia kỹ năng tự học thành 4 nhóm Tác giả Vũ Trọng Rỹ (1994)

[68] nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng học tập đã chia thành 4 nhóm với tên gọi và

tiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng KTĐG Tác giả Trần Bá Hoành (1996) [38] khi bàn về khái niệm tự học cũng

liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: “Người học tích cực chủ động, tự mình tìm

ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình; Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp” Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1997) [83] nêu ra

đặc điểm của người tự học là tự động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó Nguyễn Cảnh Toàn cũng chia tự học thành hai mức Đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn, đồng thời đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này Tuy nhiên, đến năm 2001, tác giả cũng đưa ra lời khuyên là nên học hệ thống với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn [85, 84] Năm 2003, tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [117] sau nhiều năm nghiên

cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận: “NLTH

được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)” Tác giả Thái Duy Tuyên (2003) [96] khi tìm hiểu bản chất của tự học đã liệt

kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học là quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kỹ năng Tác giả cũng lưu ý đến động cơ tình cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào ở một tác phẩm khác (2010) [97] Ngoài ra là các nghiên cứu của Dương Huy Cẩn (2009) với 3 biện pháp tăng cường NLTH cho sinh viên: Dùng tài liệu tự học có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy học bằng PPDH vi mô; tự học bằng bài tự học điện tử [13] Nguyễn Thị Ngà (2010) soạn thảo và thử

Trang 23

nghiệm sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương trình chuyên hoá học [59]

Năm 2016, trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Nguyệt đã đưa ra biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ dạy

học [60] Với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10

nâng cao nhằm phát triển một số NL cho HS, tác giả Nguyễn Thị Thanh (2016) tập

trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Tác giả Cao Cự Giác (2016) có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn Hóa học của HS THPT [31] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy (2014), Đỗ Thị Thu Huyền (2016), Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016) cũng đã nghiên cứu về tự học và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học [28, 45, 101] Năm 2019, tác giả Vương Cẩm Hương (2019) với đề tài Luận án Tiến sĩ đã nghiên cứu chuyên sâu vấn đề phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ trường THPT, trong đó nghiên cứu sử dụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động dạy học theo chủ đề, thiết kế và sử dụng khóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS [44] Luận án Tiến sĩ của tác giả Đào Việt Hùng (2020) cũng đã nghiên cứu về “Phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức cho sinh viên các trường đại học nông lâm thông qua dạy học phần hóa học phân tích” [41]

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp hóa học

UNESCO (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) định nghĩa DHTH các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung [35, 36]

DHTH phát triển mạnh mẽ từ thập niên 80 của thế kỷ XX, xuất phát từ mục tiêu đổi mới và cải cách dạy học khoa học ở các nước Những năm 1990, trên thế giới tiếp tục có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó có X.Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển NL ở các trường học” [99] Trong công trình nghiên cứu của mình,

Trang 24

Xavier Roegiers đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình học tập là nhằm hình thành cho HS những NL thực tiễn - khả năng HS có thể đối phó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống [30]

Từ năm 2000, lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục, trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới Hội thảo quốc tế chào đón thế kỷ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” được tổ chức tại Manila (Philippines) có sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia trên thế giới Tại hội nghị này, một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin

Theo nghiên cứu của B.P Exipop (1997), tổ chức dạy học theo chủ đề có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hóa, củng cố và làm sâu sắc kiến thức của HS, từ đó giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập và trong cuộc sống [29] Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng chủ đề để tổ chức dạy học sẽ giúp HS hình thành kiến thức thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong tình huống nhất định [119]

Brown, H.D (2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã được chọn [110] Yang, Chi C.R (2009) cũng chia sẻ quan điểm tương tự, nhấn mạnh rằng khi thiết kế chủ đề để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ được tích hợp và tổ chức tốt hơn so với PPDH thông thường [107]

Tác giả Halimah Tussa'diah, Kiki Nurfadillah (2018) đã chỉ ra rằng việc xây dựng chủ đề phát triển ở HS các kỹ năng, thái độ cũng như kinh nghiệm sống cần thiết GV trong dạy học chủ đề trở thành người điều phối, duy trì thông qua các hoạt động học tập [111]

Như vậy, các tác giả đều nhấn mạnh việc tổ chức dạy học theo chủ đề mang lại nhiều lợi ích cho HS Nó giúp HS tập trung, quan tâm và áp dụng kiến thức vào thực tế Đồng thời, việc tích hợp các đơn vị kiến thức trong chủ đề giúp HS thấy mối liên hệ giữa các khía cạnh và ứng dụng kiến thức một cách tổng thể Ngoài ra, việc GV đóng vai trò điều phối và duy trì các hoạt động học tập cũng đảm bảo sự tiến bộ và sự phát triển toàn diện của HS

Trang 25

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTH được ứng dụng trong xây dựng chương trình ở tiểu học trong môn Khoa học, môn Tự nhiên- xã hội; ở THCS trong môn Khoa học tự nhiên, ở THPT trong dạy học chủ đề hoá học, chủ đề giáo dục STEM

Tác giả Nguyễn Xuân Trường (2005) cho rằng, việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan tới việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc KTĐG [93] Từ đó, chương trình tích hợp sẽ được phát triển dựa theo chuẩn đầu ra, chứ không phải dựa trên nội dung đòi hỏi người dạy cần phải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn hơn là thuần truyền thụ kiến thức [79]

Công trình nghiên cứu ‘‘Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển

chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng (2008)

[73] đã tổng quan các vấn đề lý luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai

Một số tác giả (Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà (2011)) cho rằng: các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại cũng được đưa ra, với mục đích giúp HS có nhiều lựa chọn những con đường khác nhau để chiếm lĩnh tri thức, tạo cơ hội cho HS phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn, thông qua đó

HS đạt hiệu quả học tập cao hơn [6, 88] Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân

hóa trong chương trình GDPT sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức ở thành phố

Hồ Chí Minh ngày 27/11/2012 [20], nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Mỹ, Pháp, Úc và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình Bậc THPT, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn, nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn [73]

Tác giả Lê Thị Thùy Linh (2015) với công trình nghiên cứu: “Vận dụng dạy

học theo chủ đề vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS” đã xây dựng được

bộ câu hỏi định hướng tuy nhiên chưa vận dụng được nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vào việc tổ chức dạy học theo chủ đề [53]

Trang 26

Trong cuốn sách “DHTH Hóa học - Vật lí - Sinh học” [61], tác giả Trần Trung

Ninh (2018) đã đề cập đến công tác đào tạo GV DHTH, đặc biệt quan tâm đến NL của giảng viên ĐHSP trong đào tạo GV DHTH

Nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp đã được đề cập nhiều trong những năm gần đây Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào DHTH liên môn Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và đồng nghiệp (2010) đã chỉ ra rằng việc áp dụng DHTH liên môn có thể sử dụng phương pháp DHDA (DHDA) để phát triển NL của người học, kết nối lý thuyết với thực tế, giảm bớt kiến thức hàn lâm và gắn kết các môn học để tránh sự trùng lặp kiến thức [74] Chu Văn Tiềm (2019) đã tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình môn Hoá học ở trường trung học cơ sở [82] Vũ Phương Liên (2020) cũng đã thực hiện việc xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển NL hợp tác và giải quyết vấn đề cho HS [52] Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu khác cũng đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp Từ các nghiên cứu này, chúng ta có thể thấy rằng dạy học chủ đề tích hợp có tiềm năng phát triển NL của HS và tạo ra một môi trường học tập tích cực và sáng tạo Việc kết hợp các môn học và áp dụng PPDH đa dạng giúp HS thấy mối liên hệ giữa các kiến thức và phát triển các kỹ năng học tập và vấn đề giải quyết

1.1.3 Nghiên cứu về dạy học dự án, dạy học WebQuest

Về DHDA, cuối thế kỉ XVI đến cuối thế kỷ XVIII khái niệm dạy học theo dự án đã dần được hình thành và phát triển tại Ý, khởi đầu từ học viện nghệ thuật - The Accademia di San Luca Rome J.Dewey nhà triết học và tâm lý học, đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho phương pháp dự án của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX John Dewey được công nhận là một trong những người đề xướng đầu tiên của giáo dục dựa trên dự án hoặc ít nhất là các nguyên tắc của nó thông qua ý tưởng “vừa học vừa làm” của ông [106] Năm 1987, Dewey đã đưa quan điểm rằng: GV ở trong trường bên cạnh việc chỉ ra một số ý tưởng hoặc hình thành thói quen nhất định ở HS, còn với tư cách là một thành viên của cộng đồng để lựa chọn những ảnh hưởng sẽ ảnh hưởng đến HS và để hỗ trợ HS đáp ứng những điều này một cách thích hợp [114] James G Greeno cũng liên kết việc học tập dựa trên dự án với quan điểm “học tập có định vị” của Jean Piaget và các lý thuyết kiến tạo [120] Những phát triển tiếp theo về DHDA như một phương pháp sư phạm sau đó

Trang 27

đã rút ra từ các lý thuyết dựa trên kinh nghiệm và nhận thức về giáo dục do các nhà lý thuyết như Jan Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi và Maria Montessori, cùng những người khác đề xuất [105]

Về dạy học WebQuest, kể từ khi khái niệm về WebQuest theo định hướng truy vấn lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 1995, chiến lược giáo dục này đã trở thành trọng tâm của các hội thảo phát triển chuyên môn và đào tạo GV như một ví dụ về sự tích hợp hiệu quả công nghệ thông tin trong giáo dục WebQuest được Bernie Dodge

(1995) giới thiệu là “một hoạt động học tập định hướng trong đó một số hoặc tất cả

thông tin người học sẽ tương tác từ các tài nguyên trên Internet” [112] Tiếp theo

những nghiên cứu này, một số tác giả khác (Bellofatto, Bohl, Casey, Krill, & Dodge (2001); Maddux và Cummings (2007)) đã thừa nhận sự kết nối giữa WebQuest với lý thuyết học tập và phát triển, tuy nhiên cũng đề cập đến sự phù hợp về độ tuổi của người học [112] Murray, Richard R (2006) nghiên cứu kiểm tra tác động của WebQuest đối với việc sử dụng các kỹ năng tư duy cấp cao hơn của HS như mô tả của Benjamin Bloom Nghiên cứu xem xét vai trò của GV, HS và thiết kết WebQuest khi HS phát triển các kỹ năng tư duy để hoàn thành các hoạt động WebQuest [124] Năm 2009, Drew Polly và Leigh Ausband đã mô tả mức độ xuất hiện của các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS) và mức độ triển khai công nghệ (LoTI) trong các WebQuest mà 32 GV tham gia dự án đã thiết kế WebQuest đã cung cấp cho GV cơ hội tích hợp công nghệ vào việc giảng dạy của họ Tuy nhiên, hầu hết các nhiệm vụ trong WebQuest đều bao gồm các kỹ năng tư duy thấp hơn và cấp độ thấp hơn trên thang điểm LoTI Các tác giả cũng thảo luận về các tác động và cách thức hỗ trợ GV tích hợp công nghệ [108]

1.1.3.2 Ở Việt Nam

Về DHDA, đối với cấp phổ thông, cùng với việc thực hiện các dự án phát triển giáo dục, dự án giáo dục môi trường, dạy học theo dự án đã bước đầu được tiếp cận ở một số môn học thông qua các chương trình bồi dưỡng giáo viên Trong thập kỷ (2000-2009), bắt đầu xuất hiện nhiều nghiên cứu về DHDA, với đối tượng nghiên cứu là sinh viên, HS THPT, nội dung nghiên cứu ở nhiều môn học khác nhau Các nghiên cứu lý luận về DHDA được một số tác giả đề cập như Việc nghiên cứu lý luận về DHDA đã được một số tác giả đề cập đến trong một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cường (1997) [15], Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004) [16], Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [50], Đỗ Hương Trà (2007) [87], Trần Việt Cường

Trang 28

(2008) [17], Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [6] Từ năm 2011 đến nay, có thêm nhiều nghiên cứu về DHDA trong

môn hóa học Có thể kể đến một số bài báo và đề tài tiến sĩ như: Trịnh Văn Biều, Phan

Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011) với bài báo “Dạy học theo dự án -

Từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học số 28, trang 3-12 [5]; Phạm Hồng Bắc

(2013) với đề tài Tiến sĩ “Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học phần hóa phi

kim chương trình hóa học THPT” [18]; Vũ Thị Yến (2016) với đề tài Tiến sĩ “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn hóa học phân tích định lượng tại trường Đại học Sư phạm” [102]; Vũ Thị Thanh Thủy (2020) “Vận dụng dạy học theo dự án đề tài phát triển NL nghiên cứu khoa học cho HS THPT trong dạy HS thái học” [81];

Nguyễn Mậu Đức (2020) với bài báo “Sử dụng PPDH theo dự án kết hợp với hoạt

động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp Phân bón hóa học - Bạn của nhà nông” [24]

Về dạy học WebQuest, năm 2013, các tác giả Thái Hoài Minh, Nguyễn Thị Kim

Thoa trong bài báo “Vận dụng WebQuest trong dạy học nội dung Axit Sunfuric

(Chương trình hóa học 10 nâng cao)” đã tiến hành thực nghiệm và kết luận rằng dạy

học WebQuest tạo điều kiện cho HS chủ động học tập, rèn luyện và phát triển kỹ năng mềm, trong đó có kỹ năng khai thác và sử dụng hiệu quả nguồn tư liệu [78] Năm 2019, tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Dương Nữ Khánh Lê, Nguyễn Minh Ngọc đăng

bài báo “Sử dụng Webquest trong DHDA “Nghiên cứu sự có mặt của clo trong nước

sinh hoạt” (Hóa học 10) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho HS”

trên Tạp chí Giáo dục (số 457, tr53-59) Bài báo trình bày việc vận dụng WebQuest vào dạy học theo dự án, khẳng định được ảnh hưởng của WebQuest đến năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên của HS [34] Một PPDH được đề cập đến là triển khai hình thức tự học theo Website Tác giả Đào Việt Hùng và Đặng Xuân Thu (2019) trong bài

“Thiết kế website tuhochoaphantich.com và triển khai hình thức tự học cho sinh viên

trường đại học Nông Lâm, Đại học Thái Nguyên” đã đưa đến một khái niệm “tự học qua truyền thông”, trong đó hướng tới việc người học không trực tiếp học với thầy mà

chủ yếu nghe giảng qua phương tiện truyền thông, học từ xa hoặc học qua công cụ hỗ trợ của công nghệ thông tin như trang web, giáo trình điện tử, (tr.603-609) [51]

Tóm lại, từ tổng quan trên, có thể thấy rõ các công trình nghiên cứu đã đi vào giải quyết các vấn đề cơ bản trong phát triển NL HS thông qua DHTH theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau, với nhiều nội dung dạy học khác nhau Song cho đến nay, chưa có

Trang 29

công trình chuyên biệt nào đi sâu vào nghiên cứu phát triển NLTH của HS THPT trên cơ sở tạo lập các chủ đề theo chủ đề phần hoá học phi kim và khai thác mỗi chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau để lựa chọn PPDH phù hợp với từng chủ đề đó Vì vậy, luận án này mong muốn nghiên cứu chuyên sâu về phát triển NLTH của HS THPT thông qua đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim, nhằm đóng góp cùng các nghiên cứu trước đó tạo nên một bức trang tổng thể về dạy học chủ đề tích hợp hóa học Do đó,

luận án này có thể được xem như là nghiên cứu ban đầu cho nội dung “Phát triển NLTH

cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim” theo chương

trình GDPT 2006 và chương trình GDPT 2018 Với xu thế tất yếu của hội nhập và vai trò quan trọng của công nghệ thông tin trong hội nhập, với đặc thù của sự tương tác

cá nhân hóa trong cuộc cách mạng 4.0, nghiên cứu Phát triển NLTH cho HS THPT

thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim là nội dung cấp thiết để có

thể nhanh chóng ứng dụng trong thực tiễn cho các nhà trường THPT hiện nay

1.2 Một số lý thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX Nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ Jeans Piaget là một trong những đại diện lớn của thuyết này Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức [4]

Thuyết nhận thức không chỉ quan tâm đến kết quả học tập mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy của HS Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [4], việc học tập theo thuyết nhận thức có một số đặc điểm chính:

- “Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới

thực tiễn (thế giới khách quan);

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, tạo ra cơ hội hành động và tư duy tích cực;

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy; - Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người học, bao gồm tất cả các cách thức và tư duy mà người học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất;

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội;

Trang 30

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học”

Những đặc điểm nêu trên của thuyết nhận thức dựa trên lý thuyết cho rằng cấu trúc nhận thức của con người không phải sinh ra đã có, mà được hình thành qua quá trình học tập và trải nghiệm thực tiễn Do vậy, muốn có sự thay đổi với quá trình nhận thức của người học cần có những tác động phù hợp về nội dung, phương pháp, thời điểm học tập Một số PPDH theo thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi như: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hoạt động, DHDA, dạy học khám phá, dạy học hợp tác theo nhóm,

1.2.2 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo do học giả tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ Jean Piaget (1896-1980) khởi xướng, sau đó được các nhà tâm lý học L.Vygotsky (1896-1934), D.Ausube (1918-2008), J Bruner (1915-2016)… kế thừa và phát triển, hình thành các trường phái khác nhau như: Thuyết kiến tạo cấp tiến; Thuyết kiến tạo mang tính xã hội; Thuyết kiến tạo xử lý thông tin; Quan điểm nhận thức văn hóa xã hội, Mặc dù vậy, những lý luận trên đây đều có chung nội hàm: tri thức là sản phẩm của hoạt động tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân - người học kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cá nhân đó [90]

Một số tác giả theo thuyết kiến tạo cho rằng: “Học tập là quá trình người học

xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy học phải là khuyến khích nguời học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm của bản thân và vận dụng vào môi truờng học tập, nghĩa là nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của nguời học chứ không phải tiếp nhận từ môi truờng một cách thụ động Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức đuợc xây dựng và ứng dụng thống nhất với các TN mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có” [44]

Khái niệm học theo thuyết kiến tạo đã từ bỏ niềm tin vào một khả năng điều khiển được các quá trình học từ bên ngoài Thuyết kiến tạo dành cho cá nhân người học một vị trí trung tâm trong khuôn khổ các quá trình học Theo đó, việc học diễn ra qua những quá trình kiến tạo chủ động của cá nhân Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của người học (học tự điều chỉnh trong nhóm) Nhiều quan niệm dạy học mới đã bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học tập tự điều

Trang 31

chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm [4] Lý thuyết này phù hợp với việc dạy học phát triển NLTH của HS, tương ứng với một số PPDH như: DHDA, dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học thông qua tình huống,

1.2.3 Thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky là một nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lập một lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học-xã hội của con người Công trình nghiên cứu về lý thuyết giáo dục của Vygotsky (1934) trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu về sự phát triển nhận thức Các lý thuyết của nhấn mạnh vai trò nền tảng của sự tương tác xã hội trong sự phát triển nhận thức Vygotsky đưa ra khái niệm “người hiểu biết hơn - MKO”, hàm nghĩa một cá nhân có nhiều kiến thức hay kinh nghiệm hơn, có thể là một thầy giáo, một người lớn tuổi hơn, một người bạn đồng lứa hoặc một người bạn hơn tuổi của HS Khái niệm MKO hoàn toàn liên quan đến nguyên lý thứ hai quan trọng của Vygotsky: Vùng phát triển gần (ZPD) [126]

Theo Vygotsky, vùng phát triển gần (ZPD) là một khái niệm quan trọng về sự khác biệt giữa những gì một học sinh có thể đạt được một cách độc lập và những gì một HS có thể đạt được dưới sự hướng dẫn và khuyến khích từ MKO

Trong lý thuyết vùng phát triển gần và giàn giáo (ZPD and scaffolding), Vygotsky (1978) đưa ra các vùng phát triển nhận thức, biểu thị theo sơ đồ bên:

Theo sơ đồ này, Vygotsky chia vùng nhận thức thành các vùng [128]:

- Vùng 1: Điều tôi có thể học một mình - Vùng phát triển hiện tại: Là vùng thể

hiện các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của GV Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng tự học một mình)

- Vùng 2: Điều tôi có thể học với sự trợ giúp (ZPD) - Vùng phát triển gần: Là vùng cần đưa ra chỉ dẫn hoặc hướng dẫn nhạy cảm nhất - cho phép HS phát triển các kỹ năng mà chúng sẽ tự sử dụng - phát triển các chức năng nhận thức cao hơn [2] Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được

Trang 32

những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng tự học khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có NL hơn (MKO))

- Vùng 3: Ngoài tầm với của tôi - Vùng phát triển xa: Là vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

Như vậy, theo Vygotsky, trong suốt quá trình học tập, tâm lý của HS diễn ra theo cách chuyển đổi qua hai mức độ nhận thức được gọi là: vùng phát triển hiện tại (Điều tôi có thể học một mình) và vùng phát triển gần nhất (Điều tôi có thể học với sự trợ giúp) Lý thuyết “ZPD and scaffolding” của Vygotsky là nền tảng cho những PPDH có thể giúp HS học được nhiều thông tin nhanh hơn so với hướng dẫn truyền thống “Scaffolding” - “Giàn giáo” giống như một giàn giáo trong xây dựng, những người hướng dẫn, GV đóng vai trò nâng đỡ và giúp HS mở rộng ranh giới học tập và học hỏi nhiều hơn bằng cách tự mình làm dưới sự trợ giúp của công nghệ, các công cụ và MKO

1.2.4 Thuyết kết nối

Stephen Downes và George Siemens đã đưa ra quan điểm của thuyết kết nối, coi lý thuyết kết nối là một lý thuyết học tập trong thời đại kỹ thuật số phát triển mạnh mẽ, trong đó, việc học tập xảy ra thông qua các kết nối trong mạng, với một mạng lưới với các nút và các kết nối giúp cho quá trình học tập Lý thuyết kết nối là sự tích hợp các nguồn thông tin, có thể cập nhật, bổ sung liên tục [54] Siemens (2005) đưa

ra 8 nguyên tắc cốt lõi của lý thuyết kết nối như sau: “(1) Học tập và kiến thức dựa

trên sự đa dạng của các ý kiến; (2) Học tập là một quá trình kết nối các nguồn thông tin; (3) Việc học có thể nằm trong các thiết bị ngoại vi; (4) NL hiểu biết quan trọng hơn những gì để biết; (5) Nuôi dưỡng và duy trì các kết nối là việc cần thiết để tạo ra điều kiện học tập liên tục; (6) Khả năng thấy được sự kết nối giữa các lĩnh vực, ý tưởng và khái niệm là một kỹ năng cốt lõi; (7) Chuẩn xác, cập nhật kiến thức là mục đích của hoạt động học tập theo lý thuyết kết nối; (8) Việc ra quyết định chính là quá trình học tập Chọn lọc những thông tin có được phù hợp với thực tế Kiến thức chuẩn của ngày hôm nay cũng có thể bị sai ở tương lai bởi những thông tin mới được bổ sung” [54]

Với xu hướng bùng nổ tri thức hiện nay, việc học tập sẽ phải diễn ra suốt đời Với các nền tảng công nghệ di động và không dây, con người có thể truy cập vào kho tri thức khổng lồ của nhân loại bất cứ đâu, bất kỳ lúc nào Việc học tập diễn ra một

Trang 33

cách tự nhiên, không ngừng [42] Lý thuyết học tập kết nối phản ánh một xu thế học tập trong môi trường hiện đại của thời kỳ công nghệ, xã hội hóa, bùng nổ tri thức, sự đa dạng của các hình thức học tập, của các nhóm người học, người dạy Theo đó, học tập là sự kết nối các nguồn tri thức trên mạng (xã hội, công nghệ); học tập là quá trình định hướng kết nối thay vì định hướng nội dung

Trên cơ sở lí luận này, một số PPDH được ưu tiên sử dụng như: dạy học WebQuets, dạy học theo Website, dạy học trên nền tảng các phần mềm kết nối trực tuyến, dạy học thông qua bài giảng E-learning…

1.2.5 Thuyết đa trí tuệ

Thuyết đa trí tuệ là một học thuyết nổi tiếng của Gardner, hướng đến việc dạy học dựa trên trí thông minh nổi trội của mỗi HS Vẫn cùng một nội dung học tập song HS được tiếp cận bằng phương pháp phát huy tối đa trí thông minh nổi trội của mình thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức nhất Theo đó, mỗi người đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ [40] Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này được hoạt động với mức độ cao thấp khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta, cụ thể:

o Trí thông minh ngôn ngữ

- Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả để đạt được mục tiêu Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khả năng hùng biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin

- Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm, luật sư, truyền thông…

o Trí thông minh logic - toán học

- Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa thích các quan điểm dựa trên lí trí

- Khả năng phân tích các vấn đề một cách logic, khoa học; khả năng phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo dạng nguyên nhân – kết quả

- Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử lí những bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm

- Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ, nghiên cứu lí luận…

o Trí thông minh về âm nhạc

- Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc

Trang 34

- Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng động, âm thanh

o Trí thông minh về không gian

- Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực quan - Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ

- Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

o Trí thông minh về giao tiếp xã hội

- Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả năng cảm nhận người khác tốt

- NL hiểu và hợp tác làm việc với người khác rất tốt, dễ cảm nhận và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác

- Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh

- Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư vấn tâm lý…

o Trí thông minh nội tâm

- Thấu hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình

- Họ có thể là người rất hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư suy nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình

- Tự lập, thường thích làm việc một mình

- Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

o Trí thông minh về tự nhiên

- Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môi trường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh

- Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi, khám phá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường

- Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào trong quá trình tự học [25], nhiều nước trên thế giới đã sử dụng rộng rãi các mô hình phong cách học tập của HS: Mô hình phong

Trang 35

cách học tập của Kolb (1976); Mô hình của Honey - Mumford (1982) và mô hình VARK/VARK (1987) Mô hình VARK/VARK phân chia 4 loại, cụ thể là:

➢ Người học kiểu nhìn: Người học kiểu nhìn học tốt nhất thông qua quan sát

Biểu diễn sơ đồ, biểu đồ, minh họa, tờ rơi, áp phích, đoạn phim, là những công cụ hỗ trợ đắc lực cho kiểu học này

➢ Người học kiểu nghe: Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc nghe

thông tin Họ có xu hướng nắm bắt tốt các thông tin từ các bài thuyết trình và có khả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin được nghe

➢ Người học đọc-viết: Người học kiểu đọc-viết học tốt nhất bằng cách đọc

các thông tin trong tài liệu Họ có xu hướng tiếp nhận thông tin tốt nhất từ bài đọc cá nhân, xem trình diễn thông tin và có khả năng ghi nhớ rất tốt những thông tin được đọc, viết

➢ Người học kiểu vận động: Người học kiểu vận động học tốt nhất bằng việc

sờ mó, đụng chạm vào đối tượng học tập và thực hành Trải nghiệm thực hành là điều quan trọng đối với người học kiểu này

Cách tiếp cận này được đánh giá là khá phù hợp và có cơ sở khoa học để thực hiện Song thực tế không phải HS nào cũng có thế mạnh ở một vài kiểu trí thông minh do sự phân hóa không rõ ràng Với trường hợp này, GV cần đưa ra những PPDH để tạo điều kiện cho HS có cơ hội để phân hóa Ngoài ra nếu như GV chỉ tập trung vào những kiểu trí thông minh nổi trội thì các trí thông minh khác sẽ bị hạn chế và tụt hậu không? Câu trả lời là không bởi trong một lớp sẽ có nhiều kiểu trí thông minh nổi trội nên HS vẫn có cơ hội cải thiện các loại trí thông minh của mình thông qua việc tương tác với các bạn trong lớp

1.3 Năng lực, năng lực tự học của học sinh

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm

Trên thế giới, khái niệm NL hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau Điều này tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ của từng quốc gia cụ thể Định nghĩa về NL, có thể phân chia ba xu hướng như sau: (1) Xu hướng lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; (2) Xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL; (3) Xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL

Theo xu hướng lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, các tác giả đã tiếp cận từ góc độ tâm lý học Có thể kể đến Rudich P.A [67]; Vũ Dũng [27]; Trần Trọng

Trang 36

Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn [80] Đại diện xu hướng này, theo Trần Trọng Thuỷ và

Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp

với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Theo xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa, theo

X.Roegiers [99]: “NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các

nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống đó đặt ra”

Theo xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL, một số định nghĩa được đưa ra Trong hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của

OECD (2010), F.E Weinert cho rằng “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng,

sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan định nghĩa “NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục.” [121] Ở Việt Nam,

các tác giả Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [19]; Nguyễn Thị Côi [14]; Nguyễn Công Khanh [91]; cho rằng NL được hình thành từ các hoạt động

và thông qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “NL là khả năng làm

chủ những hệ thống KTKN, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống ” [91]

Theo Chương trình GDPT 2018: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KTKN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [11], [10]

Từ những định nghĩa trên, chúng tôi nhận thấy, dù tiếp cận theo xu hướng nào, NL vẫn mang một số yếu tố cơ bản, cụ thể là:

(1) NL là một thuộc tính cá nhân, được phát triển do những yếu tố tác động của giáo dục và môi trường sống;

(2) NL thể hiện khả năng tổng hợp những KTKN, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công một nhiệm vụ nhất định;

(3) NL mang tính định hướng, được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hành động có hiệu quả

Trang 37

Trong luận án này, sử dụng khái niệm: “NL là thuộc tính cá nhân được hình

thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KTKN và thái độ và vận hành chúng hiệu quả để thực hiện thành công một loại hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định.”

1.3.1.2 Cấu trúc năng lực

Xét đến cấu trúc NL, ở mỗi cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đưa ra cấu trúc NLkhác nhau

Tác giả T Lobanova và Yu Shunin (2008) cho rằng NL mỗi cá thể được cấu

thành từ 7 thành tố: “(1) Động cơ học tập (2) Kiến thức; (3) Kỹ năng nhận thức; (4)

Kỹ năng thực hiện và kinh nghiệm sống của người học; (5) Thái độ; (6) Xúc cảm; (7) Giá trị và đạo đức Theo nhóm tác giả, 7 thành tố này được đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn [127] Cùng các tiếp cận này, tác giả Lương Việt Thái cũng cho rằng năng lực được cấu thành từ 3 bộ phận cơ bản: (1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; (2) KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; (3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó” [72]

Tác giả Trần Chí Độ xét cấu trúc NL dựa trên NL thực hiện hoạt động chuyên môn Theo tác giả, cấu trúc NL được coi là tích hợp dựa trên bốn loại NL sau: (1) NL cá nhân; (2) NL chuyên môn/kỹ thuật; (3) NL phương pháp luận; (4) NL xã hội [23] Các nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng dạy học định hướng phát triển NL người học là cách thức tích tụ dần dần các thành tố NL người học để chuyển hóa, hình thành NL chuyên môn và phát triển nhân cách (tr.562) [51] Trên quan điểm đó, chương trình GDPT 2018 có 3 nhóm NL chung và 3 NL đặc thù cần hình thành và phát triển cho HS THPT [12]:

(1) NL chung: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo;

(2) NL đặc thù: Nhận thức hoá học; Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; Vận dụng KTKN đã học;

Nhận thấy, NLTH là một trong các NL chung cần được hình thành cho HS THPT thông qua các môn học và hoạt động giáo dục Vì vậy, trong luận án này đã lựa chọn tiếp cận cấu trúc NLTH dựa trên NL thực hiện hoạt động chuyên môn

Trang 38

1.3.2 Tự học và năng lực tự học

Theo Thái Duy Tuyên: “tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo, của người học” [97] Theo Từ điển Giáo dục học: “tự học là quá trình tự mình hoạt động, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo” [33]

Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL

trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình” [85]

Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất rằng NLTH không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh vào

khả năng vận dụng thực tế NLTH là những khả năng và kỹ xảo học được của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định

Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra khái niệm về NLTH: “NLTH được hiểu là một

thuộc tính kỹ năng rất phức hợp Nó bao gồm kỹ năng và kỹ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” Như vậy, theo tác giả, NLTH bao hàm cả cách học, kỹ năng

học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động

đến nội dung trong hàng loạt tình huống - vấn đề khác nhau”[86]

Trong nghiên cứu này, luận án cũng phân tích NLTH dựa trên định nghĩa này và

định nghĩa NLTH như sau: NLTH được hiểu là sự tích hợp khả năng thực hiện các hoạt

động tự học (lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV) nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập xác định

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực tự học

Theo Philip C Candy, NLTH bao gồm nhóm thái độ và nhóm phương pháp

Trang 39

học tập Tác giả đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH, trong đó có 9 biểu hiện của nhóm thái độ và 3 biểu hiện của nhóm phương pháp học tập [123]:

(1) “Nhóm thái độ: Có tính kỉ luật; Có tư duy phân tích; Có khả năng tự điều chỉnh; Ham hiểu biết; Linh hoạt; Có khả năng giao tiếp xã hội; Có khả năng sáng tạo; Tự tin/tích cực; Có kỹ năng tự học

(2) Nhóm phương pháp tự học: Có kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin; Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập; Có năng lực đánh giá, kỹ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề”

Theo Taylor, đối với HS THPT, NLTH được biểu hiện ra bên ngoài bao gồm 16 thành tố và xếp thành ba nhóm: (1) Thái độ bao gồm 4 biểu hiện; (2) Tính cách bao gồm 9 biểu hiện; (3) Kỹ năng bao gồm 3 biểu hiện, cụ thể là [104]:

(1) “Thái độ: Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đối mặt với những thách thức; Mong muốn được thay đổi; Mong muốn được học

(2) Tính cách: Có động cơ học tập; Chủ động thể hiện kết quả học tập; Độc lập; Có tính kỉ luật; Tự tin; Hoạt động có mục đích; Thích học; Tò mò ở mức độ cao; Kiên nhẫn;

(3) Kỹ năng: Có kỹ năng thực hiện các hoạt động học tập; Có kỹ năng quản

lý thời gian học tập; Lập kế hoạch”

Với các biểu hiện của NLTH nêu trên, có thể phân nhóm các biểu hiện theo năng lực thực hiện như: đánh giá điều kiện bản thân, xác định mục tiêu, lập kế hoạch, có các kỹ năng thực hiện kế hoạch, KTĐG, …

Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc năng lực dựa trên NL thực hiện hoạt động chuyên môn, chúng tôi hướng tới tiếp cận cấu trúc NLTH dựa trên NL thực hiện hoạt các hoạt động tự học, bao gồm lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV Cách thức tiếp cận này tương ứng với lý thuyết mô hình học tập tự định hướng Tác giả Trương Minh Trí và Bùi Văn Hồng [51] tiếp cận sự phát triển NLTH của HS theo mô hình học tập tự định hướng Theo các tác giả, căn cứ cấu trúc của NLTH, quy trình học tập tự định hướng được xác định bởi 5

giai đoạn: “(1) Đánh giá điều kiện cá nhân; (2) Xác định mục tiêu học tập; (3) Lập

kế hoạch học tập; (4) Tổ chức thực hiện kế hoạch học tập; (5) KTĐG kết quả học tập” (tr 594-601)

Từ những phân tích trên, luận án xác định cấu trúc NLTH dựa trên 5 NL

Trang 40

thành phần tương ứng sau: (1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong cách

học tập; (3) Lập kế hoạch học tập; (4) Triển khai tự học; (5) Đánh giá và điều chỉnh tự học

1.3.3 Vai trò của tự học

Trong quá trình học tập của người học, hoạt động tự học có những vai trò sau:

- Nâng cao kiến thức và hiệu quả học tập: Trong quá trình tự học, HS cần vận

dụng các NL trí tuệ để giải quyết vấn đề Điều này đòi hỏi HS phải là chủ thể của quá trình nhận thức, biết cách tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, phê phán, để hiểu kiến thức sâu sắc hơn

- Giúp người học có khả năng tự giải quyết các vấn đề học tập, biết vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn: Trong hoạt động tự học, kiến thức mà người học

chiếm lĩnh được thông qua các hoạt động tư duy của bản thân Người có khả năng tự học có thể thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn và tự KTĐG hoạt động học tập của mình

- Hình thành các kĩ năng, phương pháp học tập khoa học: Khi tự học, các thao

tác tư duy lặp đi lặp lại nhiều lần, góp phần hình thành cho người học các kĩ năng, phương pháp học tập cho người học Do vậy, tự học là cốt lõi của cách học, như Bác Hồ đã từng nói: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”

- Rèn luyện tư duy cho người học: Khi tự học, người học phải sử dụng các thao

tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát, trừu tượng hóa, để giải quyết nhiệm vụ đặt ra, do đó tư duy cũng được rèn luyện thường xuyên Trong quá trình học tập, với cùng một lượng kiến thức nhưng các nhiệm vụ đặt ra ngày càng cao, điều này giúp người học rèn luyện được các kĩ năng và NL giải quyết vấn đề, từ đó tư duy của người học cũng dần được phát triển

- Nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học: Trong thời đại bùng

nổ thông tin như hiện nay, các nguồn thông tin được cung cấp đa dạng dưới nhiều phương thức và hình thức khác nhau Do vậy, nếu người học có kĩ năng tự học tốt sẽ vận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng trong việc thu nhận kiến thức cho mình Ngày nay, tự học có vai trò quan trọng, là điều kiện quyết định thành công và có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện của con người

1.3.4 Khung năng lực tự học

Chương trình GDPT 2018 [12] xác định biểu hiện NLTH của HS cấp THPT bao gồm những biểu hiện cụ thể sau đây: