Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạm

Phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạmPhát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạm

  

-VŨ THÁI GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNGNGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC KẾT HỢP

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2024

  

-VŨ THÁI GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNGNGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC KẾT HỢP

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệpMã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Nguyễn Thị Tĩnh2 PGS.TS Nguyễn Hoài Nam

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện Những sốliệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trongcông trình nào khác.

Tác giả luận án

Vũ Thái Giang

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS Nguyễn Thị Tĩnh vàPGS.TS Nguyễn Hoài Nam đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quátrình làm luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Bộ môn LL & PPDH kỹ thuật công nghiệpKhoa Sư phạm Kỹ thuật và các Thầy cô giáo ở Trường ĐHSP Hà Nội đã tạođiều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoànthành luận án.

Dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận án chắc chắn vẫn không tránhkhỏi những thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa Tôi rất mong nhận đượcnhững ý kiến đóng góp từ quý thầy cô và đồng nghiệp.

Hà Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2024

Tác giả luận án

Vũ Thái Giang

3.Câu hỏi nghiên cứu 3

4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5.Giả thuyết khoa học 4

6.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7.Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

8.Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

9.Luận điểm cần bảo vệ 6

10 Đóng góp mới của luận án 7

11 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Những nghiên cứu về NLSDCNTT trong giáo dục 8

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học kết hợp (B-Learning) 10

1.1.3.Những nghiên cứu về phát triển NLSDCNTT cho sinh viên sư phạm 16

1.2.Một số khái niệm, thuật ngữ sử dụng trong luận án 19

1.2.1 Năng lực 19

1.2.2 Công nghệ thông tin 20

1.2.3 NLSDCNTT 21

1.2.4 Dạy học kết hợp 25

1.3.Phát triển NLSDCNTT cho sinh viên ngành Sư phạm Công nghệ 27

1.3.1 NLSDCNTT của sinh viên sư phạm 27

1.3.2 Vai trò của CNTT đối với sinh viên sư phạm 36

1.3.3 Sử dụng dạy học kết hợp phát triển NLSDCNTT cho sinh viên Sư

phạm Công nghệ 38

1.4.Thực trạng về NLSDCNTT của sinh viên sư phạm 54

1.4.1 Mục đích khảo sát 54

1.4.2 Đối tượng khảo sát 54

1.4.3 Thời gian và phạm vi khảo sát 55

1.4.4 Nội dung khảo sát 55

1.4.5 Phương pháp khảo sát 55

1.4.6 Kết quả và phân tích 56

Kết luận chương 1 66

Chương 2 XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ

DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TINCHO SINH VIÊN SƯ PHẠMTRONG DẠY HỌC KẾT HỢP 67

2.1.Định hướng xây dựng các biện pháp phát triển NLSDCNTT choSVSP trong dạy học kết hợp 67

2.2.Một số biện pháp phát triển NLSDCNTT cho sinh viên sư phạmtrong dạy học kết hợp 72

2.2.1 Biện pháp 1 - Xây dựng và vận dụng quy trình thực hiện DH kếthợp đối với sinh viên sư phạm 72

2.2.2 Biện pháp 2 - Tập luyện cho SV vận dụng CNTT khi học tậpnhững môn học ở trường sư phạm trong môi trường DH kết hợp 85

2.2.3 Biện pháp 3 - Vận dụng dạy học kết hợp để tập luyện cho sinhviên kỹ năng sử dụng một số phần mềm trong học phần “Rèn luyệnnghiệp vụ sư phạm thường xuyên” 92

2.2.4 Biện pháp 4: Xây dựng các tình huống dạy học kết hợp để tậpluyện cho sinh viên Sư phạm Công nghệ sử dụng CNTT trong nghiêncứu khoa học giáo dục công nghệ 99

2.2.5 Biện pháp 5: Khai thác sử dụng diễn đàn mở tạo điều kiện chosinh viên sử dụng CNTT trong việc chia sẻ thông tin, thảo luận những

vấn đề trong quá trình học tập và rèn luyện 105

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CNTT Công nghệ thông tin PPDH Phương pháp dạy họcB-

Dạy học kết hợp NLSDCNTT Năng lực sử dụng côngnghệ thông tin

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tiêu chuẩn KN công nghệ 21

Bảng 1.2 Khung năng lực của UNESCO 22

Bảng 1.3 Khung tiêu chuẩn năng lực ICT dành cho GV 23

Bảng 1.4 Ý kiến của chuyên gia về phiếu hỏi 1 32

Bảng 1.5 Ý kiến của chuyên gia về phiếu hỏi 2 34

Bảng 1.6 Cấu trúc NLSDCNTT của SVSP 35

Bảng 1.7 Tri thức và HĐ sử dụng CNTT trong phát triển NL thành phần 46

Bảng 1.8 Các công cụ để tăng cường tương tác trong khóa học 49

Bảng 1.9 Các hoạt động của GV & SV trong mô hình DH kết hợp 51

Bảng 1.10 Rubric đánh giá NL 52

Bảng 1.11 Thống kê đối tượng khảo sát 54

Bảng 1.12 Kết quả đánh giá của SV 57

Bảng 1.13 Sinh viên đánh giá về kĩ năng sử dụng ICT 59

Bảng 2.1 Ý kiến của chuyên gia về các biện pháp phát triển NLSDCNTT cho SVSP 68

Bảng 2.2 Mô hình vận dụng dạy học kết hợp để tổ chức SV thiết kế bài

dạy môn Công nghệ 84

Bảng 3.3 Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi 119

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá NL của nhóm TN và nhóm ĐC 124

Bảng 3.5: Kết quả đánh giá NL 127

Bảng 3.6: Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC 128

Bảng 3.7: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi 128

Bảng 3.8 Ý kiến của SV nhóm TN 137

Bảng 3.9 Ý kiến của SV nhóm ĐC 138

Bảng 3.10 Ý kiến của SV nhóm TN 143

Bảng 3.11 Ý kiến của SV nhóm ĐC 144

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1.2 Ý kiến chuyên gia về thang điểm và tiêu chí đánh giá NL 34

Biểu đồ 2.1 Ý kiến chuyên gia về biện pháp phát triển NL 70

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh NLSDCNTT của nhóm TN và nhóm ĐC 118

Biểu đồ 3.2 Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau TNSP đợt 1 119

Biểu đồ 3.3 Sự phát triển năng lực thành phần A về NLSDCNTT trongquá trình học tập các môn học trong chương trình đào tạo 125

Biểu đồ 3.4 Sự phát triển NL thành phần B1 về NLSDCNTT của SVtrong các hoạt động thực hành nghề sư phạm 125

Biểu đồ 3.5 Sự phát triển NLSDCNTT trong NCKH giáo dục 126

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh NLSDCNTT của nhóm TN và nhóm ĐC 127

Biểu đồ 3.7 Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi 129

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình thiết kế đảo ngược 39

Hình 1.2 Mô hình thiết kế lặp lại 40

Hình 1.3 Đặc tính đa dạng của các môi trường học tập kết hợp 41

Hình 1.4 Mô hình thiết kế hướng vào người học 42

Hình 1.5 Sơ đồ bồi dưỡng năng lực thành phần 45

MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài

Từ cuối năm 2018 nước ta đã triển khai công cuộc đổi mới giáo dục theocách tiếp cận hướng năng lực cho học sinh Nghị quyết số 29-NQ/TW của Banchấp hành trung ương Đảng đã chỉ rõ: “Ðổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đạihọc và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngànhđào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học Chú trọng phát triểnnăng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội,từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới” [1] Vìvậy, trước yêu cầu này, nội dung và phương thức đào tạo giáo viên cần được đổimới theo hướng tập trung vào phát triển năng lực nghề sư phạm cho SV.

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [9] cũng nêu rõ những yêucầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh trong đó có năng lực côngnghệ thông tin và truyền thông (ICT - Information & CommunicationTechnologies)

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng nêu rõ: “Năng lực CNTT vàtruyền thông được hình thành và phát triển thông qua tích hợp, ứng dụng ở tấtcả các môn học cần hình thành và phát triển năng lực sử dụng ICT như là mộtcông cụ để mở rộng khả năng tiếp nhận tri thức và sáng tạo trong bối cảnhbùng nổ thông tin, đáp ứng yêu cầu của thời đại số hóa và toàn cầu hóa, biếnquá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” [9] Do đó mỗi giáo viên ngoàichuyên môn sâu của mình cần được phát triển một số năng lực đặc thù khác,trong đó NLSDCNTT để có thể tổ chức dạy học phát triển phẩm chất, nănglực học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 Mặc dùhàng năm Bộ, Sở giáo dục luôn có những đợt tập huấn về CNTT cho GV, tuynhiên kết quả chưa thực sự hiệu quả Nguyên nhân chủ yếu là do GV tham giatập huấn chưa có nền tảng vững chắc trong quá trình học tập ở các trường vàkhoa Sư phạm (cơ sở đào tạo giáo viên) Như vậy việc hình thành và pháttriển NLSDCNTT cho SV các trường ĐHSP là rất cần thiết.

Theo xu thế chung, các nhà giáo dục trên thế giới đã và đang tìm kiếm,thử nghiệm và triển khai nhiều mô hình học tập khác nhau với sự hỗ trợ củaCNTT nhằm mục đích là hướng sự phát triển toàn diện cho người học Nhiềumô hình dần trở nên phổ biến, chẳng hạn như: Lớp học trực tuyến (Onlinecourse) [37], [73], [109], Học tập kết hợp (Blended Learning) [16], [59], [94],[95], [105] Học tập Đảo ngược (Flipped Teaching) [35], [51], [61], [96],[116], [118]… Tuy nhiên ở những công trình nghiên cứu trên cũng chỉ ranhững hạn chế nhất định của hình thức học tập trực tuyến thuần túy Từ đóhình thức dạy học kết hợp (B-learning) đã khắc phục một phần hạn chế nàybằng cách kết hợp giữa cách học truyền thống trên lớp và cách học hiện đại E-learning (Mobile Learning và Internet Learning) Xu thế dạy học kết hợp đãvà đang được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu, triển khai ápdụng giảng dạy tại nhiều trường đại học cũng như các tổ chức đào tạo chuyênnghiệp khác.

Trong quá trình học tập và rèn luyện nghề nghiệp ở các trường ĐHSPnói chung và ĐHSP Hà Nội nói riêng thì khối Sư phạm có 136 tín chỉ trong đó35 tín chỉ liên quan đến rèn luyện NVSP thường xuyên (PP dạy học bộ môn,kỹ năng viết bảng, kỹ năng CNTT…) Trong chương trình đào tạo giáo viên

của Đại học Sư phạm Hà Nội (áp dụng từ K64) đưa ra 5 nhóm năng lực: Nănglực khai thác, lưu trữ và xử lý thông tin giáo dục; năng lực sử dụng các phầnmềm tin học trong dạy học; năng lực sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học;năng lực viết và trình bày bảng; năng lực sử dụng ngôn ngữ nói và thuyếttrình, cả 5 nhóm năng lực này đều có mối liên quan đến NLSDCNTT Đối với

giáo viên tương lai ngoài yêu cầu kiến thức chuyên ngành phải biết tổ chức dạyhọc, hoạt động giáo dục, KTĐG Do vậy, họ cần thiết kế được kế hoạch DH,bài giảng điện tử trên cơ sở phân tích chương trình, nội dung bài dạy Khi đóSV cần có NLSDCNTT ở một trình độ nhất định Hình thành và phát triểnNLSDCNTT cho SV các trường ĐHSP là quá trình diễn ra lâu dài Tuynhiên, để quá trình

này được tổ chức một cách thuận lợi và hiệu quả cần có nghiên cứu chuyên sâuvề phát triển NLSDCNTT cho SV các trường ĐHSP cả ở phương diện lý luậnvà thực tiễn Đây là vấn đề có ý nghĩa quan trọng nhưng còn ít các công trìnhnghiên cứu ở trong và ngoài nước về vấn đề này.

Dựa trên các căn cứ nêu trên, đề tài “Phát triển năng lực sử dụngcông nghệ thông tin trong dạy học kết hợp cho sinh viên sư phạm” được lựa

chọn nhằm góp phần phát triển NLSDCNTT cho SV các trường ĐHSP trongbối cảnh giáo dục Việt Nam hướng tới hòa nhập với khu vực và quốc tế.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phát triển NL, từđó đề xuất giải pháp phát triển NLSDCNTT cho SVSP thông qua dạy họckết hợp.

3 Câu hỏi nghiên cứu

- NLSDCNTT của SVSP là gì? Đánh giá NL đó như thế nào?

- Mô hình dạy học kết hợp là gì? Đặc điểm, cấu trúc, qui trình của quitrình dạy học kết hợp Những mô hình dạy học kết hợp nào phù hợp với đặcđiểm đào tạo ở Trường Sư phạm?

- Cần làm gì để phát triển NL sử dụng CNTT cho SVSP trên cơ sở khaithác các ưu điểm của dạy học kết hợp?

- Tính khả thi của biện pháp đề xuất ra sao?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ứng dụng CNTT trong môi trường kết hợp cho sinhviên ngành Sư phạm ở các trường ĐHSP.

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực sử dụng CNTT cho SVSP thông qua dạyhọc kết hợp.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng những biện pháp phát triển NLSDCNTT phù hợp trong dạy học kết hợp thì sẽ phát triển NLSDCNTT cho SV trường sư phạm.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL sử dụng CNTT của SV sư phạm, dạyhọc kết hợp và dạy học phát triển NL.

+ Nghiên cứu thực tiễn NL sử dụng CNTT của SV sư phạm, việc bồi dưỡng NLSDCNTT cho SVSP.

+ Làm rõ các năng lực thành phần của NL sử dụng CNTT của SVSP.+ Xây dựng giải pháp nhằm phát triển NL của SVSP.

+ Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu việc phát triển NLSDCNTT cho sinh viên ngành Sư phạmCông nghệ

- Tập trung nghiên cứu về phát triển NLSDCNTT cho SVSP Công nghệ

hệ chính quy ở các trường đại học có học phần “Rèn luyện NVSP thườngxuyên”, “Tin học đại cương” thông qua B-Learning.

- Khảo sát thực trạng phát triển NLSDCNTT cho SV ở một số trườngĐH có ngành SP Công nghệ.

- Thực nghiệm trong quá trình giảng dạy học phần “Rèn luyện nghiệpvụ sư phạm thường xuyên” cho sinh viên một số khoa trong đó chủ yếu là

khoa Sư phạm kỹ thuật, trường ĐHSP Hà Nội.

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp tiếp cận

-Tiếp cận hệ thống: tìm hiểu vấn đề phát triển NLSDCNTT cho SV

ngành Sư phạm Công nghệ trên nhiều mặt, đặt trong quá trình hình thành vàbồi dưỡng các năng lực thành phần và phân tích những điều kiện tác độngđến sự phát triển NLSDCNTT cho SV ngành Sư phạm Công nghệ.

- Tiếp cận công nghệ: CNTT là một ngành có tốc độ phát triển rất

nhanh và có phạm vi ảnh hưởng sâu rộng đến mọi lĩnh vực của khoa học kỹthuật, kinh tế, xã hội, trong đó có giáo dục và đào tạo Việc xác định và bồidưỡng NLSDCNTT cho SV ngành SP Công nghệ cần lưu ý đến đặc điểmnày để xác định được những nội dung cần thiết đối với SV.

- Tiếp cận hoạt động: hoạt động dạy học bao gồm thao tác dạy của

giáo viên, hoạt động học của HS và những tương tác của họ Việc tìm hiểunhững hoạt động này sẽ là cơ sở để giải quyết vấn đề phát triểnNLSDCNTT cho SV.

- Tiếp cận năng lực: hiện nay công cuộc đổi mới giáo dục xác định phát

triển NL cho học sinh là mục đích hướng tới Quá trình phát triển NLSDCNTTcho SV các trường ĐHSP cần phải xác định rõ hệ thống các năng lực CNTT cầnphát triển, cũng như làm rõ những việc cần làm để giúp SV hình thành và pháttriển được những năng lực đó.

- Tiếp cận logic - lịch sử: Phát triển NLSDCNTT cho SV các trường

ĐHSP là sự kế thừa những định hướng và thành quả trước đó Việc phát triểnnăng lực CNTT cho SV các trường ĐHSP cần thừa kế những công việc đã làmtrước đó, đồng thời cải tiến theo những yêu cầu của bối cảnh mới cho phù hợp.

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp,phương pháp phân loại và hệ thống hóa vào quá trình phân tích và tổng hợpcác tài liệu chuyên môn cũng như những văn bản pháp quy liên quan, từ đóxây dựng nên cơ sở lý luận vững chắc cho luận án.

8.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tế

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đối với cán bộ quản lý, GV, SV

của một số trường ĐHSP để làm rõ thực trạng NLSDCNTT của SV và việcphát triển NLSDCNTT cho SV sư phạm.

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giảng viên và

sinh viên một số trường ĐHSP về năng lực và ý thức sử dụng CNTT của sinhviên thông qua phiếu hỏi.

- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát một số tiết dạy (lý thuyết và

thực hành) các học phần Tin học dành cho SV sư phạm (trước và sau thựcnghiệm sư phạm).

- Phương pháp chuyên gia: tác giả luận án trao đổi trực tiếp để lấy ý

kiến từ một số chuyên gia giáo dục học, chuyên gia CNTT có kinh nghiệm

trong việc phát triển năng lực ICT cho SV, xây dựng cơ sở lý luận, chỉ ranhững thực trạng, từ đó đề xuất biện pháp phát triển NLSDCNTT cho SV các

trường ĐHSP.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: tìm hiểu những bài

thực hành học phần Tin học của SV, từ đó đánh giá được mức độ năng lựcICT của SV các trường ĐHSP.

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm nhằm

kiểm chứng các biện pháp đề xuất và những giả thuyết khoa học đã đề ra.Trong đó có sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp để đánh giáNLSDCNTT đối với một nhóm SV.

8.2.3 Phương pháp xử lý thông tin

Dữ liệu và kết quả thực nghiệm được phân tích, xử lý bằng những côngcụ thống kê như MS Excel và SPSS 20.0.

9 Luận điểm cần bảo vệ

1) NLSDCNTT là một trong những NL thiết yếu trong những NL nghềnghiệp của người giáo viên NLSDCNTT cần phát triển cho SVSP đượcxác định.

2) Thực tiễn cho thấy NLSDCNTT của một bộ phận SV các trường ĐHSPchưa đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của đổi mới toàn diện giáo dục vàđào tạo.

3) Việc áp dụng và tổ chức mô hình dạy học kết hợp sẽ tạo ra môi trường phùhợp để phát triển NLSDCNTT cho SV.

4) Các biện pháp phát triển NLSDCNTT cho SV trường ĐHSP được xây

dựng một cách hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ chặt chẽ, phù hợp với đặc thù về đặc điểm của SV.

5) Các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng NLSDCNTT cho SV trường sư phạm thông qua dạy học kết hợp do luận án đề xuất là khả thi.

10 Đóng góp mới của luận án

10.1 Những đóng góp về lý luận

- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề có liên quan đến đề tài như:NLSDCNTT của SVSP; Phát triển NLSDCNTT cho SVSP; Vận dụng dạyhọc kết hợp để phát triển NLSDCNTT cho SVSP.

- Xây dựng được khung NLSDCNTT của SVSP; Bộ tiêu chí để đánhgiá NLSDCNTT của SVSP.

10.2 Những đóng góp về thực tiễn

- Khảo sát thực trạng về việc phát triển NLSDCNTT cho SVSP trongmột số trường đại học, chỉ ra một số vấn đề cần giải quyết để phát triểnNLSDCNTT cho SVSP.

- Đề xuất các biện pháp phát triển NLSDCNTT cho SVSP trong dạy học kết hợp.

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 - Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2 - Xây dựng biện pháp phát triển NLSDCNTT cho sinh viên sư phạm trong dạy học kết hợp.

Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về NLSDCNTT trong giáo dục

Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ 4, NLSDCNTT là nănglực cần thiết, đã được khẳng định bởi các cơ quan và tổ chức nghiên cứu giáodục quốc tế có uy tín cũng như trong các văn bản của chính phủ Trong khuônkhổ luận án này, tác giả luận án giới thiệu tập trung về NLSDCNTT tronggiáo dục.

Năm 2008, Hiệp hội Quốc tế ISTE của Hoa Kì (Internaltional Societyfor Technology in Education - ISTE) [88] định nghĩa chuẩn về kĩ năng côngnghệ áp dụng với giáo viên với 5 tiêu chuẩn và 4 chỉ số trên mỗi tiêu chuẩn.

Trong bộ chuẩn này, NLSDCNTT được hiểu là GV sử dụng được công cụ ICTtrong công việc , am hiểu về lí thuyết cũng như thực tiễn, có thái độ tích cựckhi sử dụng những tài nguyên hoặc công cụ số hóa.

Tổ chức UNESCO cũng đã đề xuất khung NLCNTT đối với giáo viênbao gồm 18 năng lực được tổ chức theo 6 khía cạnh thực hành của nghề giảngviên (1 Hiểu ICT trong Chính sách Giáo dục; 2 Chương trình giảng dạy vàĐánh giá; 3 Phương pháp; 4 Ứng dụng các Kỹ năng Số; 5 Tổ chức và Quảntrị; và 6 Học tập nâng cao trình độ), qua 3 mức độ sử dụng sư phạm ICT củagiảng viên (Giành được tri thức; Đào sâu tri thức; tạo lập tri thức) [111].

Ở Việt Nam, NLSDCNTT được Bộ Thông tin và truyền thông (2014)

quy định là: “năng lực nhận biết, làm chủ và khai thác công cụ ICT trong việctìm kiếm, đánh giá, lựa chọn và truy cập thông tin; hình thành ý tưởng, kếhoạch và giải pháp trong hoạt động nhận thức và hỗ trợ quá trình trao đổithông tin, hợp tác tuân theo những quy định thuộc phạm trù đạo đức và xãhội khi sử dụng chúng” [11].

NLSDCNTT là năng lực cơ bản mà mọi công dân trong kỷ nguyên sốcần có Một số công trình nghiên cứu cũng xác định năng lực sử dụng CNTTtrong dạy học bao gồm việc sử dụng những thiết bị công nghệ (máy PC,mạng), ứng

dụng trên máy và các tài nguyên số khác nhằm sáng tạo, lưu trữ và quản líthông tin hiệu quả Những KN cơ bản về CNTT mà GV trung học phổ thông

cần có cũng được xác định bao gồm: KN sử dụng máy tính, KN khai thác và sửdụng Internet, KN thiết kế và sử dụng giáo án điện tử, KN sử dụng các phầnmềm dạy học, KN sử dụng các thiết bị CNTT vào việc giảng [29], [38], [39].

Khung năng lực CNTT và truyền thông của GV và SV ở Việt Namđược quy định bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Thông tin và Truyền thông[7], [11], theo đó GV phải có trình độ tin học đạt chuẩn kĩ năng sử dụngCNTT cơ bản theo gồm 6 môđun lần lượt là (1) Nắm vững cơ bản về ICT,(2) Sử dụng thành thạo máy tính, (3) Xử lí được văn bản, (4) Thao tác đượctrên bảng tính, (5) Thực hiện được các thao tác trình chiếu thông dụng (6)Khai thác được Internet, mỗi môđun được cụ thể hóa bởi danh mục các yêucầu và nội dung cần đạt Tuy vậy danh mục này bao gồm các kĩ năng cơ bản

về ICT được xây dựng chung cho các cơ quan, tổ chức hoặc cá nhân có liênquan đến hoạt động đánh giá kĩ năng sử dụng CNTT mà chưa thể hiện rõnhững đặc trưng riêng của lĩnh vực giáo dục.

Ở nước ta tới nay chưa chính thức quy định về tiêu chuẩn CNTT đốivới giáo viên hay sinh viên sư phạm Tiêu chuẩn nghề nghiệp ban hành năm2009 đối với giáo viên THCS, giáo viên THPT [4] chỉ qui định về việc sửdụng các công cụ ICT trong việc dạy học Trong quy định về chuẩn đầu racho SV khối ngành sư phạm [6], NL ứng dụng ICT trong dạy học tuy khôngđược tách riêng thành một NL nhưng lại được thể hiện nhiều lần trong những

chỉ báo của các NL khác như NL quản lí và sử dụng hồ sơ giáo dục (sử dụngphần mềm để quản lí hồ sơ), NL vận dụng phương pháp, phương tiện và hình

thức tổ chức dạy học bộ môn, NL dạy học phân hóa, NL đánh giá kết quả học

tập (sử dụng các phần mềm trắc nghiệm, thống kê ), NL xây dựng và quản lí

hồ sơ dạy học, NL tự học tập và bồi dưỡng

Khung năng lực ứng dụng/sử dụng (ICT) đã được đề cập trong một sốmôn học cụ thể như Hóa học, Sinh học, Toán học… trong một số nghiên cứu

trước đây [2], [12], [39], [42], [43], [48] được phân rã thành các nhóm kĩ năngnhư: kĩ năng thao tác với phần mềm, kĩ năng sử dụng phương tiện ICT đểthiết kế giáo án và học liệu [24], [25].

Đối với sinh viên ngành Sư phạm Công nghệ, ngành sư phạm Tin học,năng lực ứng dụng ICT được hiểu là khả năng sử dụng những phương tiện,thiết bị công nghệ nhằm tạo ra, quản lí thông tin một cách hiệu quả trong hoạtđộng dạy học [16] Các mức độ ứng với mỗi kỹ năng cũng được các nghiêncứu trước đó xác định như sau:

Mức 0: Hoàn toàn không có năng lực, người học không có biểu hiệnkhi tham gia hoạt động học tập; Mức 1: Năng lực của người học ở mức độthấp, biểu hiện của người học không thường xuyên và kém tích cực, chẳnghạn như rập khuôn, không biết phản biện, không có sáng tạo riêng; Mức 2.Năng lực của người học ở mức độ trung bình, biểu hiện của người học tươngđối thường xuyên, biết thực hiện việc đánh giá hay phản biện, có những sángtạo riêng; Mức 3 Năng lực của người học ở mức độ cao, biểu hiện của ngườihọc xuất hiện thường xuyên ở mức độ tích cực, chẳng hạn biết đánh giá haythể hiện quan điểm phản biện một cách sáng tạo Người học còn có thể chiasẻ, hướng dẫn bạn bè.

Có thể thấy điểm chung về NLSDCNTT trong các nghiên cứu đó làgắn NLSDCNTT với kỹ năng thao tác máy tính để sử dụng thông tin.

Trong khuôn khổ luận án này có thể hiểu: NLSDCNTT là tổ hợp kiến thứckỹ năng về máy tính và khai thác công cụ CNTT để thực hiện thành côngnhiệm vụ cụ thể.

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học kết hợp (B-Learning)

Dạy học kết hợp là chủ đề được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm.Các công trình của họ đã mô tả tổng quan về Khung khái niệm; phân tích xuhướng phát triển; thiết kế và triển khai dạy học kết hợp; phân tích mối liên hệgiữa nhận thức của người học với hiệu quả của dạy học kết hợp, tính tươngtác và những khó khăn khi thực hiện dạy học [59].

Từ các nghiên cứu trước đó cũng cho thấy một số dạng thức dạy họckết hợp đang được nghiên cứu và áp dụng, tùy thuộc vào vai trò người dạy,hình thức chuyển phát tài liệu, hình thức vật chất lớp học, và lịch trình học tập(1) Dạy học kết hợp với dạng thức luân chuyển (rotation): là hình thứcdạy học theo thời khóa biểu được định sẵn, người học chuyển đổi giữa hìnhthức học trực tuyến và hình thức học tập trực tiếp trong lớp học [76], [89];

(2) Dạy học kết hợp với dạng thức mềm dẻo (Flex): Là hình thức dạyhọc mà người học chủ động học tập theo hướng dẫn với môi trường học tậpđa phương tiện, tư liệu học tập chủ yếu được phát chuyển qua mạng Giáoviên luôn trực và sẵn sàng hỗ trợ học viên khi cần thiết Dạng thức đào tạonày được lựa chọn với những người không theo kế hoạch học tập với thờigian bó buộc thông thường do nhiều lý do [76], [82], [89] Định nghĩa củadạng thức mềm dẻo cũng được mở rộng hơn so với định nghĩa cũ, và bao hàmmột phần chi tiết của dạng thức lab trực tuyến Sự khác biệt của dạng thứcmềm dẻo (Flex) trước đây và lab trực tuyến (Lab online) là trong dạng thứclab trực tuyến, có ít sự hỗ trợ giáp mặt trực tiếp của người dạy với người họchơn so với dạng thức mềm dẻo - mà theo các tác giả là không cơ bản Theocác tác giả, sự hỗ trợ của giáo viên được ghi lại, mặc dù sự hỗ trợ giáp mặt làít hơn so với khóa học trực tuyến [108].

Những lý do để lựa chọn việc dạy học kết hợp cũng đã được một sốnghiên cứu chỉ rõ Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham (2013) đã chỉ rasáu lý do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống dạy học kết hợp, baogồm sự phong phú về mặt sư phạm; mức độ dễ dàng khi tiếp cận tri thức; quátrình tương tác và mức độ tự chủ của người học; hiệu quả đầu tư chi phí; mứcđộ dễ dàng sửa đổi.

Công bố của Graham (2003) cho rằng những lý do chọn hình thức họckết hợp của đa số người học bao gồm: sự phát triển về mặt sư phạm; tính truycập và sự linh hoạt; tính hiệu quả của chi phí [66].

Thảo luận về vai trò của dạy học kết hợp được đề cập trong một sốnghiên cứu tiêu biểu: Rowe, M., Frantz, J., và Bozalek [102] đã sử dụngphương pháp đánh giá hệ thống để nghiên cứu về vai trò của dạy học kết hợptrong giáo dục lâm sàng của sinh viên chăm sóc sức khỏe Nghiên cứu đã chỉra rằng việc dạy học kết hợp có tiềm năng cải thiện năng lực lâm sàng củasinh viên y tế Aleksić, V., & Damnjanović, D (2012) trình bày vaitrò của dạy học kết hợp theo cách tiếp cận trong quản lý tri thức và tác độnghiệu quả của nó trong các khóa học về giảng viên kỹ thuật Qua nhiều năm,học tập kết hợp đã được chứng minh là phương pháp giảng dạy hiệu quả vàtiết kiệm chi phí nhất vì nó kết hợp các thiết lập học tập trực tuyến và trực tiếpđể giúp người học học hỏi [56] So, H.-J., & Bonk, C J [107] đã sử dụngphương pháp Delphi thảo luận về các phát hiện liên quan đến: ưu và nhượcđiểm của các phương pháp học tập kết hợp trong CSCL; dạy học kết hợp đểcộng tác trong các bối cảnh khác nhau bao gồm các tường thuật về cácphương pháp học tập kết hợp trong CSCL do tham luận viên Delphi đưara; và tương lai của học tập kết hợp trong CSCL, thông qua ba giai đoạn củacác câu hỏi khảo sát trực tuyến Nghiên cứu này cũng đề xuất một số vấn đềthiết kế và nghiên cứu trong tương lai về học tập kết hợp và học tập cộng tácđược máy tính hỗ trợ; Tác giả Field, S., và Jones, L tiếp cận nghiên cứu vềvai trò của dạy học kết hợp như một cơ chế hỗ trợ cho việc đánh giá [81].Nghiên cứu này chỉ ra việc chuyển sang đánh giá bằng cách kiểm tra 100%được xem có thể tạo thành một chặng đường thành công giữa kỳ kiểm tra vàbài tập chưa từng thấy và rằng nền tảng học tập kết hợp có thể hỗ trợ chiếnlược đánh giá sáng tạo này; Một số nghiên cứu tìm hiểu vai trò của dạy họckết hợp trong các ngành học, khóa học khác nhau như: giáo dục y khoa [98],khóa học công nghệ sinh học [54], [104], khóa học kỹ sư dành cho sinh viênnăm nhất [71]…

Tập trung vào các khía cạnh thiết yếu của cơ sở lý thuyết hỗ trợ dạyhọc kết hợp như một phương thức đào tạo giảng dạy trong giáo dục đại học.

Martín-García, A V đã xuất bản cuốn sách “Học tập kết hợp: Hội tụ giữaCông nghệ và Sư phạm” [94] Trong đó, các tác giả đã phân tích những thayđổi trong thế giới giáo dục dẫn đến những cách tư duy và cách học mới, địnhnghĩa lại khái niệm dạy học kết hợp tại một thời điểm phát triển không ngừngở nhiều trường đại học trên thế giới Điều này liên quan đến sự phản ánhchung về vai trò của công nghệ trong các chương trình đào tạo giáo viên đạihọc hiện tại, cũng như về vai trò của sư phạm trong bối cảnh ngày càng đượcđịnh hướng bởi công nghệ Hơn nữa, cuốn sách trình bày các cách tiếp cận sưphạm để hướng dẫn các GV đại học thiết kế và thực hiện các khóa học kếthợp Cuối cùng, nó mô tả một số mô hình và cách tiếp cận chính đối với thiếtkế dạy học kết hợp.

Việc triển khai dạy học kết hợp trong giảng dạy ICT đã được đề cậpđến trong một số công trình nghiên cứu trước đó và được khẳng định bằngthực nghiệm so sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kết hợp [80], [95],[105], [110].

Khía cạnh công nghệ dạy học cũng như PPDH cũng đã được đề cậptrong một số công trình nghiên cứu có liên quan Các nghiên cứu này đã xácđịnh rõ các công cụ giao tiếp và những yếu tố mang lại hiệu quả cho dạy họckết hợp [72]; cho thấy tác động tốt hơn của dạy học kết hợp đối với việc dạyhọc các môn thuộc về lĩnh vực STEM so với các lĩnh vực phi STEM [101].Theo các nghiên cứu này, người học có tư duy theo kiểu tuần tự logic nên phùhợp với kiểu thiết kế hệ thống quản lí học tập có nội dung được cấu trúc kiểutuần tự [62]; đồng thời các công nghệ cập nhật hỗ trợ rất tốt như công nghệ ảohóa., dẫn tới dạy học kết hợp có tác động tích cực hơn Cũng theo các nghiêncứu này, để hình thức dạy học kết hợp hiệu quả hơn, ngoài vai trò của côngnghệ, sự hướng dẫn, giúp đỡ của người dạy đối với người học trong pha trựctuyến là quan trọng, đặc biệt khi thảo luận và báo cáo kết quả.

Ngoài việc giới thiệu những khái niệm nền tảng của dạy học kết hợp,các mô hình dạy học kết hợp cũng được quan tâm Các nhóm nghiên cứu dạy

học kết hợp đã công bố những kết quả về khung lý thuyết, hiệu quả của quátrình dạy học, tính mềm dẻo và tính hiệu quả kinh tế của mô hình.

Các bài toán đặt ra và các thách thức trong tương lai cho dạy học kếthợp cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến [77], [87] Những hạn chế,khó khăn của dạy học kết hợp cũng đã được nghiên cứu và đề cập Mặt hạnchế trong dạy học kết hợp là sự phụ thuộc vào cơ sở hạ tầng và phần mềmICT, kinh nghiệm khai thác sử dụng của các đối tượng liên quan như ngườidạy, người học Các phần mềm và cơ sở hạ tầng phải đảm bảo sự ổn định,tính cập nhật của hệ thống đào tạo [83] Sự hạn chế của người học về mặtcông nghệ cũng là cản trở lớn tới việc khai thác tài nguyên học tập và cầnsự hỗ trợ về kỹ thuật [57] Một nghiên cứu khác cho thấy việc sử dụng kỹthuật ghi lại bài giảng và để người học nghiên cứu cũng bộc lộ những bấtcập, đó là sự thiếu tự giác của người học Thông qua việc nghiên cứu ở 4trường đại học, kết quả cho thấy chỉ ½ số người học xem video bài giảngtheo lịch được yêu cầu, gần 40% số đó chỉ xem sau đó vài tuần [86]

Tại Việt Nam, dù có các quan điểm khác nhau về việc phân chia cácdạng dạy học kết hợp, việc lựa chọn dạng thức nào phải trên cơ sở phân tíchchu đáo về ngữ cảnh học tập/dạy học, bao gồm đặc điểm nội dung môn học,điều kiện cơ sở vật chất, nền tảng kỹ thuật, công nghệ, đặc điểm văn hóa vùngmiền, trình độ kỹ thuật, công nghệ của những đối tượng liên quan (người học,người dạy, người tổ chức và hỗ trợ) để lựa chọn dạng thức kết hợp, kết hợptheo những nội dung, hoạt động gì và lựa chọn PPDH /học tập thích hợp đểđạt được hiệu quả Một trong những mô hình để phân tích tổ chức hoạt độngdạy học/học tập theo dạng thức kết hợp là TPACK (Kiến thức chuyên môn,phương pháp sư phạm và công nghệ), bao gồm cả qui trình thực hiện đã đượcphân tích và minh họa trong công trình khác [40]

Nhiều nghiên cứu phân tích khả năng sử dụng dạy học kết hợp trong dạyhọc các môn ở trường phổ thông như: Vật lí [18], [23], [26], [27], [28], [47];Lịch sử [22], Địa lí [41], …; Sử dụng dạy học kết hợp ở trường THPT [45].

Tác giả Nguyễn Thu Hà đã giới thiệu tổng quan về dạy học kết hợptrong và ngoài nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng nhưnhững ứng dụng của dạy học kết hợp [21] Nghiên cứu của Nguyễn NgọcTrang [46] phân tích và đề xuất một quy trình dạy học dự án cho một họcphần của sinh viên ngành Công nghệ thông tin (học phần Phân tích và thiết kếhệ thống).

Nguyễn Thế Dũng (2018) nghiên cứu về mô hình dạy học tương táccho sinh viên ngành SP Tin [16], tìm hiểu và xây dựng một số cơ sở lý luậnvề dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực; đề xuất biện pháp cụ thể để dạyhọc tương tác theo tiếp cận năng lực Trong nghiên cứu này, cách thức tổchức lớp học với dạy học kết hợp để dạy môn hệ quản trị Access được đề xuấtgồm 3 bước: B1 Sắp xếp lại kế hoạch học tập của môn học và tài nguyên họctập theo mức độ nhận thức của người học; B2 Thiết kế dạy học cho các hoạtđộng tự học ở nhà của sinh viên nhằm chuẩn bị cho buổi học ở trên lớp; B3.Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp.

Tác giả Trần Văn Hưng (2019) đã xây dựng khung lý thuyết về dạy họckết hợp cho SVSP Tin học Luận án đã phân tích, làm rõ cơ sở khoa học vàthực tiễn, giới thiệu khái niệm về dạy học kết hợp, phong cách học tập và mốiliên hệ với các thành tố trong quá trình dạy học; đề xuất tiến trình dạy học dựavào phong cách học tập, quy trình thiết kế khóa học dựa vào phong cách họctập; Cải tiến phong cách học tập VAK (Visual; Auditory; Kinaesthetic) ápdụng vào dạy học cho SV bậc đại học [31].

Việc giảng dạy ngoại ngữ cũng được nhiều nghiên cứu quan tâmứng dụng dạy học kết hợp như [32] , [36] , [50] ,

Tới nay tuy chưa thể kết luận dạy học kết hợp là hoàn toàn phù hợp haycó nhiều ưu điểm nhưng bước đầu có thể khẳng định đây là giải pháp chuyểnđổi hữu hiệu mô hình trường học truyền thống sang mô hình người học làtrung tâm Vấn đề đặt ra tiếp theo là thiết kế những quy trình để vận dụng cácthành tố của quá trình dạy học cho phù hợp với điều kiện thực tế ở nước ta.

Tổng hợp các nghiên cứu trước đó có thể nhận thấy: DH kết hợp đượcđánh giá là một hình thức khá phù hợp để phát triển NL cho người học Vớihình thức DH kết hợp, nếu cả người dạy và người học có NLSDCNTT tốtviệc vận dụng DH kết hợp trở nên hiệu quả hơn Ngược lại, thông qua môitrường DH kết hợp, người dạy và người học đều có cơ hội phát triểnNLSDCNTT của mình để phục vụ và đáp ứng việc dạy và học.

Tuy vậy trong thực tế giáo dục đại học hiện nay, vẫn chưa có nhiềunghiên cứu khai thác lợi thế của dạy học kết hợp để phát triển NL cho SVtrong các trường đại học; nói riêng là NL sử dụng CNTT Điều đó cho thấycần thiết xây dựng biện pháp phát triển NL này trong môi trường DH kết hợp.Đây cũng là khoảng trống trong nghiên cứu cần được triển khai, đồngthời là câu hỏi khoa học đặt ra ở luận án này.

1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển NLSDCNTT cho sinh viên sư phạm

a) Về quan niệm:

Trong luận án chuyên ngành Lý luận và Lịch sử Giáo dục, Lê Thị Kim

Loan cho rằng “NL CNTT là cấu trúc phức hợp bao gồm kiến thức, kỹ năng và tháiđộ tích hợp CNTT của một cá nhân để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hoặc công việctrong những tình huống xác định” và vận dụng vào nghề sư phạm với quan niệm“Năng lực CNTT trong dạy học của SVSP là cấu trúc phức hợp bao gồm kiến thức, kỹnăng và thái độ tích hợp CNTT của SVSP để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ dạy học”[34].

Tiếp cận từ đào tạo GV Hóa học, Thái Hoài Minh quan niệm:

“NL ứng dụng CNTT&TT trong dạy học được xác định là khả năng sửdụng hiệu quả các công cụ, tài nguyên công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổbiến, lưu giữ và quản lí thông tin hiệu quả trong các hoạt động dạy học.

Thông tin ở đây được hiểu là những dữ liệu có liên quan đến quá trình dạyhọc (văn bản, hình ảnh, phim, âm thanh…) được xử lí, lưu trữ hoặc chuyển tảiqua máy tính hoặc mạng internet Các công cụ, tài nguyên công nghệ bao gồmthiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng internet…), các phần mềm trênmáy tính và các ứng dụng trực tuyến” [38].

b) Về cấu trúc và biểu hiện:

Nghiên cứu của Lê Thị Kim Loan với đối tượng SV sư phạm đã xác

định khung NL CNTT trong DH bao gồm 10 thành phần như sau: “NL hiểubiết về CNTT; NL sử dụng CNTT trong phát triển chương trình và tài liệugiáo khoa; NL phương pháp; NL sử dụng thiết bị và phần mềm CNTT trongdạy học; NL xây dựng kế hoạch bài học với CNTT; NL thực hiện kế hoạch bàihọc có sử dụng CNTT; NL sử dụng CNTT trong tổ chức và quản lý lớp học;NL sử dụng CNTT trong đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh;NL sử dụng CNTT trong xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ dạy học; NLbồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm”; trong đó tác giả mô tả chi tiết

mỗi thành phần theo hai mặt “Kiến thức” và “Kỹ năng”

Thái Hoài Minh nghiên cứu vấn đề đối với SV sư phạm Hóa, xác định

4 thành phần của NLSDCNTT như sau: “1 NL phân tích, đánh giá các vấnđề về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học; 2 NL sử dụng các phương tiện kĩthuật; 3 NL ứng dụng CNTT&TT trong KTĐG kết quả học tập của HS; 4.NL ứng dụng CNTT&TT trong quản lí, tổ chức lớp học”; mô tả các thành

phần bởi 10 tiêu chí cụ thể [38].

Nghiên cứu với đối tượng SV sư phạm Toán, xem xét NLSDCNTT từyêu cầu rèn luyện các KN, tác giả Lê Minh Cường xác định 5 KN cơ bản cầnrèn luyện cho SV khi vận dụng CNTT trong dạy Toán ở trường THPT (cóphân chia các cấp độ đạt được của từng kĩ năng):

- Kỹ năng 1 và 2: Sử dụng phần mềm toán học để mô tả bài toán và tính toán

-Kỹ năng 3: Sử dụng và thao tác với mô hình biểu diễn bởi máy tính.

-Kỹ năng 4 và 5: Ứng dụng ICT vào việc giảng dạy và đánh giác) Về định hướng và giải pháp:

Dựa trên 7 định hướng, Lê Thị Kim Loan đưa ra 6 biện pháp phát triển

NL CNTT trong dạy học cho sinh viên sư phạm: “1 Cụ thể hóa khung nănglực CNTT trong dạy học đối với sinh viên sư phạm; 2 Xây dựng và tổchức

thực hiện quy trình dạy học định hướng phát triển năng lực CNTT trong dạyhọc cho sinh viên sư phạm; 3 Tư vấn, hỗ trợ sinh viên sư phạm tự học, tự bồidưỡng năng lực CNTT trong dạy học; 4 Phối hợp hoạt động giảng dạy cáchọc phần về PPDH và CNTT với hoạt động thực hành nghề nghiệp của sinhviên sư phạm ở trường phổ thông; 5 Hiện đại hóa hạ tầng CNTT và thiết lậpmôi trường ứng dụng CNTT trong dạy học cho sinh viên sư phạm; 6 Đánh giámức độ phát triển năng lực CNTT trong dạy học của sinh viên sư phạm” [34].

Luận án của Thái Hoài Minh cũng đề xuất 3 biện pháp phát triển nănglực ứng dụng ICT trong dạy học cho sinh viên sư phạm Hóa học gồm có:

“xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử “Ứng dụng ICT trong dạy học hóa họcở trường phổ thông”; Phát triển năng lực ứng dụng ICT trong dạy học hóahọc cho sinh viên sư phạm thông qua mô hình Blended learning trong khóahọc “Ứng dụng ICT trong dạy học Hóa học”; Phát triển năng lực ứng dụngICT trong dạy học cho sinh viên sư phạm thông qua hoạt động thực hành dạyhọc thuộc các học phần Lí luận và PPDH ” [38].

Với mục đích rèn luyện kĩ năng ứng dụng CNTT trong DH ở trường phổthông cho sinh viên ĐHSP ngành Toán, tác giả Lê Minh Cường đã căn cứ vào 5

định hướng và đề xuất bốn biện pháp “Xây dựng và trang bị cho sinh viên cáckiến thức về sử dụng một số phần mềm nhằm hỗ trợ dạy học Toán; Rèn luyện kĩnăng ứng dụng CNTT trong dạy học cho sinh viên thông qua quá trình dạy họclí luận và PPDH bộ môn Toán; Tập dượt cho sinh viên ứng dụng CNTT vàodạy học những nội dung, bài học cụ thể; Tổ chức rèn luyện kĩ năng ứng dụngCNTT trong dạy học Toán cho sinh viên trong môi trường phổ thông” [14].

Những kết quả đã có gần gũi với hướng nghiên cứu ở luận án, có thể thấy:- Phát triển NLSDCNTT & Truyền thông cho SV đại học đã được nhiềutác giả quan tâm nghiên cứu ở những phạm vi, đối tượng khác nhau.

- Các kết quả nghiên cứu về dạy học kết hợp cho thấy đây là môitrường thuận lợi để phát triển NLSDCNTT; tuy nhiên cần có những nghiên

cứu đề xuất biện pháp áp dụng DH kết hợp với mục đích phát triển NLSDCNTT cho các SV sư phạm.

1.2 Một số khái niệm, thuật ngữ sử dụng trong luận án

1.2.1 Năng lực

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.

NL tiếng La tinh là “competentia” nghĩa là "gặp gỡ" Trong tiếng Anh,

các từ gần nghĩa với năng lực là Competence, Abiliti, Capabiliti, Efficiency,Capaciti, Potentialiti, Aptitude trong đó được sử dụng phổ biến nhất là

Competence (hoặc Competency).

Trên thế giới, khái niệm NL được hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậckhác nhau tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ [79] M.Romainville

cho rằng thuật ngữ compétence trong tiếng Pháp được sử dụng bắt nguồn từ bối

cảnh đào tạo nghề, chỉ khả năng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Trong thời giangần đây, NL được dùng trong lĩnh vực giáo dục và được xem như là một khả

năng để hành động hiệu quả trong một bối cảnh nào đó Trong Hội nghị vềnăng lực cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế -

Organization for Economic Cooperation and Development), F.E Weinert [74]

cho rằng “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặcnhững kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mụcđích cụ thể” J Coolahan [114] cho rằng NL có thể hiểu là khả năng dựa trênkiến thức, kinh nghiệm, giá trị mà một người phát triển thông qua các hoạtđộng giáo dục Theo Tổ chức kinh tế thế giới, “NL là khả năng đáp ứng mộtcách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [13].

Ở Việt Nam, NL cũng có nhiều định nghĩa khác nhau Trong Từ điển

Tiếng Việt [54], NL là “đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tứclà có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng

hoạt động nào đó” Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [8], năng

lực được giải thích là "sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộctính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại côngviệc

trong một bối cảnh nhất định" Thông tư số 20/2018/TTBGDĐT của Bộ GD-ĐTQuy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông định nghĩa: NL làkhả năng thực hiện công việc, nhiệm vụ của GV [10].

Tuy có nhiều định nghĩa về NL nhưng đều chú trọng khả năng thực hiệncông việc một cách hiệu quả Điểm chung của các định nghĩa này là đều xác địnhrằng NL phải được bộc lộ qua hành động nhằm đem lại kết quả tích cực.

Luận án này đề cập tới NL hành động (NL thực hiện), đó là “khả nănghành động có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ, công việc thuộc cáclĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên hiểu biết, kĩ năng, và tháiđộ (sự sẵn sàng hành động)" [3].

NL thể hiện qua việc thực hiện nhiệm vụ, ở đó người học cần vận dụngkiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề Không thể có NLSDCNTT nếu khôngcó kiến thức hay không được thực hành, luyện tập trong những tình huốngthực tế đa dạng Ngược lại người học có kiến thức kĩ năng nhưng phải trải quaquá trình vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thì NL mới được pháttriển đầy đủ.

1.2.2 Công nghệ thông tin

Theo nghĩa rộng, CNTT là việc sử dụng máy tính để tạo, xử lý, lưu trữ,truy xuất và trao đổi tất cả các loại dữ liệu điện tử và thông tin CNTT thườngđược sử dụng trong bối cảnh hoạt động kinh doanh thay vì các công nghệ cánhân hoặc giải trí.

Ở nước ta, khái niệm Công nghệ thông tin xuất hiện lần đầu trong Nghịquyết 49/CP của Chính phủ năm 1993 Năm 2006 luật Công nghệ thông tin[44] định nghĩa "Công nghệ thông tin" là “tập hợp các phương pháp khoa học,công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí,lưu trữ và trao đổi thông tin số” Theo văn bản pháp luật này, khái niệm"Công nghệ thông tin" đồng nghĩa với ICT, bao gồm việc xử lý, lưu trữ vàtrao đổi dữ liệu thông qua các phương tiện điện tử để truyền đạt thông tin mộtcách nhanh chóng, hiệu quả giữa các nhóm người dùng.

Từ những phân tích trên đây, có thể hiểu “Công nghệ thông tin là tậphợp các phương pháp khoa học, công nghệ, công cụ và phương tiện hiện đạiđể sản xuất, truyền tải, thu thập, xử lý, lưu trữ và trao đổi thông tin” (Nghịquyết Chính phủ 49/CP ký ngày 4 tháng 8 năm 1993).

Tuy nhiên, theo nghĩa hẹp, một hệ thống CNTT là một hệ thống thông

tin - bao gồm tất cả phần cứng, phần mềm và thiết bị ngoại vi - được vận

hành bởi một nhóm hạn chế người dùng CNTT [72].

Trong phạm vi nghiên cứu ở đề tài này, tác giả luận án chỉ đề cập và

quan tâm đến “CNTT” hiểu theo nghĩa hẹp “Information Technology” của Hiệphội CNTT Hoa Kỳ, như là “hệ thống máy tính - bao gồm tất cả phần cứng,phần mềm và thiết bị ngoại vi” (dẫn theo [72]) và hiểu CNTT (theo nghĩa “IT”)là một ngành trong lĩnh vực CNTT&TT (ICT).

1.2.3 NLSDCNTT

NLSDCNTT thể hiện ở khả năng làm chủ và khai thác công cụ ICT đểtìm kiếm, xử lý và trao đổi thông tin; hỗ trợ việc hình thành ý tưởng, thiết kếxây dựng giải pháp [15], [16], [20].

Trong luận án, tác giả quan tâm đến NLSDCNTT đối với GV Có thể kểđến một số khung đánh giá về NLSDCNTT trên thế giới và ở Việt Nam Bảng1.1 mô tả bộ chuẩn ISTE [88] về KN công nghệ áp dụng trên GV với 5t/chuẩn, và 4 chỉ số/mỗi t/chuẩn.

Bảng 1.1 Tiêu chuẩn KN công nghệ

Khuyến khích HSthực hiện hoạt độnghọc tập một cáchsáng tạo

Với kiến thức của mình và sự hỗ trợ của công nghệ, thôngqua hoạt động dạy học trong môi trường truyền thống haydạy học qua mạng, giáo viên thúc đẩy học sinh học tập mộtcách sáng tạo.

Nghiên cứu xâydựng hoạt động họctập và đánh giá vớitrợ giúp của phươngtiện số

Giáo viên nghiên cứu xây dựng hoạt động giảng dạy vàđánh giá liên kết chặt chẽ với điều kiện thực tế, qua đógiúp học sinh hình thành và phát triển được năng lực.

TTTiêu chuẩnMô tả

Xây dựng các điềukiện và quy tắc làmviệc và học tập mớiphù hợp với kỷnguyên số

Giáo viên hiểu biết về xã hội số, sử dụng được nhữngphương tiện số hóa trong công việc Khuyến khích học sinhsử dụng hiệu quả các phần mềm và thiết bị số, các tài nguyênsố hóa.

Người giáo viên sởhữu đầy đủ tố chất,năng lực của mộtcông dân của xã hội.

GV nắm được tình hình xã hội và quốc tế, luôn tuân thủpháp luật, sống có đạo đức, giao tiếp và hành xử có vănhóa, văn minh

Không ngừng nỗ lựcphát triển NLchuyên môn và NLlãnh đạo

Giáo viên có ý thức cố gắng hoàn thiện NL nghề nghiệpthông qua tự học Đảm nhiệm tốt vai trò lãnh đạo trong lớpvà trường học.

Như vậy, có thể thấy rằng các tiêu chuẩn về kĩ năng công nghệ do ISTEđề xuất hướng tới việc sử dụng CNTT đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp, côngviệc của giáo viên phải đáp ứng.

Các lĩnh vực trong khung năng lực CNTT của UNESCO (Bảng 1.2)không chỉ yêu cầu người giáo viên biết sử dụng phương tiện và công cụ màcòn hiểu rõ về mặt lí luận, biết sử dụng các công cụ đó trong các hoạt độnggiảng dạy của mình Năng lực CNTT của người giáo viên yêu cầu họ khôngchỉ biết cách sử dụng những phương tiện đã có mà phải có khả năng sáng tạocái mới phù hợp với yêu cầu của thực tế.

Bảng 1.2 Khung năng lực của UNESCOCấp độ

Khía cạnhnăng công nghệKiến thức và kĩ Tri thức chuyênsâuSáng tạo trithức

Hiểu biết về CNTT

trong giáo dục Biết về chính sách Hiểu rõ chính sách Đổi mới chínhsáchChương trình giáo dụcTri thức cơ bảnVận dụng tri thứcKĩ năng xã hộiPPDHTích hợp công nghệ Giải quyết vấn đềphức hợp Tự quản líPhương tiện công nghệ

Những mục tiêu kinh tế xã hội ở trên là mục tiêu chung của hệ thốnggiáo dục quốc gia UNESCO đã phối hợp cùng với các nhà lãnh đạo côngnghiệp và chuyên gia trên thế giới để tạo ra một tiêu chuẩn Trong tiêu chuẩncó nêu rõ các NL cần có của GV để dạy học thành công khi sử dụng ICT.

Tiêu chuẩn này có tên là Khung NL ICT dành cho GV (ICT Competency

Framework for Teachers, viết tắt là ICT - CFT) [111].

Bảng 1.3 Khung tiêu chuẩn năng lực ICT dành cho GV

Hiểu, nắm vữngchính sách vềCNTT trong giáodục

Biết đến các chính sách ICT

Hiểu được cácchính sách

Cải tiến các chínhsách

chương trình đàotạo và các phươngpháp KTĐG

Kiến thức cơbản

Áp dụng kiến

thức Các kĩ năng xã hội

Có kĩ năng sưphạm

Kết hợp sửdụng ICT

lí lớp học

Lớp học tiêuchuẩn

Các nhóm hợptác

Các tổ chức dạy vàhọc

Khả năng quản lý

học và tự học Làm quen vớithiết bị số hướng dẫnQuản lí và GV đóng vai nhưmột người họcKhung NL này của UNESCO nhấn mạnh rằng, GV nếu chỉ có NL ICTvà khả năng truyền đạt cho HS thì chưa đủ Thông qua sử dụng ICT, GV cầnbiết cách giúp HS cộng tác, xử lí tình huống, sáng tạo; từ đó, các em có thểtrở thành người công dân có ích cho cộng đồng, là người lao động hiệu quả.Khung NL được sắp xếp thành 3 bậc tiếp cận tăng dần.

Bậc 1 là làm quen với Công nghệ: nhằm giúp HS có thể sử dụng ICTtrong học tập một cách hiệu quả hơn Bậc 2 là hiểu sâu: giúp cho HS có được

các kiến thức chuyên sâu về môn học và có thể áp dụng vào xử lí tình huống

thực tế; Bậc 3 là sáng tạo: giúp cho HS có thể sáng tạo kiến thức mới phù hợp

hơn với xã hội (xem bảng 1.3).

Khung tiêu chuẩn ở bảng 1.3 nhằm thông báo cho các nhà hoạch định

chính sách giáo dục, GV về vai trò của CNTT trong cải cách giáo dục Hiệnnay trên thế giới có một sự đồng thuận rất lớn rằng, giáo dục trong trường họccó thể thu được nhiều lợi ích thông qua việc sử dụng và phát triển ICT Phạmvi lợi ích của ICT khá rộng, gồm tất cả mọi hoạt động, trong đó kiến thức vàtruyền thông có vai trò chính: từ việc cải thiện quá trình dạy và học, nâng caothành tích học tập cho HS; tăng sự liên kết giữa HS với phụ huynh và sự liênkết giữa các trường cho đến việc quản lí hiệu quả trong phạm vi một trườnghọc ICT “mở ra” một môi trường học tập thân thiện và hiện đại, xóa nhòaranh giới giữa giáo dục chính quy và giáo dục ngoại khóa Cuối cùng, ICTyêu cầu các nhà giáo dục cần xem xét các kĩ năng và NL mà HS cần có để trởthành công dân năng động, tích cực, là thành viên trong một cộng đồng laođộng của xã hội trí thức hiện nay Tóm lại, ICT đã “mở ra” cánh cửa khôngchỉ cho phát triển xã hội mà còn cho lĩnh vực giáo dục.

Trong quá trình tiếp nhận các cơ hội, nhà trường và GV gặp phải mộtsố khó khăn như: không đủ tài chính để chi trả cho các thiết bị, không kết nốiđược Internet hoặc thiết bị không hỗ trợ ngôn ngữ cho quốc gia đó Tuynhiên, trong đào tạo và bồi dưỡng GV, một vấn đề đặt ra là GV đã khai thácICT hiệu quả vào quá trình dạy học hay chưa?

Có một vấn đề rất rõ ràng là việc khai thác CNTT & Truyền thông còn

phụ thuộc vào bộ môn được giảng dạy, mục tiêu học tập, đặc điểm của HS vànhững điều kiện về trang thiết bị của ngành Sư phạm Công nghệ

Trong phạm vi ở đề tài này, từ quan niệm về sự phân biệt giữa CNTT &Truyền thông và CNTT (mục 1.2.2.), tác giả luận án tập trung vào tìm kiếm giải

pháp hình thành, phát triển NLSDCNTT (xem như là một phần của NL ICT do

UNESCO đề xuất trong [111]) trong dạy học cho SV ngành Sư phạm Công nghệ.

Những vấn đề cụ thể về NLSDCNTT sẽ được nghiên cứu, trình bày ở

mục 1.3.2.

1.2.4 Dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp (B-learning) là một thuật ngữ được sử dụng nhiều ởcác nước phát triển Trong tên gọi của mô hình này, "Blend" tức là "pha trộn".Sau đây là ba trong số những định nghĩa phổ biến về dạy học kết hợp [20]:

- Bersin & Associates, Orey, Singh & Reed; Thomson: dạy học kết hợplà sự phối hợp một số hình thức dạy học thông qua mạng truyền thông;

- Driscoll; House; Rossett: dạy học kết hợp là kết hợp các phương phápgiảng dạy;

- Reay; Rooney; Sands; Ward & Labranche; Young: dạy học kết hợp làkết hợp giữa học trực tuyến với học có hướng dẫn trực tiếp (Face to face);

Tác giả Alvarez (2005), [58] dạy học kết hợp là "Sự kết hợp của cácphương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và cácloại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng

cụ thể" Victoria L Tinio định nghĩa "Học kết hợp để chỉ các mô hình học kếthợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning" [112].Theo từ điển Longman Online, “blend” được hiểu là “to combine differentthings in a way that produces an effective or pleasant result” (phối hợp nhiềuthứ lại để kết quả tốt hơn) [92] Trong từ điển Cambridge Online, “blend”là trộn hoặc kết hợp cùng nhau [67] Theo từ điển tiếng Việt [49] : kết hợp là

gắn kết các thành phần lại để bổ sung cho nhau tạonên một hệ thống đồng bộ.

Theo cả nghĩa tiếng Anh và tiếng Việt, có thể hiểu rằng dạy học kết hợp

xét về bản chất được hiểu là mô hình học tập có sự kết hợp giữa: việc học trênlớp và việc học ngoài lớp; giữa học trực tuyến (online) và học giáp mặt (offline)được tiến hành trong sự kết hợp và bổ trợ cho nhau.

Như vậy, có thể hiểu: DH kết hợp bao gồm cả việc dạy và việc học;

trong đó DH kết hợp có thể diễn ra ngay trên lớp (một GV phụ trách giảngdạy cho nhiều phòng học qua kết nối mạng internet), đồng thời cũng có thể

diễn ra trong một phòng học (tuỳ theo các hình thức HĐ của thầy và trò:xen kẽ giữa HĐ dạy và học trực tiếp với HĐ cá nhân của người học tươngtác với thầy và bạn qua mạng dưới sự giám sát và quản lý của người dạy).Mặt khác, khi tự học ở nhà, người học cũng có thể giao tiếp với thầy và bạn

bằng nhiều cách thức (online, offline).

Ở Việt Nam, khai thác hình thức dạy học kết hợp đã được nhiều nghiêncứu đề cập đến, song chủ yếu vẫn ở dạng nghiên cứu cơ sở lý luận và triển khaiứng dụng vào một vài lĩnh vực Tác giả Nguyễn Văn Hiền [24], [25] đề xuấtkhái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp" để chỉ mô hình kết hợp giữa họctruyền thống với học có sự hỗ trợ của công nghệ Tác giả Nguyễn Danh Nam[40] cũng nhận định rằng kết hợp giữa E-learning với học truyền thống sẽ tạothành một mô hình đào tạo phù hợp gọi là "Blended Learning" Dạy học kết hợplà hình thức kết hợp của học tập trực tuyến và dạy học truyền thống trên lớp.

Từ những cách tiếp cận DH kết hợp ở trên, có thể hiểu: B-learning làsự phối hợp giữa các mô hình học tập khác nhau về mặt phương pháp, nộidung và cách thức tổ chức nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi mô hình và đảmbảo hiệu quả giáo dục.

Mô hình dạy học kết hợp giữa hình thức tổ chức dạy học truyền thống vàhình thức tổ chức dạy học qua mạng internet được thiết kế nhằm đưa ra một giảipháp học hữu hiệu cho việc phát triển NLSDCNTT cho SVSP.

Đối chiếu với thực tế điều kiện dạy và học hiện nay, ở phạm vi đề tàinày, tác giả luận án tập trung vào vận dụng dạy học kết hợp theo hình thức: kếthợp giữa DH trực tuyến (online) và DH giáp mặt (offline) DH trực tuyến cónhiệm vụ trợ giúp dạy học trực tiếp trên lớp và chỉ phù hợp với một số nộidung cụ thể Những chủ đề còn lại sẽ diễn ra tại lớp học truyền thống vớinhững ưu thế của hình thức này là GV nhanh chóng thu được thông tin phảnhồi từ HS để kịp thời điều chỉnh, tiếp xúc trực tiếp cũng giúp GV tác động đếnngười học dễ dàng hơn DH giáp mặt và DH trực tuyến cần được phối hợp đểbổ sung, hỗ trợ cho nhau nhằm nâng cao hiệu quả.

Dạy học kết hợp là sự thay đổi đáng kể so với mô hình dạy học truyềnthống Nếu như trước đây, CNTT đóng vai trò là công cụ hỗ trợ cho việcgiảng dạy trên lớp thì nay, việc học trên lớp và việc học trên máy tính có thờigian ngang nhau và quan trọng như nhau Như vậy, dạy học kết hợp là hìnhthức dạy học áp dụng những phương pháp tiên tiến cộng với việc áp dụngcông nghệ một cách hiệu quả với những đặc trưng sau:

- Linh hoạt về thời gian và địa điểm dạy và học sao cho phù hợp vớinội dung học tập và nhất là với người học.

- Sử dụng các PPDH phù hợp với nội dung bài học, với từng đối tượngngười học.

- Vận dụng các phương tiện công nghệ (thiết bị máy móc, phần mềmứng dụng, mạng Internet, học liệu số) một cách hiệu quả.

- GV phối hợp với nhà thiết kế để tạo ra môi trường tương tác dễ dàng,thuận tiện cho người học.

- Hoạt động chính của người học là tự học có hướng dẫn Là trung tâmcủa quá trình đào tạo, người học tham gia cả lớp học truyền thống và môitrường học trực tuyến E-learning.

1.3 Phát triển NLSDCNTT cho sinh viên ngành Sư phạm Công nghệ

1.3.1 NLSDCNTT của sinh viên sư phạm

Hiện nay, các nghiên cứu về việc khai thác CNTT hỗ trợ dạy học theohướng tiếp cận NLSDCNTT (được một số tác giả gọi là “NL ứng dụngCNTT”) trong dạy học đều xem NL này là khả năng vận dụng những thiết bị

và tài nguyên số hóa để giao tiếp với người học và những thực thể khác trongmôi trường giáo dục nhằm lưu trữ và xử lý thông tin một cách hiệu quả trongkhi giảng dạy theo phương thức truyền thống (trực tiếp trên lớp) hay phươngthức dạy học qua mạng (E-learning, Blended learning).

Các thành tố của NLSDCNTT trong dạy học cũng được nhiều tác giảxác định bao gồm các năng lực như:

- Phân tích vấn đề nhằm ứng dụng CNTT trong việc giảng dạy