Sách chuyên khảo: Nghiên cứu về sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung quốc tại Việt Nam

Trang 1

NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP HỒ CHÍ MINH

Trang 2

LỜI NÓI ĐẦU

Tiếng Trung Quốc là một trong sáu ngôn ngữ chính thức của Liên hợp quốc, bên cạnh tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga, tiếng Tây Ban Nha và tiếng Ả Rập Những năm gần đây, cùng với sự phát triển của nền kinh tế Trung Quốc, số lượng người học tiếng Trung Quốc trên thế giới nói chung, tại Việt Nam nói riêng, không ngừng tăng lên Theo thống kê của chúng tôi, tính đến năm 2023 Việt Nam hiện có 55 trường đại học đào tạo ngành Ngôn ngữ Trung Quốc và Sư phạm tiếng Trung Quốc Có thể nói, tiếng Trung Quốc là ngoại ngữ phổ biến thứ hai tại Việt Nam, chỉ sau tiếng Anh

Trong lĩnh vực Giáo dục tiếng Trung Quốc cho người Việt Nam, thành quả nghiên cứu hiện nay đa phần tập trung thảo luận về các phương diện so sánh, đối chiếu ngôn ngữ Trung - Việt, thụ đắc tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam, phương pháp giảng dạy tiếng Trung Quốc…, chưa có nhiều thành quả nghiên cứu về phương diện sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Sách chuyên khảo này có thể được xem là một bổ sung vào phương diện nghiên cứu đang có nhiều vấn đề còn bỏ ngỏ này

Quyển sách này gồm 10 chương Mỗi chương là một chuyên đề nghiên cứu độc lập, xoay quanh các nội dung: động cơ học tập, chiến lược học tập, quan niệm học tập, lo lắng trong học tập, phong cách học tập, năng lực tự chủ trong học tập, quy kết trong học tập, niềm tin vào tính hiệu quả của bản thân, hành vi trong lớp học và nhu cầu trong học tập Mỗi chuyên đề đều có đối tượng khảo sát là sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc, đều thông qua phiếu khảo sát thu thập dữ liệu nghiên cứu, đều sử dụng phần mềm SPSS để xử lí số liệu Mỗi chuyên đề hầu như đều hướng đến trả lời ba câu hỏi nghiên cứu sau: Thứ nhất, tình hình/ đặc điểm chung của người học như thế nào? Thứ hai, các nhân tố cá thể (giới tính, thời gian học tập, khu vực gia đình sinh sống, vùng miền) có ảnh hưởng như thế nào? Thứ ba, mối quan hệ với kết quả học tập như thế nào?

Quyển sách này có thể làm tài liệu tham khảo trong giảng dạy cho học viên cao học, nghiên cứu sinh ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng Trung Quốc, Ngôn ngữ Trung Quốc Quyển sách này cũng có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, giảng viên trong lĩnh vực Giáo dục tiếng Trung Quốc cho người Việt Nam và những người có hứng thú với vấn đề người học ngoại ngữ

Trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh, Lãnh đạo Khoa Ngoại ngữ của Nhà trường đã luôn tạo điều kiện để chúng tôi thực hiện các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực Giáo dục tiếng Trung Quốc cho người Việt Nam

Trang 3

Chân thành cảm ơn các bạn sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Tôn Đức Thắng, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Ngoại ngữ - Tin học Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình trả lời các phiếu khảo sát, để chúng tôi có thể tiến hành các chuyên đề nghiên cứu trong quyển sách này

Quyển sách này cùng với chuyên khảo Nghiên cứu về sinh viên học ngoại ngữ thứ

hai (tiếng Trung Quốc) tại Việt Nam chỉ là những bước đầu tiên của chúng tôi trên

phương diện nghiên cứu về người học tiếng Trung Quốc Do kiến thức và năng lực còn nhiều hạn chế, quyển sách này chắc chắn còn nhiều thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những lời góp ý, phê bình của quý độc giả, đồng nghiệp và các nhà khoa học

Tác giả

TS.GVC Lưu Hớn Vũ

Trang 4

1.3 Thiết kế nghiên cứu 10

1.4 Kết quả nghiên cứu 10

1.5 Kết luận và thảo luận 16

Tài liệu tham khảo 18

Phụ lục: Bảng khảo sát Động cơ học tập tiếng Trung Quốc 20

Chương 2 CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 22

2.1 Mở đầu 22

2.3 Kết quả nghiên cứu 24

2.4 Thảo luận 28

2.5 Kết luận 30

Phụ lục: Bảng khảo sát Chiến lược học tập tiếng Trung Quốc 31

Chương 3 QUAN NIỆM HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 34

3.1 Mở đầu 34

3.2 Cơ sở lí luận 35

3.4 Kết quả nghiên cứu và thảo luận 36

3.5 Kết luận 44

Trang 5

3.6 Kiến nghị 44

Phụ lục: Bảng khảo sát Quan niệm học tập tiếng Trung Quốc 46

Chương 4 LO LẮNG TRONG HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 48

4.1 Mở đầu 48

4.2 Tổng quan nghiên cứu 49

4.5 Kết luận 56

Phụ lục: Bảng khảo sát Lo lắng trong học tập tiếng Trung Quốc 59

Chương 5 PHONG CÁCH HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 61

5.1 Mở đầu 61

5.5 Kết luận 69

Phụ lục: Bảng khảo sát Phong cách học tập tiếng Trung Quốc 71

Chương 6 NĂNG LỰC TỰ CHỦ TRONG HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 73

6.1 Mở đầu 73

6.5 Kết luận 82

Trang 6

Phụ lục: Bảng khảo sát Năng lực tự chủ trong học tập tiếng Trung Quốc 85

Chương 7 QUY KẾT TRONG HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 87

7.1 Mở đầu 87

7.5 Kết luận 95

Phụ lục: Bảng khảo sát Quy kết trong học tập tiếng Trung Quốc 97

Chương 8 NIỀM TIN VÀO TÍNH HIỆU QUẢ CỦA BẢN THÂN TRONG HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 99

8.1 Mở đầu 99

8.2 Tổng quan nghiên cứu 100

8.5 Kết luận 107

Phụ lục: Bảng khảo sát Niềm tin vào tính hiệu quả của bản thân trong học tập tiếng Trung Quốc 109

Chương 9 HÀNH VI TRONG LỚP HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 110

9.1 Mở đầu 110

9.3 Phương pháp nghiên cứu 111

Trang 7

Phụ lục: Bảng khảo sát Hành vi trong lớp học tiếng Trung Quốc 119

Chương 10 NHU CẦU TRONG HỌC TẬP NGÀNH NGÔN NGỮ TRUNG QUỐC 121

10.1 Mở đầu 121

Phụ lục: Bảng khảo sát Nhu cầu trong học tập tiếng Trung Quốc 132

Trang 8

Vào nửa sau của thế kỷ XX, Gardner và Lambert đã thực hiện một loạt nghiên cứu tiên phong về động cơ học tập ngôn ngữ thứ hai, đồng thời chia động cơ học tập (learning motivation) thành hai loại: động cơ học tập để hoà nhập vào cộng đồng (intergrative motivation) và động cơ học tập mang tính phương tiện (instrumental motivation) (Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985) Sau đó, một số mô hình lí thuyết mới về động cơ học tập ngôn ngữ đã ra đời, như lí thuyết ba phạm vi động cơ học tập của Dörnyei (1994), lí thuyết phát triển động cơ học tập của Williams và Burden (1997)

Nghiên cứu về động cơ học tập tiếng Trung Quốc bắt đầu tương đối muộn, nhưng thành quả nghiên cứu về vấn đề này hiện nay rất phong phú, có những nghiên cứu về người học trong môi trường ngôn ngữ đích (Yuan Yichuan (原一川), Shang Yun (尚云), Yuan Yan (袁焱), & Yuan Kaichun (袁开春), 2008; Yu Weiqi (俞玮奇), 2013; Yuan Yuan (原源), Lü Jing (吕静), & Yuan Yichuan (原一川), 2016), cũng có những nghiên cứu về người học trong môi trường phi ngôn ngữ đích (Wen Xiaohong (温晓虹), 2013; Wang Zhiguo (王志国), & Ji Wei (季薇), 2013; Cui Guangying (崔广莹), 2013; Zhang Li (张莉), 2015), có những nghiên cứu về động cơ học tập để hoà nhập vào cộng đồng và động cơ học tập mang tính phương tiện (Cao Xianwen (曹贤文), & Wu Huainan

Nội dung chương này đã được công bố trên tạp chí国际汉语教学研究 (số 2, năm 2020) với tựa đề “母语环境下初级汉语阶段越南学生学习动机研究”

Trang 9

Động cơ học tập ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

- (吴淮南), 2002; Feng Xiaoding (冯小钉), 2003; Wang Jiyan (王佶晏), 2007), cũng có những nghiên cứu đề cập đến ba phạm vi động cơ học tập (Liu Yunhong (刘运红), & Chen Dongfang (陈东芳), 2012; Chen Tianxu (陈天序), 2012, 2013)

Hiện nay, nghiên cứu về động cơ học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam vẫn còn rất hạn chế Các học giả đã phân tích động cơ học tập của sinh viên Việt Nam từ nhiều góc độ khác nhau Xing Cheng (邢程) (2005) vận dụng lí thuyết ba phạm vi động cơ học tập, nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên Việt Nam ở giai đoạn tiếng Trung Quốc sơ cấp trong môi trường ngôn ngữ đích, phát hiện động cơ học tập ở phạm vi người học cao nhất, động cơ học tập ở phạm vi môi trường học tập là thấp nhất, giới tính không ảnh hưởng đến động cơ học tập, sinh viên có kết quả học tập cao có động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ tương đối cao, sinh viên có kết quả học tập thấp có động cơ học tập ở phạm vi người học tương đối cao Nguyễn Thị Mai Anh (2011) đã vận dụng lí thuyết ba phạm vi động cơ học tâp, nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên Việt Nam không chuyên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc trong môi trường phi ngôn ngữ đích, phát hiện động cơ học tập ở phạm vi môi trường học tập cao nhất, động cơ học tập ở phạm vi người học thấp nhất, tồn tại sự khác biệt về động cơ học tập trên các phương diện giới tính, cấp lớp Nguyễn Thị Cẩm Tú (2012) thông qua khảo sát tiến hành nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên Việt Nam trong môi trường phi ngôn ngữ đích, phát hiện động cơ học tập để hoà nhập vào cộng đồng mạnh hơn động cơ học tập mang tính phương tiện, không tồn tại sự khác biệt về động cơ học tập tiếng Trung Quốc trên các phương diện giới tính, cấp lớp Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đề cập đến động cơ học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam ở một giai đoạn ngôn ngữ nhất định trong môi trường phi ngôn ngữ đích

Mục tiêu của nghiên cứu này là trên cơ sở lí thuyết động cơ học tập trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của phương Tây, sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát đặc điểm động cơ học tập của sinh viên Việt Nam ở giai đoạn tiếng Trung Quốc sơ cấp trong môi trường phi ngôn ngữ đích, đồng thời phân tích mối quan hệ giữa giới tính, dân tộc và kết quả học tập với động cơ học tập

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

Nghiên cứu của chúng tôi dựa trên lí thuyết ba phạm vi động cơ học tập ngoại ngữ do Dörnyei đưa ra vào năm 1994 Theo thuyết này, ba phạm vi động cơ học tập ngoại ngữ bao gồm phạm vi ngôn ngữ, phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập Trong đó, phạm vi ngôn ngữ (language level) được hiểu là những động cơ có liên quan đến bản thân ngôn ngữ, bao gồm những động cơ có liên quan đến văn hoá, xã hội và cách sử dụng ngôn ngữ đích; phạm vi người học (learner level) được hiểu là tình cảm phức tạp và trạng thái tri nhận của người học biểu hiện ra bên ngoài khi bắt đầu học

Trang 10

ngoại ngữ, bao gồm nhu cầu về thành tựu và sự tự tin; phạm vi môi trường học tập (learning situation level) được hiểu là những động cơ có liên quan đến môi trường học tập ngoại ngữ, được tạo thành bởi ba nhóm nhân tố sau: nhóm nhân tố đặc trưng của khoá học, nhóm nhân tố đặc trưng của người dạy và nhóm nhân tố đặc trưng của nhóm học

1.3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 1.3.1 Đối tượng khảo sát

Tham gia khảo sát là 200 sinh viên năm thứ hai ngành Ngôn ngữ Trung Quốc của Trường Đại học Tôn Đức Thắng Trong đó, có 24 sinh viên nam (chiếm tỉ lệ 12,00%) và 176 sinh viên nữ (chiếm tỉ lệ 88,00%), có 152 sinh viên dân tộc Kinh (chiếm tỉ lệ 76,00%) và 48 sinh viên dân tộc Hoa (chiếm tỉ lệ 24,00%) Sinh viên có độ tuổi nhỏ nhất là 19 tuổi, độ tuổi lớn nhất là 23 tuổi, độ tuổi trung bình là 20,34 tuổi

1.3.2 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được thiết kế theo lí thuyết ba phạm vi động cơ học tập (phạm vi ngôn ngữ, phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập) của Dörnyei (1994), trên cơ sở các bảng hỏi của Xing Cheng (邢程) (2005), Hou Chuangchuang (侯创创) (2008), Chen Tianxu (陈天序) (2012, 2013)

Bảng hỏi sử dụng thang đo 5 bậc của Likert từ “1 – hoàn toàn không đồng ý” đến “5 – hoàn toàn đồng ý” Bảng hỏi gồm 32 câu, trong đó: phạm vi ngôn ngữ là các câu hỏi từ Q1 đến Q21, phạm vi người học là các câu hỏi từ Q22 đến Q27, phạm vi môi trường học tập là các câu hỏi từ Q28 đến Q32 Bảng hỏi có độ tin cậy Cronbach’s Alpha là 0,83

1.3.3 Công cụ phân tích số liệu

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để phân tích thống kê số liệu mà chúng tôi khảo sát được, như kiểm định độ tin cậy, thống kê mô tả (Descriptive statistics) và kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập (Independent samples T-test)

1.4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 1.4.1 Tình hình chung

Tình hình chung về động cơ học tập của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc trên các phạm vi ngôn ngữ, phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập như sau (xem bảng 1.1):

Trang 11

-

Bảng 1.1 Thống kê mô tả động cơ học tập

Phương diện Mean SD Phạm vi ngôn ngữ 3,63 0,56 Phạm vi người học 3,75 0,69 Phạm vi môi trường học tập 3,67 0,75

Từ bảng 1.1, chúng ta có thể tính được trị trung bình động cơ học tập của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc là 3,66 Điều này cho thấy, động cơ học tập của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc tương đối cao

1.4.1.1 Tình hình động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ

Trị trung bình của nhóm động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ thấp nhất (Mean = 3,63), độ lệch chuẩn thấp nhất (SD = 0,56) Điều này cho thấy, các câu hỏi về động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ cơ bản phù hợp với tình hình thực tế của sinh viên Việt Nam trong môi trường phi ngôn ngữ đích Động cơ học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam không chỉ là động cơ học tập để hoà nhập vào cộng đồng, mà còn là động cơ học tập mang tính phương tiện

Từ trị trung bình của “Để khi đi du lịch Trung Quốc có thể sử dụng tiếng Trung Quốc” (Q8, Mean = 4,42), “Để sau này có thể tìm được một công việc tốt hoặc có cơ hội thăng tiến trong công việc” (Q11, Mean = 4,70), “Vì tôi thích học ngoại ngữ” (Q12, Mean = 4,43), “Vì tôi có người thân là người Trung Quốc, tôi muốn thường xuyên liên lạc với họ” (Q6, Mean = 2,02) và “Vì bố mẹ hoặc nhà trường muốn tôi học” (Q16, Mean = 2,18) có thể thấy rằng, sinh viên Việt Nam quan tâm nhiều hơn đến nhu cầu công cụ và hứng thú ngôn ngữ, trong khi động cơ học tập do nhu cầu giao tiếp và yêu cầu của người khác là thấp nhất Điều này không có gì khó hiểu, bởi vì đối tượng chúng tôi điều tra là sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Hầu hết sinh viên theo học ngành này vìhọ thích tiếng Trung Quốc Mặt khác, năng lực tiếng Trung Quốc sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến công việc sau này của họ Vì vậy, động cơ học tập do nhu cầu công cụ và hứng thú ngôn ngữ là mạnh nhất

1.4.1.2 Tình hình động cơ học tập trên phạm vi người học

Trị trung bình của nhóm động cơ học tập trên phạm vi người học cao nhất (Mean = 3,75), độ lệch chuẩn tương đối nhỏ (SD = 0,69) Điều này cho thấy, sinh viên Việt Nam trong môi trường phi ngôn ngữ đích có yêu cầu tương đối cao đối với bản thân Sinh viên tin vào năng lực bản thân Ngoài ra, sự kì vọng của cha mẹ, người lớn cũng là động cơ chính để sinh viên nỗ lực học tập Điều này có thể nhận thấy qua kết quả cao của hai câu hỏi “Vì tôi luôn tin rằng tôi có thể học tốt tiếng Trung Quốc” (Q26, Mean = 4,44) và “Vì tôi không muốn làm bố mẹ tôi thất vọng” (Q27, Mean = 4,09)

Trang 12

1.4.1.3 Tình hình động cơ học tập trên phạm vi môi trường học tập

Trị trung bình của nhóm động cơ học tập trên phạm vi môi trường học tập tương đối thấp (Mean = 3,67), nhưng độ lệch chuẩn cao nhất (SD = 0,75) Điều này cho thấy, trong môi trường phi ngôn ngữ đích, sinh viên Việt Nam có sự khác biệt về động cơ bên trong ở phạm vi này, hứng thú học tập của một số sinh viên phụ thuộc vào các yếu tố như kết quả học tập, giảng viên, lớp học, giáo trình và cấp lớp, trong khi hứng thú học tập của một số sinh viên khác thì không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố này

1.4.2 Ảnh hưởng của các nhân tố cá thể đối với động cơ học tập

1.4.2.1 Ảnh hưởng của giới tính đối với động cơ học tập

Động cơ học tập của sinh viên nam và sinh viên nữ trên ba phạm vi động cơ học tập như sau (xem bảng 1.2):

Bảng 1.2 Tình hình động cơ học tập theo giới tính

Phương diện Nam Nữ Mean SD Mean SD Phạm vi ngôn ngữ 3,68 0,58 3,62 0,56 Phạm vi người học 3,72 0,68 3,76 0,69 Phạm vi môi trường học tập 3,53 0,99 3,69 0,72

Qua bảng 1.2 có thể thấy, động cơ học tập của sinh viên nam cao hơn sinh viên nữ ở phạm vi ngôn ngữ, nhưng thấp hơn sinh viên nữ ở phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập Tuy nhiên, khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập, chúng tôi nhận thấy không tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên nam và sinh viên nữ ở cả ba phạm vi của động cơ học tập: phạm vi ngôn ngữ (t = -0,50, p = 0,62), phạm vi người học (t = 0,28, p = 0,78) và phạm vi môi trường học tập (t = 0,99, p = 0,33) Điều này cho thấy, giới tính không ảnh hưởng đến động cơ học tập Nói cách khác, trong môi trường phi ngôn ngữ đích, động cơ học tập của sinh viên Việt Nam ở giai đoạn tiếng Trung Quốc sơ cấp không có sự khác biệt về giới tính Sự khác biệt về đặc điểm giới tính của sinh viên không ảnh hưởng đến động cơ học tập của họ

1.4.2.2 Ảnh hưởng của dân tộc đối với động cơ học tập

Động cơ học tập của sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên Hoa trên ba phạm vi động cơ học tập như sau (xem bảng 1.3):

Bảng 1.3 Tình hình động cơ học tập theo dân tộc

Phương diện Kinh Hoa Mean SD Mean SD Phạm vi ngôn ngữ 3,52 0,55 3,96 0,44

Trang 13

- Phạm vi người học 3,75 0,66 3,75 0,76

Phạm vi môi trường học tập 3,63 0,78 3,80 0,66

Nếu chỉ căn cứ vào các số liệu trong bảng 1.3, chúng ta sẽ cho rằng: sinh viên dân tộc Hoa có động cơ học tập cao hơn sinh viên dân tộc Kinh ở cả ba phạm vi động cơ học tập Tuy nhiên, sau khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập, chúng tôi phát hiện tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa về động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ (t = 4,97, p < 0,01), không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa về động cơ học tập ở phạm vi người học (t = 0,01, p = 0,99), cũng không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa về động cơ học tập ở phạm vi môi trường học tập (t = 1,41, p = 0,16) Điều này cho thấy, sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa chỉ có sự khác biệt về động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ, không có sự khác biệt về động cơ học tập ở phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập

Sau khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập đối với các nội dung động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ, chúng tôi phát hiện tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa về hứng thú ngôn ngữ (t = -3,23, p < 0,05), nhu cầu giao tiếp (t = -7,13, p < 0,01), yêu cầu của người khác (t = -2,02, p < 0,05), thực hiện giá trị cá nhân (t = 3,77, p < 0,01); không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa về hứng thú văn hóa chính trị (t = -1,88, p = 0,06) và nhu cầu công cụ (t = -1,11, p = 0,27)

Sau khi tiếp tục tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập đối với từng câu hỏi, chúng tôi phát hiện tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên dân tộc Kinh và sinh viên dân tộc Hoa ở các câu hỏi “Vì tôi có hứng thú với lịch sử, văn hoá, phong tục tập quán của Trung Quốc” (Q1, t = -4,32, p < 0,01), “Vì tôi muốn tìm hiểu sâu hơn về cuộc sống của người Trung Quốc” (Q3, t = -4,24, p < 0,01), “Vì tôi thích Trung Quốc hoặc thích con người Trung Quốc” (Q4, t = -3,57, p < 0,01), “Vì tôi muốn kết bạn với một số người Trung Quốc” (Q5, t = -2,68, p < 0,01), “Vì tôi có người thân là người Trung Quốc, tôi muốn thường xuyên liên lạc với họ” (Q6, t = -6,69, p < 0,01), “Để qua được kì thi kiểm tra trình độ tiếng Trung Quốc” (Q9, t = 2,02, p < 0,05), “Vì tôi thích tiếng Trung Quốc, không có nguyên nhân gì đặc biệt” (Q14, t = 3,62, p < 0,01), “Vì tôi cảm thấy tiếng Trung Quốc rất thú vị, nó có thể giúp tôi trở thành người có hiểu biết rộng” (Q15, t = -3,35, p < 0,01), “Vì bố mẹ hoặc nhà trường muốn tôi học” (Q16, t = -2,02, p < 0,05), “Vì khi biết một ngoại ngữ tôi có thể nhận được sự tôn trọng từ người khác” (Q17, t = -2,61, p < 0,05), “Vì học tốt tiếng Trung Quốc sẽ cho tôi có cảm giác thành công” (Q19, t = -2,98, p < 0,01), “Vì tôi cảm

Trang 14

thấy biết nói tiếng Trung Quốc là một kĩ năng quan trọng trong cuộc sống” (Q20, t = 5,12, p < 0,01), “Vì tôi không muốn bị mất mặt với mọi người do kết quả học tập quá kém” (Q22, t = 2,17, p < 0,05) và “Vì tôi luôn tin rằng tôi có thể học tốt tiếng Trung Quốc” (Q26, t = -2,04, p < 0,05)

-Qua đó cho thấy, so với sinh viên dân tộc Hoa, sinh viên dân tộc Kinh xem trọng kết quả học tập hơn So với sinh viên dân tộc Kinh, sinh viên dân tộc Hoa có hứng thú với ngôn ngữ văn hoá Trung Quốc hơn, đồng thời có niềm tin hơn về khả năng học tốt tiếng Trung Quốc của bản thân Một số sinh viên dân tộc Hoa chọn học tiếng Trung Quốc là vì yêu cầu của cha mẹ, trong khi hầu hết sinh viên dân tộc Hoa chọn học tiếng Trung Quốc là vì biết nói tiếng Trung Quốc đồng nghĩa với việc thực hiện giá trị của bản thân, đồng thời cũng là nhu cầu giao tiếp của họ Điều này cũng không khó hiểu, tiếng Trung Quốc là ngôn ngữ mẹ đẻ của dân tộc Hoa, văn hoá Trung Quốc là văn hoá của tổ tiên họ, họ có sự gần gũi, thân thiết với ngôn ngữ văn hoá Trung Quốc, cho nên có hứng thú với tiếng Trung Quốc và văn hoá Trung Quốc cao hơn sinh viên dân tộc Kinh, đồng thời cho rằng bản thân sẽ học tốt tiếng Trung Quốc, kết quả học tập không quan trọng lắm đối với họ Trong quan niệm của đại đa số người Hoa, con cái biết nói tiếng Trung Quốc là “thể diện” của cha mẹ, cho nên cha mẹ thường sẽ yêu cầu con mình học tiếng Trung Quốc Khi gặp những người Hoa khác, họ thường khoe con mình biết tiếng Trung Quốc, điều này mang lại cảm giác thành tựu cho sinh viên dân tộc Hoa, cho rằng biết nói tiếng Trung Quốc là một kĩ năng quan trọng trong cuộc sống, đồng thời cũng cho rằng việc biết nói tiếng Trung Quốc sẽ được người khác tôn trọng Ngoài ra, đại đa số người Hoa tại Việt Nam đều có người thân ở Trung Quốc, biết nói tiếng Trung Quốc sẽ giúp họ giao tiếp với người thân tại Trung Quốc trong tương lai

1.4.3 Mối quan hệ giữa kết quả học tập và động cơ học tập

Chúng tôi sử dụng điểm tổng kết học phần Tiếng Trung Quốc tổng hợp làm cơ sở đánh giá hiệu quả học tập của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Sinh viên có điểm tổng kết học phần từ 8,0 trở lên được xem là sinh viên thuộc nhóm điểm cao (56 sinh viên), sinh viên có điểm tổng kết học phần dưới 8,0 được xem là sinh viên thuộc nhóm điểm thấp (144 sinh viên) Động cơ học tập của sinh viên thuộc nhóm điểm cao và sinh viên thuộc nhóm điểm thấp như sau (xem bảng 1.4):

Bảng 1.4 Thống kê mô tả kết quả và động cơ học tập

Phương diện Nhóm điểm cao Nhóm điểm thấp Mean SD Mean SD Phạm vi ngôn ngữ 3,84 0,45 3,54 0,58 Phạm vi người học 3,96 0,62 3,67 0,69 Phạm vi môi trường học tập 3,76 0,61 3,63 0,80

Trang 15

- Bảng 1.4 cho thấy, tồn tại mối quan hệ nhất định giữa phạm vi động cơ học tập và kết quả học tập Sinh viên thuộc nhóm điểm cao có động cơ học tập cao ở phạm vi người học, nhưng có động cơ học tập tương đối thấp ở phạm vi ngôn ngữ và phạm vi môi trường học tập Sinh viên thuộc nhóm điểm thấp có động cơ học tập tương đối cao ở phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập, nhưng có động cơ học tập tương đối thấp ở phạm vi ngôn ngữ Sau khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập đối với ba phạm vi động cơ học tập, chúng tôi phát hiện tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa ở phạm vi ngôn ngữ (t = 3,48, p < 0,05) và phạm vi người học (t = 2,65, p < 0,05), không tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa ở phạm vi môi trường học tập (t = 1,10, p = 0,27) Qua đó có thể thấy rằng, động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ và phạm vi người học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của sinh viên

Sau khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập đối với các nội dung động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ, chúng tôi phát hiện tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên nhóm điểm cao và sinh viên nhóm điểm thấp về hứng thú ngôn ngữ (t = 2,55, p < 0,05), nhu cầu công cụ (t = 2,24, p < 0,05), nhu cầu giao tiếp (t = 4,27, p < 0,01), không tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên nhóm điểm cao và sinh viên nhóm điểm thấp về hứng thú văn hóa chính trị (t = 1,54, p = 0,13), yêu cầu của người khác (t = 0,63, p = 0,53) và thực hiện giá trị bản thân (t = 1,77, p = 0,08) Điều này cho thấy, các động cơ hứng thú ngôn ngữ, nhu cầu công việc, nhu cầu giao tiếp ở phạm vi ngôn ngữ có tác động rất lớn đến kết quả học tập của người học

Sau khi tiếp tục tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập đối với từng câu hỏi, chúng tôi phát hiện tồn tại sự khác biệt có ý nghĩa giữa sinh viên nhóm điểm cao và sinh viên nhóm điểm thấp ở các câu hỏi “Vì tôi có hứng thú với lịch sử, văn hoá, phong tục tập quán của Trung Quốc” (Q1, t = 2,27, p < 0,05), “Vì tôi muốn tìm hiểu sâu hơn về cuộc sống của người Trung Quốc” (Q3, t = 2,58, p < 0,01), “Vì tôi thích Trung Quốc hoặc thích con người Trung Quốc” (Q4, t = 3,30, p < 0,01), “Vì tôi muốn kết bạn với một số người Trung Quốc” (Q5, t = 3,11, p < 0,01), “Vì tôi có người thân là người Trung Quốc, tôi muốn thường xuyên liên lạc với họ” (Q6, t = 2,77, p < 0,01), “Để qua được kì thi kiểm tra trình độ tiếng Trung Quốc” (Q9, t = 2,33, p < 0,05), “Để chuẩn bị cho việc học tập ở trường đại học Trung Quốc” (Q10, t = 3,62, p < 0,01), “Vì tôi thích học ngoại ngữ” (Q12, t = 2,65, p < 0,01), “Vì tôi thích tiếng Trung Quốc, không có nguyên nhân gì đặc biệt” (Q14, t = 2,00, p < 0,05), “Vì tôi cảm thấy tiếng Trung Quốc rất thú vị, nó có thể giúp tôi trở thành người có hiểu biết rộng” (Q15, t = 2,43, p < 0,05), “Vì tôi cảm thấy biết nói tiếng Trung Quốc là một kĩ năng quan trọng trong cuộc sống” (Q20, t = 2,07, p < 0,05), “Vì có thể giúp bạn bè nước ngoài hiểu về đất nước tôi” (Q21, t = 2,32, p < 0,05), “Vì tôi phát hiện tiếng Trung

Trang 16

Quốc không khó, tôi tiến bộ tương đối nhanh” (Q24, t = 2,74, p < 0,01) và “Vì tôi luôn tin rằng tôi có thể học tốt tiếng Trung Quốc” (Q26, t = 2,17, p < 0,05)

Qua đó cho thấy, so với sinh viên nhóm điểm thấp, sinh viên nhóm điểm cao có hứng thú với ngôn ngữ và văn hoá Trung Quốc cao hơn, không cảm thấy tiếng Trung Quốc khó học, đồng thời có niềm tin hơn vào khả năng học tốt tiếng Trung Quốc của bản thân Nghiên cứu của Ramage (1990) phát hiện, những sinh viên quan tâm đến văn hóa ngôn ngữ đích và có hứng thú với ngôn ngữ đích sẽ có nghị lực học tập cao hơn Kết quả nghiên cứu của chúng tôi phù hợp với những phát hiện của Ramage Có thể thấy rằng, bản thân người học có hứng thú với ngôn ngữ nào đó sẽ tự giác và nỗ lực học tập ngôn ngữ đó một cách chủ động

Ngoài ra, chúng ta còn có thể thấy rằng, sinh viên nhóm điểm cao xem tiếng Trung Quốc là công cụ để giao tiếp với người Trung Quốc, tìm hiểu đất nước Trung Quốc, đến Trung Quốc du học, là một kĩ năng quan trọng trong cuộc sống của họ Nói cách khác, sinh viên nhóm điểm cao xem tiếng Trung Quốc là công cụ giao tiếp hữu ích và là bàn đạp trên đường đời Ma Guanghui (马广惠) (2005) đã quy những động cơ này (nhu cầu công cụ và nhu cầu giao tiếp) về động cơ học tập mang tính phương tiện Nghiên cứu của ông phát hiện, những người học có động cơ học tập mang tính phương tiện càng cao, thì càng có thể nỗ lực học tập ngôn ngữ hơn Kết quả nghiên cứu của chúng tôi về cơ bản giống với những phát hiện của Ma Guanghui (马广惠) Có thể thấy rằng, động cơ học tập mang tính phương tiện có ảnh hưởng rất lớn đến mức độ nỗ lực của người học Tóm lại, kết quả nghiên cứu cho thấy sự tự tin của người học, hứng thú ngôn ngữ và động cơ học tập mang tính phương tiện là những loại động cơ tích cực, sẽ khuyến khích sinh viên học tập chăm chỉ, từ đó đạt kết quả học tập cao

1.5 KẾT LUẬN VÀ THẢO LUẬN 1.5.1 Kết luận

Qua phân tích ở các mục trên, chúng tôi có thể rút ra những kết luận sau:

Thứ nhất, động cơ học tập của sinh viên Việt Nam ở giai đoạn tiếng Trung Quốc sơ cấp trong môi trường phi ngôn ngữ đích về tổng thể rất mạnh Trong ba phạm vi của động cơ học tập, động cơ học tập ở phạm vi người học cao nhất, tiếp đến là động cơ học tập ở phạm vi môi trường học tập, thấp nhất động học tập ở phạm vi ngôn ngữ

Thứ hai, động cơ học tập của sinh viên nổi bật nhất là các động cơ học tập do nhu cầu công cụ và hứng thú ngôn ngữ, còn các động cơ học tập do nhu cầu giao tiếp và yêu cầu của người khác là thấp nhất

Thứ ba, sự khác biệt về giới tính không ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên Sinh viên nam và sinh viên nữ có nhu cầu động cơ học tập giống nhau

Trang 17

- Thứ tư, nhân tố dân tộc có ảnh hưởng đến động cơ học tập về hứng thú ngôn ngữ, nhu cầu giao tiếp, yêu cầu người khác, thực hiện giá trị bản thân ở phạm vi ngôn ngữ, không ảnh hưởng đến động cơ học tập ở phạm vi người học và phạm vi môi trường học tập, cũng không ảnh hưởng đến động cơ học tập về hứng thú văn hoá chính trị, nhu cầu công cụ ở phạm vi ngôn ngữ

Thứ năm, động cơ học tập về hứng thú ngôn ngữ, nhu cầu công cụ, nhu cầu giao tiếp ở phạm vi ngôn ngữ và phạm vi người học có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, động cơ học tập về hứng thú văn hoá chính trị, yêu cầu của người khác, thực hiện giá trị bản thân ở phạm vi ngôn ngữ và ở phạm vi môi trường học tập không ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên Cho dù có kết quả học tập cao hay thấp đều rất xem trọng động cơ học tập bên trong

1.5.2 Thảo luận

So sánh kết quả của nghiên cứu này với kết quả nghiên cứu của Xing Cheng (邢程) (2005) về động cơ học tập của lưu học sinh Việt Nam tại Trung Quốc, chúng tôi nhận thấy: động cơ học tập ở phạm vi người học là quan trọng nhất, có trị trung bình cao hơn động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ và phạm vi môi trường học tập; nhân tố giới tính không ảnh hưởng đến động cơ học tập; động cơ học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập Qua đó có thể thấy rằng, dù ở môi trường ngôn ngữ đích hay môi trường phi ngôn ngữ đích, động cơ học tập của người học có trình độ tiếng Trung Quốc sơ cấp đều rất mạnh Họ rất xem trọng năng lực học tập của bản thân, không muốn thua kém người khác Sự kì vọng của người lớn là một trong những động lực chính để họ chăm chỉ học tập Ngoài ra, cho dù ở trong môi trường ngôn ngữ nào đi nữa, thì nhân tố giới tính của người học cũng không ảnh hưởng đến động cơ học tập, nhưng động cơ học tập sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của người học Có thể nói, động cơ học tập của sinh viên Việt Nam ở giai đoạn tiếng Trung Quốc sơ cấp không bị ảnh hưởng bởi yếu tố môi trường ngôn ngữ

So với động cơ học tập của sinh viên Thái Lan và sinh viên Hoa Kì trong môi trường phi ngôn ngữ đích (Chen Tianxu (陈天序), 2012), trong ba phạm vi động cơ học tập, sinh viên Thái Lan và sinh viên Hoa Kì có động cơ học tập cao nhất ở phạm vi môi trường học tập, trong khi sinh viên Việt Nam có động cơ học tập cao nhất ở phạm vi người học Có thể thấy, sinh viên Thái Lan và sinh viên Hoa Kì đều rất coi trọng môi trường học tập bên ngoài, trong khi sinh viên Việt Nam lại coi trọng động cơ học tập bên trong Sinh viên Thái Lan và sinh viên Hoa Kì có yêu cầu khá cao về giảng viên và chất lượng giảng dạy, nhưng sinh viên Việt Nam có yêu cầu tương đối cao về sự nỗ lực của bản thân Ngoài niềm tin vào năng lực bản thân, việc sinh viên Việt Nam không muốn làm cha mẹ thất vọng cũng là một trong những động cơ học tập quan trọng của họ

Trang 18

Sinh viên Việt Nam, sinh viên Thái Lan và sinh viên Hoa Kì có sự khác nhau về xu hướng động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ, nhưng có những điểm tương đồng trong sự khác biệt Cho dù là sinh viên Việt Nam hay sinh viên Thái Lan, hầu hết họ học tiếng Trung Quốc là do có hứng thú ngôn ngữ và nhu cầu công cụ, trong khi sinh viên Hoa Kìlại là do thực hiện giá trị bản thân Động cơ học tập do nhu cầu giao tiếp và yêu cầu của người khác ở cả ba nhóm sinh viên đều tương đối thấp Chúng tôi cho rằng điều này có thể là do các yếu tố văn hóa, ngôn ngữ và địa lý Tiếng Việt, tiếng Thái Lan và tiếng Trung Quốc đều là ngôn ngữ đơn lập, cho nên sinh viên Việt Nam và sinh viên Thái Lan sẽ có cảm giác thân thiết tự nhiên khi học tiếng Trung Quốc Việt Nam và Thái Lan đều là quốc gia ở khu vực Đông Nam Á, rất gần Trung Quốc, sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc sau khi tốt nghiệp sẽ làm các công việc có liên quan đến Trung Quốc Khác với sinh viên Việt Nam và sinh viên Thái Lan, sinh viên Hoa Kì có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh, là ngôn ngữ thuộc loại hình hoà kết, có khá nhiều điểm khác biệt so với tiếng Trung Quốc Đối với sinh viên Hoa Kì, tiếng Trung Quốc còn tương đối xa lạ, nhiều sinh viên còn cho rằng “Tiếng Trung Quốc là một trong những ngôn ngữ khó học nhất thế giới" Vì vậy, đối với sinh viên Hoa Kì, “ngoài nhu cầu du lịch và công việc, việc nói được tiếng Trung Quốc cũng được xem là một thách thức đối với năng lực bản thân” (Chen Tianxu (陈天序), 2012)

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Anh

Corder, S P (1967) The significance of learner’s errors International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5(4), 161-170

Dörnyei, Z (1994) Motivation and motivating in the foreign language classroom Modern Language Journal, 78(3), 273-284

Gardner, R C (1985) Social Psychology and Second Language learning: The Role of Attitude and Motivation Edward Arnold

Gardner, R C., & Lambert, W E (1972) Attitudes and Motivation in Second Language Learning Newbury House

Ramage, K (1990) Motivational factors and persistence in foreign language study Language Learning, 40(2), 189-219

Williams, M., & Burden, R (1997) Psychology for Language Teachers Cambridge University

Press

Tiếng Trung Quốc

Nguyễn Thị Cẩm Tú (2012) 越南大学生汉语学习动机研究 [硕士学位论文, 中央民族大学]

Trang 19

- Nguyễn Thị Mai Anh (2011) 越南非汉语专业大学生汉语学习动机实证研究 [专业硕士学

位论文, 华东师范大学]

曹贤文, & 吴淮南 (2002) 留学生的几项个体差异变量与学习成就的相关分析暨南大学

华文学院学报 (华文教学与研究), (3), 11-16

陈天序 (2012) 非目的语环境下泰国与美国学生汉语学习动机研究语言教学与研究, (4), 30-37

陈天序 (2013) 初级阶段来华留学生学习动机及其对学习成绩的影响海外华文教育, (4), 428-434

马广惠 (2005) 学习动机和努力程度对外语学习成绩的影响解放军外国语学院学报, (4), 37-41

王佶宴 (2007) 初级阶段留学生个体背景因素与口语测验表现的关系汉语学习, (5), 91

83-王志国, & 季薇 (2013) 泰北地区汉语专业大学生汉语学习动机调查研究——以清迈皇家大学为例国际汉语教育, (1), 111-126+201-202

温晓虹 (2013) 汉语为外语的学习情感态度、动机研究世界汉语教学, (1), 73-85

邢程 (2005) 初级阶段越南留学生学习动机和学习策略研究 [硕士学位论文, 广西师范大学]

俞玮奇 (2013) 来华留学生汉语学习动机减退的影响因素研究语言教学与研究, (3), 31

Trang 20

PHỤ LỤC

Bảng khảo sát Động cơ học tập tiếng Trung Quốc

Mã câu hỏi Nội dung câu hỏi Vì sao bạn học tiếng Trung Quốc?

Q1 Vì tôi có hứng thú với lịch sử, văn hoá, phong tục tập quán của Trung Quốc Q2 Vì tôi có hứng thú với âm nhạc, phim ảnh, hí kịch, nghệ thuật của Trung Quốc Q3 Vì tôi muốn tìm hiểu sâu hơn về cuộc sống của người Trung Quốc

Q4 Vì tôi thích Trung Quốc hoặc thích con người Trung Quốc Q5 Vì tôi muốn kết bạn với một số người Trung Quốc

Q6 Vì tôi có người thân là người Trung Quốc, tôi muốn thường xuyên liên lạc với họ

Q7 Vì yêu cầu của chuyên ngành mà tôi theo học

Q8 Để khi đi du lịch Trung Quốc có thể sử dụng tiếng Trung Quốc Q9 Để qua được kì thi kiểm tra trình độ tiếng Trung Quốc

Q10 Để chuẩn bị cho việc học tập ở trường đại học Trung Quốc

Q11 Để sau này có thể tìm được một công việc tốt hoặc có cơ hội thăng tiến trong công việc

Q12 Vì tôi thích học ngoại ngữ

Q13 Vì học tiếng Trung Quốc là một thử thách

Q14 Vì tôi thích tiếng Trung Quốc, không có nguyên nhân gì đặc biệt

Q15 Vì tôi cảm thấy tiếng Trung Quốc rất thú vị, nó có thể giúp tôi trở thành người có hiểu biết rộng

Q16 Vì bố mẹ hoặc nhà trường muốn tôi học

Q17 Vì khi biết một ngoại ngữ tôi có thể nhận được sự tôn trọng từ người khác Q18 Vì tôi có hứng thú với mối quan hệ giữa đất nước tôi và Trung Quốc Q19 Vì học tốt tiếng Trung Quốc sẽ cho tôi có cảm giác thành công

Q20 Vì tôi cảm thấy biết nói tiếng Trung Quốc là một kĩ năng quan trọng trong cuộc sống

Q21 Vì có thể giúp bạn bè nước ngoài hiểu về đất nước tôi Nguyên nhân nào khiến bạn cố gắng học tiếng Trung Quốc?

Q22 Vì tôi không muốn bị mất mặt với mọi người do kết quả học tập quá kém Q23 Vì tôi muốn chứng minh tôi không tệ hơn người khác

Q24 Vì tôi phát hiện tiếng Trung Quốc không khó, tôi tiến bộ tương đối nhanh

Trang 21

- Q25 Vì tôi đã tìm được phương pháp học tập để đạt được kết quả tốt

Q26 Vì tôi luôn tin rằng tôi có thể học tốt tiếng Trung Quốc Q27 Vì tôi không muốn làm bố mẹ tôi thất vọng

Hiện tại, hứng thú của bạn với việc học tiếng Trung Quốc, phần lớn được quyết định bởi điều gì?

Q28 Quyết định bởi kết quả học tập tiếng Trung Quốc của tôi Q29 Quyết định bởi giáo viên tiếng Trung Quốc của tôi Q30 Quyết định bởi chất lượng môn tiếng Trung Quốc

Q31 Quyết định bởi giáo trình tiếng Trung Quốc đang sử dụng Q32 Quyết định bởi lớp tiếng Trung Quốc của tôi

Trang 22

Nghiên cứu về chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của người học nước ngoài tại Trung Quốc hiện nay đã đạt được một số thành tựu đáng kể, như các nghiên cứu của Yang Yi (杨翼) (1998), Xü Ziliang (徐子亮) (1999), Wu Ping (吴平) (1999), Jiang Xin (江新) (2000), Wu Yongyi (吴勇毅) (2001), Li Lina (李丽娜) (2004), Li Qiang (李强), Yao Yiru (姚怡如) và Liu Naizhong (刘乃仲) (2011) Nghiên cứu về chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của người học Việt Nam tại Trung Quốc vẫn chưa nhiều, chúng ①

Nội dung chương này đã được công bố trên Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia 2020: “Nghiên cứu

và giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ và quốc tế học tại Việt Nam” với tựa đề “Chiến lược học tập tiếng

Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc tại Việt Nam”

Trang 23

Chiến lược học tập ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

- tôi chỉ tìm thấy các nghiên cứu của Lin Ke (林可) và Lü Xia (吕峡) (2005), Lü Xia (吕峡) và Lin Ke (林可) (2007) Song, nghiên cứu về chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc tại Việt Nam hiện nay vẫn còn rất hạn chế, chúng tôi chỉ tìm thấy nghiên cứu của Đinh Thị Hồng Thu (2013) về chiến lược học từ vựng tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam

Trong chương này, chúng tôi muốn tìm câu trả lời cho ba vấn đề sau: Thứ nhất, tình hình sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc như thế nào? Thứ hai, các nhân tố cá thể như giới tính, tuổi tác có ảnh hưởng đến việc sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc không? Thứ ba, kết quả học tập và việc sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc có mối liên quan với nhau không?

Tham gia điều tra là 219 sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học Tôn Đức Thắng Các sinh viên này có độ tuổi từ 18 đến 23 Tất cả 219 phiếu điều tra thu được đều là phiếu hợp lệ, đạt tỉ lệ 100% Sinh viên trả lời đầy đủ tất cả các câu hỏi có trong phiếu

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, có công cụ thu thập dữ liệu là Bảng điều tra chiến lược học tập ngôn ngữ (Strategy Inventory for Language Learning, SILL) do Oxford công bố vào năm 1990 Bảng điều tra này sử dụng thang đo 5 bậc của Likert, từ “hoàn toàn không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng ý”, tổng cộng có 50 câu hỏi Trong đó, các câu hỏi từ Q1 đến Q9 là các câu hỏi điều tra về nhóm chiến lược ghi nhớ, các câu hỏi từ Q10 đến Q23 là các câu hỏi điều tra về nhóm chiến lược nhận thức, các câu hỏi từ Q24 đến Q29 là các câu hỏi điều tra thuộc nhóm chiến lược bù đắp, các câu hỏi từ Q30 đến Q38 là các câu hỏi điều tra thuộc nhóm chiến lược siêu nhận thức, các câu hỏi từ Q39 đến Q44 là các câu hỏi điều tra thuộc nhóm chiến lược xúc cảm, các câu hỏi từ Q45 đến Q50 là các câu hỏi điều tra thuộc nhóm chiến lược xã hội

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS (phiên bản 22.0) để thống kê, phân tích số liệu mà chúng tôi thu thập được Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng SPSS trong các thống kê mô tả, kiểm định trị trung bình của mẫu phối hợp từng cặp (Paired samples T-test), kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập

Trang 24

2.3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

2.3.1 Tình hình sử dụng chiến lược học tập

Tần suất sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc như sau (xem bảng 2.1):

Bảng 2.1 Tần suất sử dụng chiến lược học tập

Nhóm chiến lược Mean SD Nhóm chiến lược ghi nhớ 3,49 0,61 Nhóm chiến lược nhận thức 3,86 0,51 Nhóm chiến lược bù đắp 3,53 0,64 Nhóm chiến lược siêu nhận thức 3,99 0,69 Nhóm chiến lược xúc cảm 3,35 0,78 Nhóm chiến lược xã hội 3,88 0,76 Tổng thể 3,68 0,49

Oxford (1990) chia tần suất sử dụng chiến lược ra làm 5 cấp: cấp 1 có trị trung bình từ 1,0 đến 1,4, cấp 2 có trị trung bình từ 1,5 đến 2,4, cấp 3 có trị trung bình từ 2,5 đến 3,4, cấp 4 có trị trung bình từ 3,5 đến 4,4, cấp 5 có trị trung bình từ 4,5 đến 5,0 Song, cách phân cấp này của Oxford không thể phân cấp cho các trường hợp có trị trung bình từ 1,4 đến 1,5, từ 2,4 đến 2,5, từ 3,4 đến 3,5, từ 4,4 đến 4,5 Vì vậy, chúng tôi tiến hành điều chỉnh lại như sau: cấp 1 có trị trung bình từ 1,0 đến dưới 1,5, cấp 2 có trị trung bình từ 1,5 đến dưới 2,5, cấp 3 có trị trung bình từ 2,5 đến dưới 3,5, cấp 4 có trị trung bình từ 3,5 đến dưới 4,5, cấp 5 có trị trung bình từ 4,5 đến 5,0 Trong đó, cấp 1 và cấp 2 là cấp độ tần suất sử dụng thấp, cấp 3 là cấp độ tần suất sử dụng trung bình, cấp 4 và cấp 5 là cấp độ tần suất sử dụng cao

Bảng 2.1 cho thấy, sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc có tần suất sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc tương đối cao (Mean = 3,68) Trong đó, nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược bù đắp, nhóm chiến lược siêu nhận thức và nhóm chiến lược xã hội thuộc cấp độ tần suất sử dụng cao, nhóm chiến lược ghi nhớ và nhóm chiến lược xúc cảm thuộc cấp độ tần suất sử dụng trung bình

Sau khi tiến hành kiểm định trị trung bình của mẫu phối hợp từng cặp đối với sáu nhóm chiến lược, chúng tôi được kết quả như sau (xem bảng 2.2):

Trang 25

-

Bảng 2.2 Kết quả kiểm định trị trung bình của mẫu phối hợp từng cặp đối với sáu nhóm chiến lược học tập

Nhóm chiến lược nhận

thức

Nhóm chiến lược bù đắp

Nhóm chiến lược siêu nhận

thức

Nhóm chiến lược xúc

cảm

Nhóm chiến lược

xã hội Nhóm chiến

lược ghi nhớ

t = -10,43 p < 0,05

t = -0,76 p = 0,45

t = -11,74 p < 0,05

t = 2,81 p < 0,05

t = -8,18 p < 0,05 Nhóm chiến

lược nhận thức

- t = 7,95 p < 0,05

t = -3,76 p < 0,05

t = 10,48 p < 0,05

t = -0,69 p = 0,49 Nhóm chiến

lược bù đắp - -

t = -8,82 p < 0,05

t = 3,09 p < 0,05

t = -6,17 p < 0,05 Nhóm chiến

lược siêu nhận thức

- - - t = 12,58 p < 0,05

t = 2,13 p < 0,05 Nhóm chiến

lược xúc cảm - - - -

t = -9,97 p < 0,05 Bảng 2.2 cho thấy, thứ tự sáu nhóm chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc như sau: nhóm chiến lược siêu nhận thức > nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược xã hội > nhóm chiến lược ghi nhớ, nhóm chiến lược bù đắp > nhóm chiến lược xúc cảm

Các kết quả trên cho thấy, trong quá trình học tập tiếng Trung Quốc, sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc thường xuyên sử dụng nhất là nhóm chiến lược siêu nhận thức, kế đó là nhóm chiến lược nhận thức và nhóm chiến lược xã hội, kế nữa là nhóm chiến lược ghi nhớ và nhóm chiến lược bù đắp, ít sử dụng nhất là nhóm chiến lược xúc cảm

2.3.2 Ảnh hưởng của các nhân tố cá thể đối với việc sử dụng chiến lược học tập

2.3.2.1 Ảnh hưởng của giới tính đối với việc sử dụng chiến lược học tập

Trong số các sinh viên tham gia điều tra, có 25 sinh viên nam (chiếm tỉ lệ 11,41%) và 194 sinh viên nữ (chiếm tỉ lệ 88,59%) Tình hình sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên nam và sinh viên nữ như sau (xem bảng 2.3):

Bảng 2.3 Tình hình sử dụng chiến lược học tập theo giới tính

Nhóm chiến lược Giới tính Mean SD t p Nhóm chiến lược

ghi nhớ

Nam 3,40 0,76

-0,60 0,55 Nữ 3,50 0,59

Trang 26

Nhóm chiến lược nhận thức

Nam 3,79 0,67

-0,55 0,59 Nữ 3,87 0,49

Nam 3,42 0,80

-0,87 0,39 Nữ 3,54 0,62

Nhóm chiến lược siêu nhận thức

Nam 3,99 0,80

-0,04 0,97 Nữ 3,99 0,68

Nhóm chiến lược xúc cảm

Nam 3,14 1,08

1,08 0,29 Nữ 3,38 0,73

Nhóm chiến lược xã hội

Nam 3,93 0,91

0,30 0,76 Nữ 3,88 0,74

Bảng 2.3 cho thấy, sinh viên nam có tần suất sử dụng nhóm chiến lược xã hội cao hơn sinh viên nữ, tần suất sử dụng các nhóm chiến lược khác thấp hơn sinh viên nữ Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập cho thấy, việc sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên nam và sinh viên nữ không có sự khác biệt có ý nghĩa (p > 0,05) Nói cách khác, giới tính không phải là nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

2.3.2.2 Ảnh hưởng của tuổi tác đối với việc sử dụng chiến lược học tập

Trong số các sinh viên tham gia điều tra, có 92 sinh viên thuộc nhóm tuổi 18-20, (chiếm tỉ lệ 42,01%) và 127 sinh viên thuộc nhóm tuổi 21-23 (chiếm tỉ lệ 57,99%) Tình hình sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên thuộc hai nhóm tuổi trên như sau (xem bảng 2.4):

Bảng 2.4 Tình hình sử dụng chiến lược học tập theo tuổi tác

Nhóm chiến lược Giới tính Mean SD t p Nhóm chiến lược

ghi nhớ

18-20 3,37 0,66

-2,38 0,02 21-23 3,57 0,56

18-20 3,80 0,58

-1,27 0,21 21-23 3,90 0,45

18-20 3,47 0,64

-1,10 0,27 21-23 3,57 0,64

Nhóm chiến lược siêu nhận thức

18-20 3,92 0,71

-1,25 0,21 21-23 4,04 0,68

Nhóm chiến lược 18-20 3,25 0,80 -1,66 0,10

Trang 27

- xúc cảm 21-23 3,43 0,76

Nhóm chiến lược xã hội

18-20 3,88 0,81

-0,14 0,89 21-23 3,89 0,72

Bảng 2.4 cho thấy, sinh viên thuộc nhóm tuổi 18-20 có tần suất sử dụng các nhóm chiến lược thấp hơn sinh viên thuộc nhóm tuổi 21-23 Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập cho thấy, không có sự khác biệt có ý nghĩa trong việc sử dụng nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược bù đắp, nhóm chiến lược siêu nhận thức, nhóm chiến lược xúc cảm, nhóm chiến lược xã hội giữa sinh viên thuộc nhóm tuổi 18-20 và sinh viên thuộc nhóm tuổi 21-23 (p > 0,05), song lại có sự khác biệt trong việc sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ giữa sinh viên thuộc nhóm tuổi 18-20 và sinh viên thuộc nhóm tuổi 21-23 (p < 0,05) Có thể thấy, tuổi tác là nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ trong học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

2.3.3 Mối quan hệ giữa kết quả học tập và việc sử dụng chiến lược học tập

Chúng tôi sử dụng phân tích tương quan Pearson để kiểm định mối tương quan giữa kết quả học tập và việc sử dụng chiến lược học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Kết quả như sau (xem bảng 2.5):

Bảng 2.5 Phân tích mối tương quan giữa kết quả học tập và chiến lược học tập

Nhóm chiến lược ghi nhớ

Nhóm chiến lược siêu nhận

thức

Nhóm chiến lược xúc cảm

Nhóm chiến lược xã hội Pearson

Correlation 0,01 0,30 0,17 0,22 0,01 0,26 Sig (2-tailed) 0,85 0,00 0,01 0,00 0,90 0,00

Bảng 2.5 cho thấy, việc sử dụng nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược bù đắp, nhóm chiến lược siêu nhận thức, nhóm chiến lược xã hội và kết quả học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc có mối tương quan với nhau (p < 0,05) Điều này cho thấy, tần suất sử dụng nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược bù đắp, nhóm chiến lược siêu nhận thức, nhóm chiến lược xã hội có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Trung Quốc Sinh viên nào thường xuyên sử dụng các nhóm chiến lược này sẽ có kết quả học tập tiếng Trung Quốc cao hơn, ngược lại, những sinh viên ít sử dụng các nhóm chiến lược này sẽ có kết quả học tập tiếng Trung Quốc thấp hơn

Trang 28

2.4 THẢO LUẬN

2.4.1 Tình hình sử dụng chiến lược học tập

Kết quả điều tra cho thấy, trong quá trình học tập tiếng Trung Quốc, sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc thường xuyên sử dụng nhất là nhóm chiến lược siêu nhận thức, kế đó là nhóm chiến lược nhận thức và nhóm chiến lược xã hội, kế nữa là nhóm chiến lược ghi nhớ và nhóm chiến lược bù đắp, ít sử dụng nhất là nhóm chiến lược xúc cảm

Sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc sử dụng thường xuyên nhất là nhóm chiến lược siêu nhận thức Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Jiang Xin (江新) (2000), Lin Ke (林可) và Lü Xia (吕峡) (2005), Ding Anqi (丁安琪) và Wu Sina (吴思娜) (2011) Sinh viên là những người đã trưởng thành, đại đa số đều có mục đích cụ thể, rõ ràng trong việc học tiếng Trung Quốc, đều có năng lực tự giám sát và tự đánh giá, có thể tập trung sự chú ý trong hoạt động học tập, xây dựng kế hoạch, chủ động tìm kiếm và sử dụng các cơ hội luyện tập tiếng Trung Quốc, học từ trong lỗi sai, đồng thời có thể đánh giá những tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập Chiến lược siêu nhận thức có vai trò rất quan trọng đối với sự thành công trong học tập ngoại ngữ nói chung, tiếng Trung Quốc nói riêng

Sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc ít sử dụng nhất là nhóm chiến lược xúc cảm Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Chamot, O’Malley, Kupper và Impink Hernandez (1987), Jiang Xin (江新) (2000), Lin Ke (林可) và Lü Xia (吕峡) (2005), Wang Yaomei (王尧美) (2013) Có thể thấy, sinh viên vẫn chưa ý thức được ảnh hưởng quan trọng của nhân tố xúc cảm đối với việc học tập tiếng Trung Quốc, ít sử dụng những biện pháp để kiểm soát những trạng thái tâm lí như sự tự tôn, lo lắng, ức chế Những người học ngoại ngữ thành công thường là những người biết cách kiểm soát xúc cảm và thái độ của bản thân trong học tập Những nhân tố xúc cảm tiêu cực có thể ngăn cản sự tiến bộ, còn những nhân tố xúc cảm tích cực có thể làm tăng sự vui vẻ, hiệu quả trong học tập ngoại ngữ Trên thực tế, người học ngoại ngữ đều chịu sự tác động của các nhân tố xúc cảm ở những mức độ khác nhau, như quá lo lắng, mất niềm tin, thậm chí là những trở ngại tâm lí nghiêm trọng ở bản thân người học Vì vậy, trong suốt quá trình giảng dạy giảng viên cần hướng dẫn sinh viên sử dụng các chiến lược xúc cảm để điều tiết và kiểm soát trạng thái tâm lí của mình, từ đó mang lại hiệu quả cao trong việc học tập tiếng Trung Quốc

Trang 29

Tuổi tác là nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ trong học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Nghiên cứu của Wang Yaomei (王尧美) (2013) cũng phát hiện, tuổi tác có ảnh hưởng đến việc sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ Song, trong kết quả nghiên cứu của Wang Yaomei (王尧美) (2013), người học ở nhóm tuổi 18-20 có tần suất sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ cao hơn người học ở nhóm tuổi 21-24; còn trong kết quả nghiên cứu của chúng tôi, sinh viên ở nhóm tuổi 18-20 lại có tần suất sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ thấp hơn sinh viên ở nhóm tuổi 21-23 Có thể, môi trường học tập ngoại ngữ là một trong những nhân tố tác động đến mối quan hệ giữa nhân tố tuổi tác và chiến lược học tập ngoại ngữ

2.4.3 Mối quan hệ giữa kết quả học tập và việc sử dụng chiến lược học tập

Tần suất sử dụng nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược bù đắp, nhóm chiến lược siêu nhận thức, nhóm chiến lược xã hội có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Jiang Xin (江新) (2000) Việc sử dụng nhóm chiến lược nhận thức có mối liên hệ trực tiếp với việc học tập tiếng Trung Quốc Muốn sử dụng được nhóm chiến lược này, sinh viên cần có một trình độ tiếng Trung Quốc nhất định Sinh viên có trình độ tiếng Trung Quốc càng cao càng dễ dàng sử dụng nhóm chiến lược này, ngược lại sinh viên có trình độ tiếng Trung Quốc càng thấp, càng khó hoặc thậm chí không thể sử dụng được nhóm chiến lược này Việc sử dụng nhóm chiến lược bù đắp và nhóm chiến lược xã hội có mối liên quan đến nhóm chiến lược nhận thức, có thể giúp sinh viên sử dụng tiếng Trung Quốc thực hiện các nhiệm vụ khi kiến thức về tiếng Trung Quốc còn hạn chế Còn nhóm chiến lược siêu nhận thức, đúng như O’Malley và Chamot (1990) đã từng nói “người học nếu thiếu vận dụng các nhóm chiến lược siêu nhận thức, sẽ không có định hướng hoặc cơ hội hoạch định việc học tập, giám sát tình hình phát triển, đánh giá hiệu quả học tập của bản thân và xác định phương hướng học

Trang 30

tập trong tương lai”, vì vậy những sinh viên giỏi vận dụng nhóm chiến lược siêu nhận thức thì trình độ tiếng Trung Quốc của họ cũng sẽ khá cao

2.5 KẾT LUẬN

Trong quá trình học tập tiếng Trung Quốc, sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc thường xuyên sử dụng nhất là nhóm chiến lược siêu nhận thức, kế đó là nhóm chiến lược nhận thức và nhóm chiến lược xã hội, kế nữa là nhóm chiến lược ghi nhớ và nhóm chiến lược bù đắp, ít sử dụng nhất là nhóm chiến lược xúc cảm Giới tính không phải là nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng chiến lược học tập, song tuổi tác lại là nhân tố ảnh hưởng đến việc sử dụng nhóm chiến lược ghi nhớ trong học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc Tần suất sử dụng nhóm chiến lược nhận thức, nhóm chiến lược bù đắp, nhóm chiến lược siêu nhận thức, nhóm chiến lược xã hội có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

Kết quả của nghiên cứu này có giá trị tham khảo trong giáo dục và đào tạo ngành Ngôn ngữ Trung Quốc bậc đại học Giảng viên có thể căn cứ vào tình hình của sinh viên, hướng dẫn sinh viên lựa chọn, vận dụng các chiến lược học tập phù hợp, từ đó giúp sinh viên nâng cao hiệu quả học tập, nâng cao trình độ tiếng Trung Quốc Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Anh

Chamot, A.U., O’Malley, J M., Kupper, L., & Impink - Hernandez, M.V (1987) A study of learning strategies in foreign language instruction: First year report InterAmerica

Research Association

Liyanage, I., & Bartlett, B J (2012) Gender and language learning strategies: looking beyond

the categories The Language Learning Journal, 40(2), 237-253

O’Malley, J., & Chamot, A U (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition

Cambridge University Press

Oxford, R L (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know

Heinle and Heinle

Oxford, R L., & Nyikos, M (1989) Variable affecting choice oflanguage learning strategies

by university students Modern Language Journal, 73(2), 291-300

Young, D J., & Oxford, R L (1997) A gender-related analysis of strategies used to process

written input in the native language and a foreign language Applied Language Learning, 8(1), 43-73

Trang 31

-

Tiếng Trung Quốc

Đinh Thị Hồng Thu (2013) 越南学生汉语词汇学习研究——以越南河内国家大学下属外国语大学中国语言文化系汉语言专业本科生为例 [博士学位论文, 华中师范大学] 丁安琪, & 吴思娜 (2011) 汉语作为第二语言学习者实证研究世界图书出版公司江新 (2000) 汉语作为第二语言学习策略初探语言教学与研究, (1), 61-68

李丽娜 (2004) 关于留学生汉语学习策略的调查报告汉语学习, (3), 67-70

李强, 姚怡如, & 刘乃仲 (2011) 汉语学习策略与个体因素的相关性研究语言教学与研究, (1), 41-47

林可, & 吕峡 (2005) 越南留学生汉语学习策略分析暨南大学华文学院学报, (4), 19-24 吕峡, & 林可 (2007) 越南留学生汉语学习策略与 HSK 成绩的关系高教论坛, (3), 155-

159

王尧美 (2013) 来华预科留学生汉语学习策略研究世界图书出版公司吴平 (1999) 从学习策略到对外汉语写作教学汉语学习, (3), 34-37

吴勇毅 (2001) 汉语“学习策略”的描述性研究与介入性研究世界汉语教学, (4), 69-74 徐子亮 (1999) 外国学生汉语学习策略的认知心理分析世界汉语教学, (4), 75-85

杨翼 (1998) 高级汉语学习者的学习策略与学习效果的关系世界汉语教学, (1), 89-94

PHỤ LỤC

Bảng khảo sát Chiến lược học tập tiếng Trung Quốc

Mã câu hỏi Nội dung câu hỏi

Q1 Tôi liên hệ những kiến thức mà tôi đã biết với những kiến thức mới mà tôi được học trong tiếng Trung Quốc

Q2 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách đặt câu với từ mới học

Q3 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách liên kết âm thanh của từ mới với hình ảnh của từ đó

Q4 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách liên tưởng đến tình huống có thể sử dụng từ đó

Q5 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách sử dụng quy luật cấu tạo từ của tiếng Trung Quốc

Q6 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách sử dụng flashcard tiếng Trung Quốc Q7 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách sử dụng ngôn ngữ cử chỉ

Q8 Tôi thường xuyên ôn tập bài khoá tiếng Trung Quốc

Q9 Tôi ghi nhớ từ mới bằng cách ghi nhớ vị trítrên trang sách nào đó xuất hiện của nó trên bảng hoặc

Trang 32

Q10 Tôi đọc hoặc viết từ mới nhiều lần

Q11 Tôi cố gắng luyện nói giống như người bản ngữ Q12 Tôi luyện tập phát âm tiếng Trung Quốc

Q13 Tôi sử dụng các từ mà tôi đã học bằng những cách khác nhau Q14 Tôi dùng tiếng Trung Quốc để nói chuyện với giảng viên và bạn bè Q15 Tôi xem phim và chương trình truyền hình bằng tiếng Trung Quốc Q16 Tôi xem việc đọc hiểu bằng tiếng Trung Quốc là niềm vui

Q17 Tôi viết ghi chú, tin nhắn, thư từ hoặc báo cáo bằng tiếng Trung Quốc Q18 Khi đọc đoạn văn tiếng Trung Quốc, tôi đọc lướt trước, sau đó mới đọc kĩ

Q22 Tôi cố gắng không dịch từng từ tiếng Trung Quốc sang tiếng Việt

Q23 Tôi tổng kết các thông tin tiếng Trung Quốc mà tôi nghe được hoặc đọc được

Q24 Tôi đoán nghĩa từ mới

Q25 Khi trò chuyện, nếu không nhớ được một từ nào đó, tôi sử dụng ngôn ngữ cử chỉ

Q26 Tôi tự tạo ra từ mới nếu tôi không biết từ cần sử dụng đó trong tiếng Trung Quốc

Q27 Khi đọc đoạn văn tiếng Trung Quốc, tôi không tra nghĩa của từng từ mới Q28 Khi dùng tiếng Trung Quốc giao lưu với người khác, tôi cố gắng đoán

người đó sẽ nói gì tiếp theo

Q29 Nếu không nhớ được một từ nào đó, tôi sử dụng từ hoặc cụm từ có nghĩa tương tự để thay thế Q30 Tôi luyện tập tiếng Trung Quốc bằng mọi cách

Q31 Tôi nâng cao trình độ tiếng Trung Quốc của mình bằng cách tự tìm những lỗi tiếng Trung Quốc của mình

Q32 Khi có người nói tiếng Trung Quốc, tôi tập trung lắng nghe Q33 Tôi cố gắng tìm phương pháp để học tốt tiếng Trung Quốc hơn Q34 Tôi tự lập thời gian biểu để đảm bảo thời gian học tiếng Trung Quốc Q35 Tôi tìm người để luyện nói tiếng Trung Quốc

Trang 33

- Q36 Tôi tìm mọi cơ hội để có thể đọc tiếng Trung Quốc nhiều hơn

Q37 Tôi có mục tiêu rõ ràng để nâng cao các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Trung Quốc của mình

Q38 Tôi nghĩ về sự tiến bộ của mình trong quá trình học tiếng Trung Quốc Q39 Tôi cố gắng thư giãn khi có cảm giác sợ phải sử dụng tiếng Trung Quốc Q40 Dù sợ nói sai, nhưng tôi vẫn động viên mình nói tiếng Trung Quốc

Q41 Tôi tự thưởng cho mình khi tôi có tiến bộ trong việc học tiếng Trung Quốc Q42 Khi tôi học hoặc sử dụng tiếng Trung Quốc, tôi chú ý xem mình có căng

thẳng hay lo lắng không

Q43 Tôi ghi lại những cảm nhận học tiếng Trung Quốc của mình trong nhật kí Q44 Tôi kể người khác nghe cảm nhận của mình khi học tiếng Trung Quốc Q45 Nếu tôi nghe không hiểu người khác nói gì, tôi nhờ họ nói chậm hoặc nhắc

lại

Q46 Khi nói tiếng Trung Quốc, tôi nhờ người bản ngữ sửa giúp tôi lỗi sai Q47 Tôi luyện tập tiếng Trung Quốc với các bạn sinh viên khác

Q48 Tôi nhờ người bản ngữ giúp đỡ

Q49 Tôi đặt câu hỏi bằng tiếng Trung Quốc Q50 Tôi cố gắng tìm hiểu văn hoá Trung Quốc

Trang 34

Kể từ sau công bố của Horitz (1985), đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về quan niệm học tập của người học được thực hiện Tuy nhiên, mãi đến những năm đầu của thế kỉ XXI, nghiên cứu về quan niệm học tập mới được triển khai trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy tiếng Trung Quốc như một ngoại ngữ/ một ngôn ngữ thứ hai Song, các nghiên cứu này đều hướng đến đối tượng người học là sinh viên Hàn Quốc (Qian Yulian (钱玉莲), 2005; Wu Yan (吴艳), & Sun Liming (孙莉明), 2010), sinh viên Malaysia (Ding Anqi (丁安琪), & Wu Sina (吴思娜), 2011), sinh viên Nhật Bản (Mii Akiko (三井明子), & Shao Mingming (邵明明), 2019), sinh viên các nước châu

Nội dung chương này đã được công bố trên Tạp chí Khoa học Trường Đại học Mở Hà Nội (số 4, năm

2021) với tựa đề “Quan niệm học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam: Nghiên cứu trường hợp sinh viên khoa Tiếng Trung, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh”

Trang 35

Quan niệm học tập ngành Ngôn ngữ Trung Quốc

- Phi (Lin Lunlun (林伦伦), & Ren Mengya (任梦雅), 2010), sinh viên các nước Trung Á (Zhang Hui (张慧), 2011) Với đối tượng là sinh viên Việt Nam, gần như chưa có tài liệu nghiên cứu về quan niệm học tập nào đề cập đến

Trong phạm vi bài nghiên cứu này, chúng tôi mong muốn tìm câu trả lời cho ba vấn đề sau: Thứ nhất, quan niệm học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam như thế nào? Thứ hai, các nhân tố cá thể (giới tính, thời gian học tập, vùng miền) có ảnh hưởng đến quan niệm học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam không? Thứ ba, mối quan hệ giữa kết quả học tập với quan niệm học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên như thế nào?

3.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

Nghiên cứu của chúng tôi dựa theo lí thuyết về quan niệm học tập của Horitz (1985) Horitz cho rằng, người học bước vào lớp học ngôn ngữ với những quan niệm học tập đã có từ trước, những quan niệm này chịu ảnh hưởng từ những kinh nghiệm trước đây, có thể có liên quan đến bối cảnh văn hoá của người học

Trong Bảng điều tra quan niệm học tập ngôn ngữ (Belief about Language Learning Inventory, BALLI), Horitz (1987) chia quan niệm học tập thành năm phương diện: năng lực học tập ngoại ngữ (foreign language aptitude), độ khó của việc học ngoại ngữ (the difficulty of language learning), tính chất của việc học ngoại ngữ (the nature of language learning), chiến lược học tập - giao tiếp (learning and communication strategies) và động cơ học tập (motivation and expectations) Trong đó, năng lực học tập ngoại ngữ là năng lực của người học khi học một ngoại ngữ, độ khó của việc học ngoại ngữ là thái độ của người học về độ khó của ngoại ngữ trong quá trình học tập ngoại ngữ của họ, tính chất của việc học ngoại ngữ là nhận thức về ngôn ngữ và việc học ngôn ngữ, chiến lược học tập - giao tiếp là quan niệm về lặp lại và luyện tập trong quá trình học ngoại ngữ, động cơ học tập là những mong muốn của người học trong việc học một ngoại ngữ

Tham gia khảo sát là 221 sinh viên Khoa Tiếng Trung của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (HCMUE) Trong đó, có 18 sinh viên nam (chiếm tỉ lệ 8,14%) và 203 sinh viên nữ (chiếm tỉ lệ 91,86%); có 22 sinh viên năm thứ hai (chiếm tỉ lệ 9,96%), 126 sinh viên năm thứ ba (chiếm tỉ lệ 57,01%) và 73 sinh viên năm thứ tư (chiếm tỉ lệ 33,03%); có 21 sinh viên đến từ các tỉnh, thành miền Bắc (chiếm tỉ lệ 9,50%), 69 sinh viên đến từ các tỉnh, thành miền Trung (chiếm tỉ lệ 31,22%) và 131 sinh viên đến từ các tỉnh, thành miền Nam (chiếm tỉ lệ 59,28%)

Trang 36

Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, có công cụ thu thập dữ liệu là Bảng điều tra BALLI của Horwitz (1985) để khảo sát quan niệm học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Khoa Tiếng Trung HCMUE Phiếu khảo sát có tổng cộng 34 câu hỏi, sử dụng thang đo năm bậc của Likert từ “hoàn toàn không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng ý” Các câu hỏi xoay quanh năm phương diện: năng lực học tập ngoại ngữ (bao gồm các câu Q1, Q2, Q10, Q15, Q22, Q29, Q32, Q33 và Q34), độ khó của việc học ngoại ngữ (bao gồm các câu Q3, Q4, Q6, Q24 và Q28), tính chất của việc học ngoại ngữ (bao gồm các câu Q5, Q8, Q11, Q16, Q20, Q25 và Q26), chiến lược học tập - giao tiếp (bao gồm các câu Q7, Q9, Q12, Q13, Q17, Q18, Q19 và Q21), động cơ học tập (bao gồm các câu Q23, Q27, Q30 và Q31)

3.3.3 Quá trình khảo sát

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bản giấy vào tháng 11 năm 2020 tại Khoa Tiếng Trung HCMUE Trước khi phát phiếu khảo sát, chúng tôi thông báo với sinh viên kết quả khảo sát này không ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, hi vọng sinh viên căn cứ vào tình hình thực tế của bản thân trả lời đầy đủ tất cả các câu hỏi có trong phiếu Chúng tôi phát ra 230 phiếu, thu vào 221 phiếu, tỉ lệ thu vào 96,08% Tất cả các phiếu thu vào đều là phiếu hợp lệ, sinh viên trả lời đầy đủ tất cả các câu hỏi có trong phiếu, đạt tỉ lệ 100%

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS (phiên bản 25.0) để thống kê, phân tích số liệu mà chúng tôi thu thập được Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng SPSS trong các thống kê mô tả (Descriptive statistics), kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể - trường hợp mẫu độc lập (Independent - samples T-test), phân tích phương sai một yếu tố (Oneway ANOVA) và phân tích tương quan Pearson (Pearson Correlation)

3.4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.4.1 Đặc điểm chung về quan niệm học tập

3.4.1.1 Năng lực học tập ngoại ngữ

Trong BALLI có 9 câu hỏi về phương diện năng lực học tập ngoại ngữ Tỉ lệ phần trăm của các lựa chọn, Mean và SD của 9 câu hỏi về phương diện này như sau (xem bảng 3.1):

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về năng lực học tập ngoại ngữ

Mã câu hỏi Tỉ lệ phần trăm Mean SD 1 2 3 4 5

Q1 0,5 2,3 3,2 26,2 67,9 4,59 0,71

Trang 37

- Q2 0,5 3,6 8,6 31,2 56,1 4,39 0,83

Bảng 3.1 còn cho thấy sinh viên hoàn toàn đồng ý hoặc đồng ý quan niệm “Trẻ em học ngoại ngữ dễ hơn người lớn” (Q1, Mean = 4,59) Điều này cho thấy, sinh viên cho rằng tuổi tác có ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ Quan niệm này của sinh viên Việt Nam giống với quan niệm của sinh viên Hàn Quốc (Ding Anqi (丁安琪), 2010), sinh viên Malaysia (Ding Anqi (丁安琪), & Wu Sina (吴思娜), 2011) và sinh viên Nhật Bản (Mii Akiko (三井明子), & Shao Mingming (邵明明), 2019) Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của Harley và Hart (1997) cho thấy khả năng ghi nhớ của người học suy giảm cùng với sự tăng dần của tuổi tác, song năng lực học tập ngoại ngữ tăng lên cùng với sự tăng dần của tuổi tác Vì vậy, quan niệm “Trẻ em học ngoại ngữ dễ hơn người lớn” không có lợi cho việc học ngoại ngữ của sinh viên, làm cho sinh viên trở nên thiếu tự tin trong việc học tiếng Trung Quốc

Đại đa số sinh viên hoàn toàn không đồng ý hoặc không đồng ý quan niệm “Nữ giới học ngoại ngữ giỏi hơn nam giới” (Q22, Mean = 1,88) và “Người giỏi về toán và khoa học tự nhiên, không giỏi trong việc học ngoại ngữ” (Q29, Mean = 1,95) Điều này cho thấy họ ý thức được rằng giới tính, thiên phú về khoa học tự nhiên đều không ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ Những quan niệm này có ích cho sinh viên trong việc xây dựng sự tự tin để học tốt tiếng Trung Quốc

Trang 38

3.4.1.2 Độ khó của việc học ngoại ngữ

Trong BALLI có 6 câu hỏi về phương diện độ khó của việc học ngoại ngữ Tỉ lệ phần trăm của các lựa chọn, Mean và SD của 6 câu hỏi này như sau (xem bảng 3.2):

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về độ khó của việc ngoại ngữ

Q3 3,2 8,1 11,8 35,3 41,6 4,04 1,07 Q4 12,7 31,7 22,2 27,6 5,9 2,82 1,11 Q6 0,9 3,2 15,4 39,8 40,7 4,16 0,86 Q14① 11,2 43,2 34,4 6,5 4,7 / /

Q24 4,1 14,9 28,1 23,1 29,9 3,60 1,18 Q28 28,5 40,7 10,4 12,7 7,7 2,30 1,23

Bảng 3.2 cho thấy đại đa số sinh viên cho rằng có ngoại ngữ dễ học, có ngoại ngữ khó học (Q3, Mean = 4,04), không cho rằng tiếng Trung Quốc là ngoại ngữ dễ học (Q4, Mean = 2,82), song tin rằng mình có thể học tốt tiếng Trung Quốc (Q6, Mean = 4,16) Muốn sử dụng thành thạo tiếng Trung Quốc, nếu mỗi ngày chỉ học một giờ tiếng Trung Quốc, có 11,2% sinh viên cho rằng không cần đến 1 năm, 43,2% sinh viên cho rằng phải học 1-2 năm, 34,4% sinh viên cho rằng phải học 3-5 năm, 6,5% sinh viên cho rằng cần 5-10 năm, 4,7% sinh viên cho rằng đó là điều không thể (Q14) Kết quả này cho thấy có sự khác biệt với sinh viên Hàn Quốc (Ding Anqi (丁安琪), 2010) và sinh viên Malaysia (Ding Anqi (丁安琪), & Wu Sina (吴思娜), 2011), sinh viên Hàn Quốc và sinh viên Malaysia cho rằng tiếng Trung Quốc tương đối khó, cần ít nhất 3-5 năm mới có thể sử dụng thành thạo ngôn ngữ này Sự khác biệt này có thể là vì loại hình ngôn ngữ của tiếng Việt và tiếng Trung Quốc giống nhau, đều là loại hình đơn lập, trong khi đó loại hình ngôn ngữ của tiếng Hàn Quốc và tiếng Malaysia đều là loại hình chắp dính, khác với loại hình ngôn ngữ của tiếng Trung Quốc “Học một ngoại ngữ có đặc điểm loại hình gần với tiếng mẹ đẻ sẽ dễ hơn là học một ngoại ngữ khác xa về loại hình” (Bùi Mạnh Hùng, 2008)

Trên 50% sinh viên cho rằng nói một ngoại ngữ dễ hơn nghe, đọc, viết ngoại ngữ đó (Q24, Mean = 3,60) Trong bốn kĩ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết, khá ít sinh viên cho rằng đọc và viết tiếng Trung Quốc dễ hơn nghe và nói tiếng Trung Quốc (Q28, Mean = 2,30) Kết quả này cũng đã chứng minh kết quả khảo sát của Gao Yande (高彦德), Li Guoqiang (李国强) và Guo Xu (郭旭) (1993) Yếu tố chữ Hán có thể là một ①

Đây là câu hỏi lựa chọn 5 phương án cho sẵn, không phải câu hỏi lựa chọn mức độ đồng ý, vì vậy chúng tôi chỉ tính tỉ lệ phần trăm của các lựa chọn, không tính Mean và SD

Trang 39

- trong những nguyên nhân làm cho sinh viên cảm thấy kĩ năng đọc, viết khó hơn kĩ năng nghe, nói (Gao Yande (高彦德), Li Gu-qiang (李国强), & Guo Xu (郭旭), 1993)

3.4.1.3 Tính chất của việc học ngoại ngữ

Trong BALLI có 7 câu hỏi về phương diện tính chất của việc học ngoại ngữ Tỉ lệ phần trăm của các lựa chọn, Mean và SD của 7 câu hỏi này như sau (xem bảng 3.3):

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát về tính chất của việc ngoại ngữ

Q5 5,0 41,2 12,7 29,0 12,1 3,02 1,18 Q8 0,0 3,6 5,4 32,6 58,4 4,46 0,76 Q11 11,8 19,5 11,8 35,3 21,7 3,36 1,33 Q16 0,9 5,4 2,7 46,2 44,8 4,29 0,83 Q20 5,0 25,3 14,9 42,1 12,7 3,32 1,13 Q25 5,9 15,8 30,8 30,8 16,7 3,37 1,12 Q26 11,8 38,5 14,9 26,7 8,1 2,81 1,19

Bảng 3.3 cho thấy hơn 50% sinh viên có quan niệm rằng học tiếng Trung Quốc nhất định phải học tại Trung Quốc (Q11, Mean = 3,36), gần 50% sinh viên cho rằng học tiếng Trung Quốc không giống học các ngành khác (Q25, Mean = 3,37), có thái độ trung dung trước quan niệm tiếng Việt và tiếng Trung Quốc không giống nhau (Q5, Mean = 3,02)

Khoảng 50% sinh viên cho rằng, học tiếng Trung Quốc quan trọng nhất không phải là học cách dịch tiếng Việt sang tiếng Trung Quốc (Q26, Mean = 2,81) Song, đại đa số sinh viên cho rằng, học tiếng Trung Quốc phải tìm hiểu văn hoá Trung Quốc (Q8, Mean = 4,46) và quan trọng nhất là phải học từ vựng (Q16, Mean = 4,29) Điều này cho thấy, sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của văn hoá và từ vựng trong việc học một ngôn ngữ Sinh viên cần tích luỹ kiến thức văn hoá Trung Quốc và một lượng lớn từ vựng tiếng Trung Quốc mới có thể nâng cao năng lực tiếng Trung Quốc của bản thân Vì vậy, giảng viên cần lồng ghép các kiến thức văn hoá khi giảng dạy từ vựng tiếng Trung Quốc

Khoảng 50% sinh viên có quan niệm rằng, học tiếng Trung Quốc phải học rất nhiều ngữ pháp (Q20, Mean = 3,32) Điều này có thể là vì sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc được giảng dạy rất chi tiết về các điểm ngữ pháp trong giáo trình tiếng Trung Quốc Song, tiếng Việt và tiếng Trung Quốc đều là ngôn ngữ thuộc loại hình đơn lập, đặc điểm của hai ngôn ngữ này có khá nhiều điểm tương đồng, giảng viên không nên dành quá nhiều thời gian để giảng dạy các điểm tương đồng này

Trang 40

3.4.1.4 Chiến lược học tập - giao tiếp

Trong BALLI có 8 câu hỏi về phương diện chiến lược học tập - giao tiếp Tỉ lệ phần trăm của các lựa chọn, Mean và SD của 8 câu hỏi này như sau (xem bảng 3.4):

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát về chiến lược học tập - giao tiếp

Q7 0 0 1,4 18,1 80,5 4,78 0,51 Q9 18,1 29,0 26,2 16,3 10,4 2,72 1,23 Q12 1,8 8,6 29,4 39,8 20,4 3,68 0,95 Q13 1,8 5,4 12,7 45,7 34,4 4,05 0,92 Q17 0,9 0 0 8,1 91,0 4,88 0,46 Q18 29,0 28,1 14,9 21,7 6,3 2,48 1,29 Q19 20,4 13,1 14,0 21,7 30,8 3,29 1,52 Q21 3,6 5,4 34,8 32,6 23,5 3,67 1,01

Bảng 3.4 cho thấy, sinh viên rất chú trọng việc lặp lại và luyện tập nhiều lần (Q17, Mean = 4,88) Kết quả này giống với kết quả nghiên cứu của Horwitz (1987), Ding Anqi (丁安琪) (2010), Ding Anqi (丁安琪) và Wu Sina (吴思娜) (2011) Qua đó có thể thấy, người học nhận thức được tầm quan trọng của việc lặp lại và luyện tập nhiều lần trong quá trình học tập ngoại ngữ

Bảng 3.4 còn cho thấy, cũng giống như sinh viên Hàn Quốc (Ding Anqi (丁安琪), 2010) và sinh viên Malaysia (Ding Anqi (丁安琪), & Wu Si-na (吴思娜), 2011), sinh viên Việt Nam cũng đánh giá rất cao tầm quan trọng của ngữ âm (Q7, Mean = 4,78) Ngữ âm là vỏ vật chất, là hình thức tồn tại của ngôn ngữ Nếu phát âm không chuẩn, sẽ ảnh hưởng đến sự chính xác trong biểu đạt của lời nói, đồng thời cản trở việc phát triển kĩ năng nghe Vì vậy, rất cần chú trọng tính chính xác trong phát âm

Gần 50% sinh viên cho rằng không nên sử dụng tiếng Trung Quốc nếu không thể biểu đạt chính xác bằng tiếng Trung Quốc (Q9, Mean = 2,72) Hơn 50% sinh viên tán thành quan niệm “Nếu cho phép người mới học mắc lỗi, thì sau này họ khó có thể nói chính xác” (Q19, Mean = 3,29) Điều này cho thấy, sinh viên không cho phép mình có sai lầm trong việc sử dụng tiếng Trung Quốc Như thế, không có lợi cho việc phát triển năng lực giao tiếp của sinh viên

Đa số sinh viên thích sử dụng chiến lược đoán từ khi gặp từ mới (Q13, Mean = 4,05) Có thể thấy, khi gặp từ mới sinh viên không tra từ điển ngay mà sử dụng chiến lược đoán từ để đoán nghĩa của chúng Việc này rất hữu ích cho việc học tiếng Trung Quốc của sinh viên