VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

Kinh Tế - Quản Lý - Khoa học xã hội - Khoa học xã hội TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: NGỮ VĂN CTXH ---------- PHẠM THỊ THƠ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2017 Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc đến các thầy cô giáo trường Đại học Quảng Nam, cùng các thầy cô trong khoa Ngữ Văn - CTXH đã tạo điều kiện thuận lợi cho em nghiên cứu và thực hiện bài khóa luận. Đặc biệt em xin trân trọng cảm ơn thầy giáo Lê Ngọc Bảy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để em hoàn thành bài khóa luận này. Kính chúc quý thầy cô sức khỏe, hạnh phúc và gặp nhiều niềm vui trên con đường sự nghiệp. . Em xin chân thành cảm ơn Quảng Nam, ngày 14 tháng 04 năm 2017 Sinh viên thực hiện Phạm Thị Thơ MỤC LỤC I. MỞ ĐẦU..................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................................2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................2 3.1. Đối tượng nghiên cứu .........................................................................................2 3.2. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................2 4. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................3 5. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................................3 6. Đóng góp của đề tài ................................................................................................6 7. Cấu trúc của khóa luận .........................................................................................6 II. NỘI DUNG ............................................................................................................7 Chương 1: GIỚI THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG THPT ....................................................7 1.1. Phương pháp dạy học tích cực ...........................................................................7 1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực...................................................7 1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực ............................8 1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT ................................11 1.2.1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ..........................................................11 1.2.2. Phương pháp phân tích ngôn ngữ .................................................................13 1.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm .......................................................................14 1.2.4. Phương pháp giao tiếp ....................................................................................16 1.2.5. Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy ...............................................................17 1.2.6. Phương pháp tổ chức trò chơi ........................................................................18 1.3. Vị trí và vai trò của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT ..........................19 1.3.1. Vị trí của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT ...........................................19 1.3.2. Vai trò của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT ........................................21 Chương 2: TÌM HIỂU THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ĐỂ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ................................................24 2.1. Thực trạng việc dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT hiện nay..............................................................................................................................24 2.1.1. Khảo sát thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT 24 2.1.2. Nhận xét, đánh giá chung về thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớ p 10 ở trường THPT .....................................................................................................29 2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT .........................................................................................................................30 2.2.1. Nguyên nhân khách quan ..............................................................................30 2.2.2. Nguyên nhân chủ quan ..................................................................................31 2.3. Đề xuất một số giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT ........................................................34 2.3.1. Đối với học sinh ..............................................................................................34 2.3.2. Đối với giáo viên..............................................................................................39 2.3.3. Đối với nhà trường ..........................................................................................50 2.3.4. Đối với gia đình và xã hội ..............................................................................52 Chương 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ...........................................................55 3.1. Thiết kế giáo án thể nghiệm bài: Thực hành các phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ (Ngữ văn 10, tập 1, chương trình chuẩn) ...............................................................55 3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm bài: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10, tập 2, chương trình chuẩn) ................................................................................63 III. KẾT LUẬN ........................................................................................................73 IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................75 1 A. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xã hội hiện nay là một xã hội công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chính vì vậy mà nền giáo dục cần phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, chủ động tìm tòi trong lao động để tiến kịp với các nước trên thế giới, tiến kịp với sự phát triển nhanh chóng của thời đại. Giáo dục không thể làm theo một khuôn mẫu có sẵn hay áp đặt mà phải phát huy được tư duy độc lập của học sinh, làm cho học sinh có khả năng giải quyết những tình huống có vấn đề một cách sáng tạo. Để đạt được mục đích trên không có con đường nào khác là giáo dục phải được cải tiến, giáo viên phải biết vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt kết quả dạy học tốt nhất. Phương pháp dạy học tích cực ở trường Trung học phổ thông (THPT) từ lâu đã trở thành mục tiêu hàng đầu trong giáo dục. Phương pháp này phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học thông qua sự chỉ dẫn của giáo viên, trên cơ sở đó trau dồi cho học sinh các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Chính vì thế, trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng để cải thiện, nâng cao hiệu quả giáo dục cần chú trọng vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào các môn học, đặc biệt là bộ môn Ngữ văn. 1.2. Ngữ văn là bộ môn có một vị trí quan trọng trong mục tiêu chung của trường THPT, góp phần hình thành những con người có trình độ học vấn phổ thông trung học, chuẩn bị cho họ ra đời hoặc tiếp tục học ở bậc cao hơn. Môn học này giáo dục tư tưởng và bồi dưỡng, hoàn thiện nhân cách cho học sinh, đồng thời giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng tiếng Việt như một công cụ để tư duy và giao tiếp. Vì vậy, phân môn Tiếng Việt là một trong những khía cạnh quan trọng của môn Ngữ Văn. Vấn đề vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt cũng là một yêu cầu vô cùng cấp thiết. 1.3. Tiếng Việt trong trường THPT nói chung và Tiếng Việt ở lớp 10 nói riêng là một trong những môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Chất lượng dạy học tiếng Việt ở trường THPT có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn 2 ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam. Vì vậy việc dạy học phân môn Tiếng Việt ở lớp 10 trường THPT có thể nói là nền tảng để học sinh hoàn thiện vốn tiếng Việt của mình. Khối lớp 10 là ngưỡng mà các học sinh chuyển từ cấp học này sang cấp học khác, các em bắt đầu có sự trưởng thành hơn, chú trọng đến cách giao tiếp trong các mối quan hệ hơn. Điều đó càng đòi hỏi giáo viên phải có được những phương pháp dạy Tiếng Việt một cách linh hoạt, hấp dẫn nhằm giúp cho học sinh sử dụng tiếng Việt hiệu quả, chuẩn xác. Vậy nên dạy học tiếng Việt, giáo viên cần thấy được những hạn chế còn tồn tại để vận dụng một cách tốt nhất những phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục. Bắt nguồn từ những lí do trên mà chúng tôi đã chọn: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiế ng Việt lớp 10 ở trường THPT” để làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu - Thấy được tầm quan trọng, tính cấp thiết phải vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. - Thấy được thực trạng và những giải pháp vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. - Trang bị cho người nghiên cứu những kiến thức, phương pháp để đổi mới cách dạy học ở các bộ môn nói chung và phân môn Tiếng Việt nói riêng nhằm phục vụ cho công việc giảng dạy của mình sau này. - Việc nghiên cứu đề tài này cũng là bước đầu để chúng tôi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học giáo dục và đóng góp một phần nhỏ công sức của mình cho quá trình nghiên cứu khoa học. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài chú trọng nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Thực hiện đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về thực trạng, nguyên nhân, và đề xuất một số giải pháp cũng như thiết kế giáo án thể nghiệm bằng việc 3 vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 trường THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tổng hợp lí luận: tổng hợp các bài viết, các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. - Phương pháp điều tra, khảo sát: tiến hành phát phiếu cho học sinh khối lớp 10 để khảo sát xung quanh vấn đề dạy – học phân môn Tiếng Việt. - Phương pháp thống kê: từ kết quả khảo sát thực tế, chúng tôi tiến hành xử lí và thống kê số liệu. - Phương pháp phân tích: từ những vấn đề đưa ra chúng tôi tiến hành phân tích làm rõ các khái niệm, các giải pháp và các vận dụng cụ thể có liên quan đến đề tài. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thiết kế một số bài học Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. 5. Lịch sử nghiên cứu Trong xu thế hội nhập như hiện nay, để chú trọng phát huy vai trò của học sinh, mỗi giáo viên cần có những thay đổi mới mẻ, biết vận dụng những phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình giảng dạy của mình. Chính vì thế, những năm gần đây hoạt động nghiên cứu tìm hiểu và đưa ra những phương pháp dạy học tích cực ngày một chiếm vị trí quan trọng. Đề cập đến vấn đề này, Phạm Thị Thúy là người có đóng góp tích cực với bài viết bàn luận về “Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực ”. Qua đó, tác giả đã nhấn mạnh cho người đọc thấy được lợi ích đối với người dạy và lợi ích đối với người học, đồng thời Phạm Thị Thúy cũng khẳng định: “Khi áp dụng phươ ng pháp giáo dục chủ động, người học giữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đ óng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiế n thức không chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau.” 19;11 Với chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ” 8, Trần Bá Hoành đã thật sự cung cấp cho chúng ta nhiều cách thức nâng cao hiệu quả dạy học trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng. Nguyễn Văn Cường với dự án “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học” 4 4 cũng đã đem đến cho nền giáo dục chúng ta cách nhìn nhận nhằm đổi mới quá trình giảng dạy theo hướng tích cực hơn, hiệu quả hơn. Nghiên cứu về những phương pháp dạy học một cách cụ thể hơn, Nguyễn Thị Quỳnh Hương đã rất thành công với bài viết “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông”. 12 Hay Nguyễn Thị Thanh Thúy – Nguyễn Thị Bạch Nhạn cũng đã bàn luận về “Đặc điểm hội thoạ i trong hoạt động dạy học ở trường THPT ”. Trong bài nghiên cứu này, các tác giả “muốn đi sâu tìm hiểu một hình thức hội thoại trong giao tiếp, đó là hội thoạ i trong hoạt động dạy học. Ở đó, sự tương tác giữa thầy và trò là nền tảng cơ bản tạ o nên sự thành công của tiết dạy. Tức là làm thế nào để giáo viên dẫn dắt học sinh đế n kiến thức cần đạt một cách hiệu quả nhất. ” 20;133 Cũng đưa ra một phương pháp dạy học tích cực như trên, bài viết “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học để nâng cao năng lực tự học cho học sinh ”, Trần Thị Thu Hà – Nguyễn Đức Vũ đã nhấn mạnh chức năng của bản đồ tư duy trong ghi chép bài giảng: “Ghi chép với bản đồ tư duy giúp ta có cái nhìn toàn cảnh, nên có thể hiểu chủ đề sâu sắc, toàn diện, tiế t kiệm thời gian, ôn tập hiệu quả và giúp bộ não có một trọng tâm chú ý, một kết cấ u chủ đạo để tích hợp tất cả kiến thức về mọi chủ đề đồng thời cho phép liên hệ nhữ ng cảm nghĩ, ý tưởng của mình với các quan điểm được trình bày trong sách, bài giả ng và ghi nhớ nhanh. ” 7; 123 Ngoài một số công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực nói chung thì các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực đối với phân môn Tiếng Việt cũng được khá chú trọng. Chúng ta có thể thấy nổi bật lên là công trình nghiên cứu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ” của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán. Trong cuốn giáo trình này, các tác giả đã đề cấp rất chi tiết và rõ ràng đến những vấn đề xoay quanh phân môn Tiếng Việt. Đồng thời các nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh đến chất lượng của dạy học Tiếng Việt: “Chấ t lượng dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến năng lự c ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp, vì ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệ nh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam .” 2;8 Để nâng cao, cải thiện hiệu quả dạy học Tiếng Việt ở trường THPT, các công trình nghiên cứu đã tiếp nối nhau ra đời và đóng góp một phần không nhỏ cho sự 5 phát triển của nền giáo dục. Trương Dĩnh đã cung cấp cho độc giả một chuyên đề về “Angorit và việc dạy học Tiếng Việt ”. Tác giả nêu rõ ý nghĩa của việc dạy học Tiếng Việt theo angorit: “Dạy theo angorit là dạy tư duy tái hiện dẫn đến tư duy sáng tạ o nhằm phát triển năng lực tâm trí từ hành động bên ngoài chuyển vào hành độ ng bên trong. Dạy học theo angorit có tác dụng khắc phục cách dạy, ngôn ngữ áp đặt như hiện nay.” 5; 140 Trần Văn Chung trong “Giải pháp dạy họ c các bài phong cách chức năng ở THPT theo hướng tích hợp ” 3 đã chú trọng vào việc đặt câu hỏi cho học sinh. Ở đó, Trần Văn Chung nêu ra một số dạng câu hỏi: câu hỏi phát hiện, câu hỏi so sánh – đối chiếu, câu hỏi tổng hợp – khái quát, câu hỏi nêu vấn đề,.. nhằm cung cấp cho nền giáo dục của chúng ta những nguồn tư liệu hữu ích trong quá trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào môn học, đặc biệt là phân môn Tiếng Việt. Trương Thu Hường với công trình “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việ c hình thành tri thức Tiếng Việt cho học sinh THPT ” thật sự đem đến nhiều cái nhìn mới mẻ và tích cực cho phân môn Tiếng Việt của chúng ta. Trương Thu Hường cho rằng: “Dạy học theo quan điểm lý thuyết kiến tạo có khả năng tích cự c hóa quá trình nhận thức của học sinh. Bởi vì, trong quá trình dạy – học, học sinh sẽ có cơ hội để tranh luận theo từng nhóm về những quan điểm khác nhau của mình, thự c hành phân tích cơ sở của từng quan niệm… để đi đến thống nhất quan niệm theo từ ng nhóm. Sau đó đại diện nhóm trình bày và tranh luận với nhau trong cả lớp. Chính điều đó, tạo nên cho học sinh hứng thú – một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. ” 13; 154 Qua việc tiếp cận và nghiên cứu các tài liệu có liên quan, chúng tôi nhận thấy rằng các công trình nghiên cứu đã nêu trên là những kiến thức lí luận và là những ví dụ minh họa trong việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào các môn học nói chung và phân môn Tiếng Việt nói riêng. Tuy nhiên, những công trình ấy mới chỉ ra một cách khái quát với vai trò định hướng chứ chưa đi sâu, hướng dẫn cụ thể các phương pháp tiến hành để phát huy tính tích cực của học sinh cũng như nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên. Những bài nghiên cứu trên mở đường để chúng tôi đi sâu tìm hiểu thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT mà cụ thể là học sinh lớp 10, từ đó đề xuất giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân 6 môn này, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục. Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã học tập kế thừa kết quả nghiên cứu của những người đi trước, đặc biệt sử dụng tư liệu “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ” của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán để làm cơ sở lí luận trong quá trình nghiên cứu. 6. Đóng góp của đề tài - Cho người đọc thấy được những thực trạng còn tồn tại trong việc dạy học Tiếng Việt lớp 10 trường THPT. - Đưa ra những giải pháp nhằm vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT. - Cung cấp một số thiết kế giáo án cho phân môn Tiếng Việt lớp 10 trường THPT trong việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực. 7. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung khóa luận được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực và phân môn Tiếng Việt ở trường THPT Chương 2: Tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân và đề xuất giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT Chương 3: Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào thiết kế giáo án thể nghiệm một số bài học trong phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT 7 B. NỘI DUNG Chương 1: GIỚI THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG THPT Vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học nhất là đối với phân môn Tiếng Việt ở các trường phổ thông luôn mang tính cấp thiết trong xã hội hiện nay. Để có được đội ngũ thanh niên ưu tú xây dựng nước nhà với trình độ và kiến thức cao rộng thì ngay từ bây giờ cần chú trọng đến chất lượng giáo dục của chúng ta. Đặc biệt, người giáo viên phải áp dụng được các phương pháp dạy học tích cực vào các môn học nói chung và phân môn Tiếng Việt nói riêng. Để vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực góp phần hoàn thiện và nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà thì trước hết người giáo viên cần nắm vững được những lý thuyết liên quan đến phương pháp dạy học tích cực cũng như phân môn Tiếng Việt. Chính vì thế mà ở chương 1 này, chúng tôi triển khai cơ sở lí luận với việc giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực và phân môn Tiếng Việt ở trường THPT. 1.1. Phương pháp dạy học tích cực Để giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi chọn tài liệu Đổ i mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa 8; 9 – 14 của Trần Bá Hoành để bàn về khái niệm cũng như đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực. 1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, được sử dụng ở nhiều nước hiện nay không chỉ ở riêng Việt Nam nhằm để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Nếu dạy học theo phương pháp này thì cả giáo viên và học sinh đều cần cố gắng rất nhiều, đặc biệt là giáo viên vì phương pháp này tập trung vào việc pháp huy tính tích cực cũng như là hoạt động của người học hơn là người dạy. Tuy nhiên trong hoạt động dạy học nếu áp dụng phương pháp này một cách tích cực sẽ đem lại hiệu quả giáo dục rất cao. 8 1.1.2. Đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực 1.1.2.1. Đặc trưng Trong phương pháp dạy học tích cực thì việc tạo cuốn hút, thích thú tìm tòi những cái mới, cái hay của bài học để học sinh có thể chiếm lĩnh tri thức là một điều rất quan trọng. Vì vậy giáo viên sẽ là người tổ chức, định hướng, hướng dẫn cho học sinh. Giáo viên phải làm như thế nào để cuốn hút học sinh vào hoạt động của mình. Thông qua đó, học sinh sẽ tự khám phá những điều chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được áp đặt hay “lập trình” sẵn. Đặc biệt với phương pháp này, học sinh có cơ hội được đặt vào thực tế, nghĩa là trong quá trình học tập các em có thể được đặt vào những tình huống cụ thể của đời sống thực tế, sẽ có những va chạm, những trải nghiệm để có thể trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và tự giải quyết những vấn đề đã đặt ra theo cách nghĩ của mình để tiếp thu kiến thức mới. Từ đó, học sinh cũng sẽ tự hình thành cho mình những kĩ năng mới mà không cần phải dựa theo những khuôn mẫu sẵn có. Trong quá trình để học sinh trải nghiệm thực tế giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức cho các em mà phải lồng ghép cả việc hướng dẫn hành động cho học sinh vào đó. Vì vậy, phương pháp dạy học này không chỉ là rèn luyện phương pháp học tập của học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối và hợp tác. Áp dụng phương pháp này, giáo viên không được bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi học sinh. Dựa vào đó mà giáo viên xây dựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy tối đa khả năng của người học. Đồng thời trong phương pháp dạy học tích cực, còn có khái niệm học tập hợp tác, nghĩa là trong quá trình học tập học sinh cùng nhau làm việc để đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn nhau. Cái riêng được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung luôn có cái riêng thống nhất, phù hợp. Trong phương pháp dạy học trước đây, giáo viên là người nắm toàn quyền quyết định trong việc đánh giá học sinh. Đến với phương pháp dạy học tích cực thì giáo viên không còn giữ độc quyền ấy nữa mà sẽ là người hướng dẫn học sinh phát 9 triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực là đào tạo ra những con người năng động, có thể thích nghi với mọi hoàn cảnh xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện những kiến thức đã học hay lặp đi lặp lại những kĩ năng xử lí và giải quyết vấn đề mà khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề của cuộc sống. Nếu muốn đào tạo được những chủ nhân tương lai như vậy cho đất nước thì giáo viên phải là người hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng và đánh giá trong quá trình học tập. Với phương pháp này, giáo viên không đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập để học sinh chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình mà bài học yêu cầu. Phương pháp dạy học tích cực, người học được xem là trung tâm nhưng không phải vì thế mà công việc và vai trò của người giáo viên bị giảm sút. Ngược lại người giáo viên cần phải làm việc nhiều hơn, nhất là trong quá trình thiết kế giáo án. Chính những bước hoạt động, những quy trình trong giáo án sẽ là cơ sở để giáo viên định hướng phương pháp học tập đúng đắn cho học sinh. Với vai trò là người gợi mở, là chất xúc tác, động viên, cố vấn và là một trọng tài công tâm trong các cuộc tranh luận sôi nổi thì trước khi đứng trên bục giảng, giáo viên đã phải đầu tư công sức và thời gian rất nhiều cho việc soạn giáo án của mình. Để có thế tổ chức, dẫn dắt giờ học thành công đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, am hiểu nhiều vấn đề, có kĩ năng sư phạm cần thiết, thấu hiểu tâm sinh lí học sinh bởi trong quá trình tổ chức hoạt động ấy đôi khi sẽ có những tình huống ngoài dự kiến ban đầu của giáo viên. 1.1.2.2. Tác dụ ng Đối với giáo viên Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, giờ giảng của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ 10 giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở. Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò. Nếu thầy chỉ thuyết trình, có gì nói nấy thì những gì giáo viên giảng chỉ là kiến thức một chiều. Có thể người học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữu ích đối với cuộc sống hiện tại và tương lai của họ. Người giáo viên phải luôn đổi mới bài giảng cũng như phong cách đứng lớp. Như vậy, người dạy sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế. Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của người học. Đối với học sinh Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp giảng dạy tích cực, người học thấy họ được học chứ không bị học . Người học được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Học sinh sẽ cảm thấy một tâm lí rất thoải mái khi được học, được sáng tạo, được thể hiện, được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà học sinh ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp 3 - 4 lần so với cách học thụ động một chiều. Dạy bằng phương pháp giảng dạy tích cực chính là tìm mọi cách giúp người học được chủ động trong việc học, cho họ được làm việc, được khám phá tiềm năng của chính mình. Người dạy cần giúp người học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng. Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng người Anh, đã nói: “Để làm cho tương lai trở thành hiện thực, chúng ta cần phải tự tin và tin tưởng vào giá trị của chính mình. Đó là điều mà các trường học phải dạy cho mọi người”. 19; 36 Và muốn người học có được sự tự tin cũng như tin tưởng vào giá trị của chính mình, họ cần được học theo phương pháp chủ động. Chỉ khi người học được tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức mới trở thành tri thức của người học, chuyển thành hành động, thành thói quen hàng ngày của họ. 11 Đối với mối quan hệ thầy - trò trong việc dạy và học Với cách dạy đọc - chép, giáo viên là người rót kiến thức vào đầu học sinh và người dạy giữ vai trò trung tâm. Nhưng cách dạy đó không đem lại hiệu quả cao, học sinh không thể tiếp thu sâu sắc kiến thức, nếu có cũng chỉ là tiếp thu theo một cách thụ động. Khi nghiên cứu khoa học về giáo dục, các nhà nghiên cứu đã cho thấy rằng cách dạy đọc - chép chỉ giúp người học tiếp thu được 10 - 20 kiến thức. Khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực, người học giữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau. Và cũng như đã nói ở trên, vai trò của người dạy không hề bị mất đi mà ngược lại càng trở nên quan trọng. Giữa biển thông tin mênh mông, điều gì cần gạn lọc, cách sử dụng ra sao và ứng dụng chúng vào cuộc sống như thế nào… Tất cả những điều ấy đều cần đến sự chỉ dẫn của giáo viên. Sự thay đổi này đòi hỏi người học cần hiểu rõ mình là ai và mình muốn là người như thế nào, điều gì mình cần học và mình muốn học cái gì. Với người dạy, mỗi giáo viên càng phải phấn đấu, tu dưỡng nhiều hơn, tự học, tự sáng tạo nhiều hơn để xứng đáng trong vai trò mới. 1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT 1.2.1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề Khi bàn về phương pháp nêu và giải quyết vấn đề thì nhóm tác giả Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiế ng Việt 2; 73 đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau: 1.2.1.1. Bản chất Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước học sinh các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. Trong dạy học, phương pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới. Giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề cung cấp những tài liệu để các em quan sát, còn học sinh tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết . 12 1.2.1.2. Quy trình thực hiệ n a. Nêu vấn đề : Trước tiên giáo viên cần phải đưa ra vấn đề để học sinh giải quyết. Đây là một bước rất quan trọng, có khả năng chi phối đến kết quả giải quyết vấn đề của học sinh. Chính vì thế vấn đề nêu ra cần phải đảm bảo: - Phù hợp với chủ đề bài học. - Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. - Phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh. - Cần có độ dài vừa phải. - Phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. b. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề : Từ một tình huống mà giáo viên đưa ra, học sinh cần phải phát hiện được vấn đề. Ở đây, các học sinh nhất thiết phải giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra. Từ cơ sở đó, học sinh phát biểu vấn đề và đặt ra những giải pháp để giải quyết vấn đề. c. Đề xuất các giải pháp : Học sinh cần phân tích vấn đề để làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp). Bên cạnh đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Học sinh phải linh hoạt thu thập, tổ chức dữ liệu, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc,... Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp. d. Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp : Sau khi đã đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề để đưa ra các giải pháp thì học sinh sẽ kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp đó. Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác để phân tích, đánh giá kết quả mỗi giải pháp (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) và so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất. 13 e. Trình bày giải pháp : Học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề. Các thành viên trong lớp có thể góp ý kiến, đồng ý hoặc bác bỏ ý kiến vừa nêu bằng cách đưa ra giải pháp của mình. Trên cơ sở đó giáo viên nhận xét và kết luận về giải pháp tối ưu nhất. f. Nghiên cứu sâu giải pháp : Để vấn đề được mở rộng và chuyên sâu thì học sinh có thể tìm hiểu thêm những khả năng ứng dụng kết quả. Từ đó đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể. 1.2.2. Phương pháp phân tích ngôn ngữ Khi bàn về phương pháp phân tích ngôn ngữ thì nhóm tác giả Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2; 66 - 68 đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau: 1.2.2.1. Bản chất Viện sĩ Chê-cu-chép A.V. đã định nghĩa phương pháp phân tích ngôn ngữ là phương pháp “học sinh dưới sự chỉ dẫn của thầy giáo vạch ra những hiện tượ ng ngôn ngữ nhất định từ các tài liệu ngôn ngữ cho trước, quy các hiện tượng đ ó vào một phạm trù nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng .” 2; 66 Như vậy, thực chất của phương pháp này là từ việc quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và tìm ra những dấu hiệu đặc trưng của các hiện tượng ấy. Phương pháp phân tích ngôn ngữ còn có thể được chia nhỏ tùy theo đối tượng phân tích: phân tích ngữ âm, phân tích từ vựng, phân tích ngữ pháp, phân tích ngữ nghĩa, phân tích phong cách,… 1.2.2.2. Quy trình thực hiệ n a. Phân tích - phát hiện : Trên cơ sở các tài liệu mẫu mà giáo viên sử dụng các câu hỏi định hướng để học sinh quan sát, so sánh đối chiếu tìm ra các nét đặc trưng cơ bản của khái niệm và quy tắc mới. Thao tác này thường được sử dụng trong quá trình hình thành quy tắc, khái niệm mới của bài học. b. Phân tích – chứng minh : Sau khi đã sơ bộ hình thành được tri thức mới, học sinh cần củng cố khắc sâu chúng và hình thành các kĩ năng cụ thể. Ở đây, 14 giáo viên đưa ra các tài liệu ngôn ngữ chứa các hiện tượng ngôn ngữ mà các em mới học được, yêu cầu các em phát hiện và chứng minh bằng việc vận dụng tri thức mới được học. c. Phân tích – phán đoán : Nhờ phương pháp phân tích – chứng minh, học sinh đã hình thành kĩ năng cơ bản và giáo viên kiểm tra được kiến thức của các em. Tuy nhiên, thao tác này đòi hỏi khá nhiều thời gian. Để tiết kiệm thời gian và thành thục hóa kĩ năng mới được hình thành, giáo viên chuyển sang giai đoạn cho học sinh tiến hành phân tích – phán đoán. Thao tác này không yêu cầu học sinh tái hiện lại các định nghĩa, quy tắc mà cần phải nhận diện ngay các hiện tượng ngôn ngữ đã học. d. Phân tích – tổng hợp : Điều quan trọng trong bài học nhất là phân môn Tiếng Việt là phải hướng học sinh sử dụng hiện tượng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp. Thao tác phân tích – tổng hợp là bước cao nhất, bước cuối cùng của quá trình phân tích cần hướng tới mục đích này. 1.2.3. Phương pháp thảo luận nhóm Đối với phương pháp thảo luận nhóm trong Tạp chí giáo dục khi bàn về việc Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông 12; 11 – 13, Nguyễn Thị Quỳnh Hương đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện một cách khá rõ ràng. 1.2.3.1. Bản chất Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học sinh từng nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm. Đặc trưng của phương pháp thảo luận nhóm là sự tác động trực tiếp và cùng phối hợp hoạt động giữa học sinh với nhau. 1.2.3.2. Quy trình thực hiệ n a. Nhập đề và giao nhiệm vụ : Trước hết giáo viên cần giới thiệu chủ đề và sau đó đưa ra nhiệm vụ cho học sinh. Đề tài thảo luận phải là vấn đề chính của 15 bài học, vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau. Đặc biệt cần chú ý: - Phải đặt ra nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm bằng một câu hỏi. Câu hỏi phải rõ ràng, không mập mờ, đánh đố và phải duy nhất một cách hiểu. - Phải có hướng dẫn cụ thể về yêu cầu và định hướng cách thức làm việc. - Thời gian thảo luận phải tương ứng với nội dung yêu cầu của vấn đề thảo luận. b. Chia nhóm : Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng học sinh ở một nhóm nên từ 6 - 8 thành viên. Giáo viên có thể chia nhóm ngẩu nhiên, cùng trình độ, gồm đủ các trình độ, không nên chia nhóm nhỏ lẻ. Nếu vấn đề được đặt ra trong bài học không nhiều, giáo viên có thể cho hai nhóm cùng thảo luận một đề tài, sau đó một nhóm báo cáo còn nhóm kia sẽ nhận xét hoặc đặt ra câu hỏi phản biện. c. Học sinh làm việc – giáo viên giám sát : Sau khi nhận được nhiệm vụ từ giáo viên các nhóm bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhau và tiến hành giải quyết vấn đề. Việc thảo luận nhóm phải đảm bảo sao cho tất cả các thành viên trong nhóm đều làm việc và lĩnh hội kiến thức. Bên cạnh đó, giáo viên cần theo dõi các nhóm, để kịp thời phát hiện và hỗ trợ những khó khăn, sai lệch của học sinh. d. Trình bày kết quả : Các nhóm sẽ chọn một đại diện để trình bày kết quả (có thể nói hoặc viết). Sau đó, các thành viên trong lớp góp ý kiến, tranh luận đúng sai hoặc đặt ra câu hỏi để phản biện . e. Tổng kết, đánh giá kết quả : Đây là bước cuối cùng cũng là bước quan trọng trong hoạt động thảo luận nhóm. Điều quan trọng của khâu này là phải tìm ra vấn đề được xem là chân lý mà mỗi nhóm đã đạt được. Giáo viên cần đưa ra nhận xét rồi sau đó đi đến kết luận về vấn đề của từng nhóm, cuối cùng so sánh, đối chiếu kết quả các nhóm với nhau. Cần lưu ý rằng, giáo viên không chỉ đánh giá cách làm việc chung của từng nhóm mà cần phải nhận xét cụ thể, khách quan về cách làm việc của từng cá nhân, những điểm tích cực, những hạn chế cần cải thiện,… 16 1.2.4. Phương pháp giao tiếp Với phương pháp giao tiếp này, một lần nữa nhóm tác giả Lê A – Bùi Minh Toán – Nguyễn Quang Ninh đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2; 69 – 71 một cách rất cụ thể. 1.2.4.1. Bản chất Giao tiếp là chức năng trọng yếu của hoạt động ngôn ngữ. Dạy học tiếng cho học sinh cũng là nhằm giúp các em có năng lực tham gia vào hoạt động giao tiếp. Do đó, phương pháp giao tiếp lấy giao tiếp làm phương thức dạy học phù hợp với mục đích dạy học, lại vừa phù hợp với nguyên tắc trực quan trong dạy học. Lấy giao tiếp làm phương thức dạy học, phương pháp giao tiếp mặc nhiên thừa nhận vai trò trung tâm của người học. Chỉ có dạy học trong môi trường giao tiếp, học sinh mới dễ dàng tiếp cận mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa cụ thể và khái quát, giữa kiến thức cục bộ và tổng quan ngôn ngữ, đồng thời phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 1.2.4.2. Quy trình thực hiệ n a. Tạo tình huống giao tiếp : Đầu tiên giáo viên cần phải tạo ra được một hoàn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp khác nhau để kích thích động cơ giao tiếp cho học sinh có nhu cầu giao tiếp. Các cuộc tranh luận hay tình huống có vấn đề là các hình thức tạo tình huống giao tiếp cho học sinh. b. Xác định hướng giao tiếp : Giáo viên cần cho học sinh xác định được đối tượng, hoàn cảnh, nội dung và mục đích giao tiếp. Đây là bước quan trọng để tạo tiền đề cho cuộc giao tiếp diễn ra một cách hiệu quả nhất. c. Tham gia giao tiếp : Từ việc xác định được hướng giao tiếp, học sinh bắt đầu tham gia vào quá trình giao tiếp. Việc giao tiếp có thể diễn ra ở hình thức nói hoặc viết, được diễn ra giữa học sinh với học sinh hoặc giữa học sinh với giáo viên nhằm trao đổi làm sáng tỏ một vấn đề nào đó. Học sinh có thể phác thảo đề cương, lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung, trình bày từng khía cạnh của nội dung một cách mạch lạc, khúc chiết. d. Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm : Nếu là hình thức viết thì sau quá trình tham gia giao tiếp, giáo viên cho học sinh tự đánh giá mức độ đạt được về 17 cả nội dung và hình thức giao tiếp. Bên cạnh đó giáo viên chấm và trả bài, đánh giá nhận xét về kết quả của học sinh và cho học sinh rút kinh nghiệm sửa chữa lại bài viết của mình. 1.2.5. Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy Bàn về phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học, Trần Thị Thu Hà – Nguyễn Đức Vũ đã nêu lên bản chất cũng như quy trình thực hiện của nó khá rõ nét trong chuyên đề Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học để nâng cao năng lực tự họ c cho học sinh. 7; 122 – 128 1.2.5.1. Bản chất Sơ đồ tư duy là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não của con người rồi đưa thông tin đó ra ngoài bộ não. Vận dụng phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học sẽ giúp cho học sinh hiểu bài sâu hơn và ghi chép một cách có hiệu quả. Đồng thời sơ đồ tư duy còn giúp học sinh tích cực, phát triển tư duy, rèn luyện năng lực khái quát, tổng hợp vấn đề, huy động tối đa tiềm năng của bộ não. Giáo viên sử dụng phương pháp này sẽ khắc phục được hiện tượng thụ động trong tiếp nhận với những biểu hiện như đọc chép, chiếu chép hay học sinh chép từ những tài liệu có sẵn một cách máy móc. 1.2.5.2. Quy trình thực hiệ n a. Xác định ý chính (chủ đề) của nội dung : Trước khi tạo lập một sơ đồ tư duy, giáo viên hướng dẫn cho học sinh xác định đâu là ý chính của nội dung để ghi ý chính đó vào trung tâm của sơ đồ. Đây là một bước vô cùng quan trọng, vì kết quả tạo lập sơ đồ tư duy đúng hay sai phần lớn phụ thuộc vào việc học sinh có xác định đúng ý chính của nội dung hay không. Đồng thời bắt đầu từ chủ đề của nội dung sẽ phát huy tư duy cho bộ não, sự tự do để trải rộng một cách chủ động và thể hiện phóng khoáng, tự nhiên hơn. b. Hệ thống kiến thức và hoàn thiện sơ đồ tư duy : Tiếp theo học sinh phải hệ thống được kiến thức, nhận biết được kiến thức nào là quan trọng để ghi chép một cách ngắn gọn tránh dài lê thê như phương pháp ghi bài truyền thống. Việc tạo lập sơ đồ tư duy cần có tổ chức, chọn lọc ý lớn ghi trước, ý nhỏ ghi sau. Sau đó học sinh nối các nhánh chính đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh phụ đến nhánh 18 chính, các ý được nối với nhau theo kiểu từ chủ đề nối với ý lớn nhất rồi ý thứ 2, thứ 3,… đến hết nội dung cần đưa vào sơ đồ bằng các đường cong, đường kẻ khác nhau. Trong quá trình thực hiện, cần chú ý một số vấn đề sau: - Dùng một hình ảnh hay bức tranh cho ý tưởng trung tâm bởi vì điều này có giá trị tương đương cả nghìn từ và giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình, nếu sử dụng chữ cần in đậm và viết hoa để làm nổi bật vấn đề. - Cần sử dụng màu sắc để kích thích não cũng như làm sơ đồ đẹp hơn. - Các từ ngữ cần được viết một cách ngắn gọn. - Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và sử dụng đường cong nhiều hơn đường thẳng để nối các ý nhằm tránh sự buồn tẻ, nhàm chán, tạo cảm giác mềm mại và lôi cuốn hơn. c. Trình bày kết quả : Sau khi tạo lập xong sơ đồ tư duy, cá nhân hoặc đại diện theo nhóm (nếu làm việc nhóm) lên báo cáo thuyết minh về sơ đồ tư duy của mình. Các thành viên còn lại nêu ý kiến của mình bằng cách góp ý, bổ sung. d. Tổng kết, đánh giá kết quả : Trước kết quả của học sinh, giáo viên đưa ra nhận xét về mặt được, chưa được để từ đó giúp học sinh rút kinh nghiệm cho những bài học sau. Đồng thời giáo viên cũng nên tuyên dương cá nhân (nhóm) đã tạo lập sơ đồ tốt nhất. Với vai trò là người cố vấn, giáo viên giúp học sinh hoàn thiện sơ đồ tư duy, từ đó dẫn đến kiến thức của bài học. 1.2.6. Phương pháp tổ chức trò chơi Khi bàn về phương pháp tổ chức trò chơi trong dạy học thì nhóm tác giả Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy họ c Tiếng Việt 2; 73 đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau: 1.2.6.1. Bản chất Trò chơi là một phương pháp dạy học có hiệu quả đối với học sinh. Thông qua các trò chơi học sinh được luyện tập cách làm việc cá nhân, làm việc nhóm theo sự hướng dẫn và phân công của giáo viên với tinh thần hợp tác. Phương pháp tổ chức trò chơi góp phần giúp cho học sinh học tập bằng cách tự hoạt động: tự củng cố kiến thức và tự hoàn thiện kĩ năng. 19 1.2.6.2. Quy trình thực hiệ n a. Phổ biến trò chơi : Trước tiên giáo viên phải cho học sinh nắm vững được những nội dung liên quan đến trò chơi: tên trò chơi, nội dung, cách chơi, cách phân thắng bại,… Tổ chức trò chơi giáo viên có thể cho học sinh chơi các nhân hoặc chơi theo nhóm, về phần nội dung phải đảm bảo một số yêu cầu sau: - Nội dung phải vừa sức, phải hướng vào việc củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng ở từng bài, từng nhóm bài, từng phần của chương trình. - Nội dung của trò chơi là một đơn vị kiến thức, một số thao tác của một kĩ năng hay của nhiều đơn vị kiến thức, không quá dễ cũng không quá khó. - Nội dung cần phù hợp với cuộc sống thực tế của học sinh, giúp học sinh dễ vận dụng vào thực tiễn. b. Thực hiện trò chơi : Từ những yêu cầu, nội dung mà giáo viên đã đưa ra học sinh bắt đầu thực hiện trò chơi theo sự hướng dẫn của giáo viên. Nếu thực hiện theo nhóm các học sinh có thể thảo luận với nhau về cách thức thực hiện cũng như đưa ra đáp án cho trò chơi. Ở đây các học sinh có thể trình bày đáp án của của mình bằng hình thức nói hoặc viết tùy theo cách phân bố của giáo viên. Nếu đáp án sai, các thành viên còn lại có quyền đưa ra đáp án khác. c. Tổng kết, đánh giá : Giáo viên cho học sinh tự đánh giá về việc tổ chức trò chơi: trò chơi có được thực hiện đúng quy tắc không, có phù hợp với nội dung bài học không, có thể rút ra bài học gì cho trò chơi này,…? Đồng thời, giáo viên cũng sẽ nhận xét về tinh thần hoạt động, kiến thức bài học và kết quả đạt được của học sinh, tuyên bố nhóm hoặc cá nhân thắng cuộc (nếu có). 1.3. Vị trí và vai trò của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT 1.3.1. Vị trí của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT Để xác định vị trí của phân môn Tiếng Việt, chúng ta cần phải làm rõ bản chất của phân môn này với tư cách là một môn học và mối quan hệ của nó với các môn khác. Tiếng Việt với tư cách là một môn học độc lập Trong chương trình cải cách giáo dục cũng như chương trình thí điểm chuyên ban, Tiếng Việt được xác định là một môn học độc lập. Với tư cách là một môn học, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ 20 thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, tiếng Việt là một công cụ giao tiếp và tư duy, nên phân môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các môn học khác không có. Đó là chức năng trang bị cho học sinh công cụ để giao tiếp: tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Những điều vừa trình bày trên chứng tỏ Tiếng Việt là một trong những phân môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội – nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc. Chất lượng dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh văn hóa Việt Nam. Quan hệ giữa Tiếng Việt với các môn học khác Với các môn học khác trong chương trình THPT, phân môn Tiếng Việt, như đã nói trên giữ vai trò là “môn học công cụ” giúp học sinh tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường. Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng lực tiếng Việt, học sinh không thể hoàn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất cứ bộ môn nào trong nhà trường. Nói đến quan hệ liên môn, còn cần phải lưu ý đến tác dụng trở lại của các môn khác đến phân môn Tiếng Việt. Tri thức khoa học của các môn khác được thể hiện thông qua hệ thống khái niệm và thuật ngữ khoa học. Học tập các môn khoa học đó, học sinh đồng thời học các hệ thống thuật ngữ tương ứng và sử dụng các thuật ngữ đó. Nói cách khác, vốn từ ngữ của các em sẽ được làm giàu hơn thông qua các môn khoa học trong nhà trường. Mặt khác được tiếp xúc với nhiều môn học, học sinh sẽ thấy được các diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách khác nhau, từ đó rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt theo nhiều phong cách khác nhau. Trong số các môn học, phân môn Tiếng Việt có quan hệ gần gũi và mật thiết với môn Văn. Đã hàng chục năm nay, người ta nhập Văn và Tiếng Việt thành một môn, giáo viên dạy văn đồng thời cũng là giáo viên dạy tiếng. Tuy vậy, nếu xem môn Văn và Tiếng Việt là một sẽ không hợp lí, bởi các lẽ sau đây: Về bản chất, văn học là hình thái ý thức xã hội thuộc thượng tầng kiến trúc, thể hiện quan niệm thẩm mĩ giữa con người và cuộc sống bằng phương tiện ngôn ngữ. 21 Ngôn ngữ không phải là một hình thái ý thức, không thuộc thượng tầng kiến trúc. Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu làm công cụ để tư duy và phương tiện giao tiếp xã hội, đồng thời cũng là phương tiện để xây dựng các hình tượng văn học. Về mặt phương pháp dạy học, cách tiếp cận hai phân môn này cũng khác nhau. Dạy văn là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá, rung động với vẻ đẹp về nội dung và hình thức của các áng văn thơ. Còn dạy tiếng là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá cấu trúc tiếng Việt, cách thức hoạt động của tiếng Việt và những sản phẩm của quá trình này. Dạy văn tác động nhiều đến cảm xúc, còn dạy tiếng Việt lại tác động nhiều đến tư duy và trí tuệ của học sinh. Tóm lại, sự phân tích sâu sắc các thành tựu của ngôn ngữ học, trong khi dạy học môn Văn là cách bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ tối ưu cho học sinh. Mặt khác, hiểu biết sâu sắc về ngôn ngữ lại tác động mạnh trở lại đến năng lực cảm thụ thơ văn của học sinh. Kết hợp hài hòa giữa dạy văn và dạy tiếng sẽ tạo được hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy. 1.3.2. Vai trò của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT Phân môn Tiếng Việt có vai trò nâng cao và hoàn chỉnh hóa cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngôn ngữ khác. Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngôn ngữ học để có thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ. Bên cạnh đó, phân môn Tiếng Việt còn tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hóa cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ với kĩ năng quan trọng mà học sinh cấp Trung học cơ sở (THCS) đã hình thành nhưng chưa đạt đến mức tự giác chủ động cao. Học sinh THPT cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngôn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận các giá trị chân, thiện, mĩ trong tác phẩm văn học. Học sinh THPT cũng cần có năng lực tạo lập tốt các loại ngôn bản, bao hàm năng lực nói và viết đúng chuẩn mực tiếng Việt, và biết làm cho ngôn bản của mình thích hợp với mục đích, hoàn cảnh cũng như điều kiện xã hội của giao tiếp, biết tự đánh giá, tự 22 điều chỉnh cách viết, cách nói của mình hợp với các phong cách ngôn ngữ. Nói một cách khái quát, phân môn Tiếng Việt ở THPT, trong quan hệ mật thiết với văn học, tạo cho học sinh năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương, phong cách của các nhà văn và tự xây dựng cách viết, cách nói bắt đầu có phong cách của mình. Ngoài ra,

GIỚI THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG THPT

Phương pháp dạy học tích cực

Để giới thuyết về phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi chọn tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa [8; 9 – 14] của Trần Bá

Hoành để bàn về khái niệm cũng như đặc trưng và tác dụng của phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Khái ni ệ m v ề ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c tích c ự c

Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, được sử dụng ở nhiều nước hiện nay không chỉ ở riêng Việt Nam nhằm để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Nếu dạy học theo phương pháp này thì cả giáo viên và học sinh đều cần cố gắng rất nhiều, đặc biệt là giáo viên vì phương pháp này tập trung vào việc pháp huy tính tích cực cũng như là hoạt động của người học hơn là người dạy Tuy nhiên trong hoạt động dạy học nếu áp dụng phương pháp này một cách tích cực sẽ đem lại hiệu quả giáo dục rất cao

1.1.2 Đặ c tr ư ng và tác d ụ ng c ủ a ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c tích c ự c

Trong phương pháp dạy học tích cực thì việc tạo cuốn hút, thích thú tìm tòi những cái mới, cái hay của bài học để học sinh có thể chiếm lĩnh tri thức là một điều rất quan trọng Vì vậy giáo viên sẽ là người tổ chức, định hướng, hướng dẫn cho học sinh Giáo viên phải làm như thế nào để cuốn hút học sinh vào hoạt động của mình Thông qua đó, học sinh sẽ tự khám phá những điều chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được áp đặt hay “lập trình” sẵn Đặc biệt với phương pháp này, học sinh có cơ hội được đặt vào thực tế, nghĩa là trong quá trình học tập các em có thể được đặt vào những tình huống cụ thể của đời sống thực tế, sẽ có những va chạm, những trải nghiệm để có thể trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và tự giải quyết những vấn đề đã đặt ra theo cách nghĩ của mình để tiếp thu kiến thức mới Từ đó, học sinh cũng sẽ tự hình thành cho mình những kĩ năng mới mà không cần phải dựa theo những khuôn mẫu sẵn có Trong quá trình để học sinh trải nghiệm thực tế giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức cho các em mà phải lồng ghép cả việc hướng dẫn hành động cho học sinh vào đó Vì vậy, phương pháp dạy học này không chỉ là rèn luyện phương pháp học tập của học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối và hợp tác Áp dụng phương pháp này, giáo viên không được bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi học sinh Dựa vào đó mà giáo viên xây dựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy tối đa khả năng của người học Đồng thời trong phương pháp dạy học tích cực, còn có khái niệm học tập hợp tác, nghĩa là trong quá trình học tập học sinh cùng nhau làm việc để đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn nhau Cái riêng được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung luôn có cái riêng thống nhất, phù hợp

Trong phương pháp dạy học trước đây, giáo viên là người nắm toàn quyền quyết định trong việc đánh giá học sinh Đến với phương pháp dạy học tích cực thì giáo viên không còn giữ độc quyền ấy nữa mà sẽ là người hướng dẫn học sinh phát

9 triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực là đào tạo ra những con người năng động, có thể thích nghi với mọi hoàn cảnh xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện những kiến thức đã học hay lặp đi lặp lại những kĩ năng xử lí và giải quyết vấn đề mà khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề của cuộc sống Nếu muốn đào tạo được những chủ nhân tương lai như vậy cho đất nước thì giáo viên phải là người hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng và đánh giá trong quá trình học tập

Với phương pháp này, giáo viên không đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập để học sinh chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình mà bài học yêu cầu Phương pháp dạy học tích cực, người học được xem là trung tâm nhưng không phải vì thế mà công việc và vai trò của người giáo viên bị giảm sút Ngược lại người giáo viên cần phải làm việc nhiều hơn, nhất là trong quá trình thiết kế giáo án Chính những bước hoạt động, những quy trình trong giáo án sẽ là cơ sở để giáo viên định hướng phương pháp học tập đúng đắn cho học sinh Với vai trò là người gợi mở, là chất xúc tác, động viên, cố vấn và là một trọng tài công tâm trong các cuộc tranh luận sôi nổi thì trước khi đứng trên bục giảng, giáo viên đã phải đầu tư công sức và thời gian rất nhiều cho việc soạn giáo án của mình Để có thế tổ chức, dẫn dắt giờ học thành công đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, am hiểu nhiều vấn đề, có kĩ năng sư phạm cần thiết, thấu hiểu tâm sinh lí học sinh bởi trong quá trình tổ chức hoạt động ấy đôi khi sẽ có những tình huống ngoài dự kiến ban đầu của giáo viên

Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, giờ giảng của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ

10 giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở

Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò Nếu thầy chỉ thuyết trình, có gì nói nấy thì những gì giáo viên giảng chỉ là kiến thức một chiều Có thể người học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữu ích đối với cuộc sống hiện tại và tương lai của họ Người giáo viên phải luôn đổi mới bài giảng cũng như phong cách đứng lớp Như vậy, người dạy sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của người học

Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp giảng dạy tích cực, người học thấy họ được học chứ không bị học Người học được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp Học sinh sẽ cảm thấy một tâm lí rất thoải mái khi được học, được sáng tạo, được thể hiện, được làm Nhờ học theo hướng tích cực mà học sinh ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp 3 - 4 lần so với cách học thụ động một chiều

Dạy bằng phương pháp giảng dạy tích cực chính là tìm mọi cách giúp người học được chủ động trong việc học, cho họ được làm việc, được khám phá tiềm năng của chính mình Người dạy cần giúp người học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng

Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng người Anh, đã nói: “Để làm cho tương lai trở thành hiện thực, chúng ta cần phải tự tin và tin tưởng vào giá trị của chính mình Đó là điều mà các trường học phải dạy cho mọi người” [19; 36]

Và muốn người học có được sự tự tin cũng như tin tưởng vào giá trị của chính mình, họ cần được học theo phương pháp chủ động Chỉ khi người học được tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức mới trở thành tri thức của người học, chuyển thành hành động, thành thói quen hàng ngày của họ

* Đối với mối quan hệ thầy - trò trong việc dạy và học

Với cách dạy đọc - chép, giáo viên là người rót kiến thức vào đầu học sinh và người dạy giữ vai trò trung tâm Nhưng cách dạy đó không đem lại hiệu quả cao, học sinh không thể tiếp thu sâu sắc kiến thức, nếu có cũng chỉ là tiếp thu theo một cách thụ động Khi nghiên cứu khoa học về giáo dục, các nhà nghiên cứu đã cho thấy rằng cách dạy đọc - chép chỉ giúp người học tiếp thu được 10 - 20% kiến thức Khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực, người học giữ vai trò trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, giúp đỡ Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau Và cũng như đã nói ở trên, vai trò của người dạy không hề bị mất đi mà ngược lại càng trở nên quan trọng Giữa biển thông tin mênh mông, điều gì cần gạn lọc, cách sử dụng ra sao và ứng dụng chúng vào cuộc sống như thế nào… Tất cả những điều ấy đều cần đến sự chỉ dẫn của giáo viên

Sự thay đổi này đòi hỏi người học cần hiểu rõ mình là ai và mình muốn là người như thế nào, điều gì mình cần học và mình muốn học cái gì Với người dạy, mỗi giáo viên càng phải phấn đấu, tu dưỡng nhiều hơn, tự học, tự sáng tạo nhiều hơn để xứng đáng trong vai trò mới.

Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT

1.2.1 Ph ươ ng pháp nêu và gi ả i quy ế t v ấ n đề

Khi bàn về phương pháp nêu và giải quyết vấn đề thì nhóm tác giả Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng

Việt [2; 73] đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau:

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước học sinh các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề Trong dạy học, phương pháp này thường được áp dụng khi nghiên cứu tài liệu mới Giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề cung cấp những tài liệu để các em quan sát, còn học sinh tự quan sát, phân tích, so sánh và rút ra những kết luận cần thiết

1.2.1.2 Quy trình thực hiện a Nêu vấn đề: Trước tiên giáo viên cần phải đưa ra vấn đề để học sinh giải quyết Đây là một bước rất quan trọng, có khả năng chi phối đến kết quả giải quyết vấn đề của học sinh Chính vì thế vấn đề nêu ra cần phải đảm bảo:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

- Phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh

- Cần có độ dài vừa phải

- Phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề b Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề: Từ một tình huống mà giáo viên đưa ra, học sinh cần phải phát hiện được vấn đề Ở đây, các học sinh nhất thiết phải giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra Từ cơ sở đó, học sinh phát biểu vấn đề và đặt ra những giải pháp để giải quyết vấn đề c Đề xuất các giải pháp: Học sinh cần phân tích vấn đề để làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp) Bên cạnh đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề Học sinh phải linh hoạt thu thập, tổ chức dữ liệu, sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp d Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Sau khi đã đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề để đưa ra các giải pháp thì học sinh sẽ kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp đó Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác để phân tích, đánh giá kết quả mỗi giải pháp (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) và so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

13 e Trình bày giải pháp: Học sinh trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề Các thành viên trong lớp có thể góp ý kiến, đồng ý hoặc bác bỏ ý kiến vừa nêu bằng cách đưa ra giải pháp của mình Trên cơ sở đó giáo viên nhận xét và kết luận về giải pháp tối ưu nhất f Nghiên cứu sâu giải pháp: Để vấn đề được mở rộng và chuyên sâu thì học sinh có thể tìm hiểu thêm những khả năng ứng dụng kết quả Từ đó đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

1.2.2 Ph ươ ng pháp phân tích ngôn ng ữ

Khi bàn về phương pháp phân tích ngôn ngữ thì nhóm tác giả Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toán trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt [2;

66 - 68] đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện như sau:

Viện sĩ Chê-cu-chép A.V đã định nghĩa phương pháp phân tích ngôn ngữ là phương pháp “học sinh dưới sự chỉ dẫn của thầy giáo vạch ra những hiện tượng ngôn ngữ nhất định từ các tài liệu ngôn ngữ cho trước, quy các hiện tượng đó vào một phạm trù nhất định và chỉ rõ những đặc trưng của chúng.” [2; 66] Như vậy, thực chất của phương pháp này là từ việc quan sát, phân tích các hiện tượng ngôn ngữ theo các chủ đề nhất định và tìm ra những dấu hiệu đặc trưng của các hiện tượng ấy Phương pháp phân tích ngôn ngữ còn có thể được chia nhỏ tùy theo đối tượng phân tích: phân tích ngữ âm, phân tích từ vựng, phân tích ngữ pháp, phân tích ngữ nghĩa, phân tích phong cách,…

1.2.2.2 Quy trình thực hiện a Phân tích - phát hiện: Trên cơ sở các tài liệu mẫu mà giáo viên sử dụng các câu hỏi định hướng để học sinh quan sát, so sánh đối chiếu tìm ra các nét đặc trưng cơ bản của khái niệm và quy tắc mới Thao tác này thường được sử dụng trong quá trình hình thành quy tắc, khái niệm mới của bài học b Phân tích – chứng minh: Sau khi đã sơ bộ hình thành được tri thức mới, học sinh cần củng cố khắc sâu chúng và hình thành các kĩ năng cụ thể Ở đây,

14 giáo viên đưa ra các tài liệu ngôn ngữ chứa các hiện tượng ngôn ngữ mà các em mới học được, yêu cầu các em phát hiện và chứng minh bằng việc vận dụng tri thức mới được học c Phân tích – phán đoán: Nhờ phương pháp phân tích – chứng minh, học sinh đã hình thành kĩ năng cơ bản và giáo viên kiểm tra được kiến thức của các em Tuy nhiên, thao tác này đòi hỏi khá nhiều thời gian Để tiết kiệm thời gian và thành thục hóa kĩ năng mới được hình thành, giáo viên chuyển sang giai đoạn cho học sinh tiến hành phân tích – phán đoán Thao tác này không yêu cầu học sinh tái hiện lại các định nghĩa, quy tắc mà cần phải nhận diện ngay các hiện tượng ngôn ngữ đã học d Phân tích – tổng hợp: Điều quan trọng trong bài học nhất là phân môn Tiếng Việt là phải hướng học sinh sử dụng hiện tượng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp Thao tác phân tích – tổng hợp là bước cao nhất, bước cuối cùng của quá trình phân tích cần hướng tới mục đích này

1.2.3 Ph ươ ng pháp th ả o lu ậ n nhóm Đối với phương pháp thảo luận nhóm trong Tạp chí giáo dục khi bàn về việc

Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông [12; 11 – 13], Nguyễn Thị Quỳnh

Hương đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện một cách khá rõ ràng

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học sinh từng nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo viên trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm Đặc trưng của phương pháp thảo luận nhóm là sự tác động trực tiếp và cùng phối hợp hoạt động giữa học sinh với nhau

1.2.3.2 Quy trình thực hiện a Nhập đề và giao nhiệm vụ: Trước hết giáo viên cần giới thiệu chủ đề và sau đó đưa ra nhiệm vụ cho học sinh Đề tài thảo luận phải là vấn đề chính của

15 bài học, vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau Đặc biệt cần chú ý:

- Phải đặt ra nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm bằng một câu hỏi Câu hỏi phải rõ ràng, không mập mờ, đánh đố và phải duy nhất một cách hiểu

- Phải có hướng dẫn cụ thể về yêu cầu và định hướng cách thức làm việc

- Thời gian thảo luận phải tương ứng với nội dung yêu cầu của vấn đề thảo luận b Chia nhóm: Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Số lượng học sinh ở một nhóm nên từ 6 - 8 thành viên Giáo viên có thể chia nhóm ngẩu nhiên, cùng trình độ, gồm đủ các trình độ, không nên chia nhóm nhỏ lẻ Nếu vấn đề được đặt ra trong bài học không nhiều, giáo viên có thể cho hai nhóm cùng thảo luận một đề tài, sau đó một nhóm báo cáo còn nhóm kia sẽ nhận xét hoặc đặt ra câu hỏi phản biện c Học sinh làm việc – giáo viên giám sát: Sau khi nhận được nhiệm vụ từ giáo viên các nhóm bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhau và tiến hành giải quyết vấn đề Việc thảo luận nhóm phải đảm bảo sao cho tất cả các thành viên trong nhóm đều làm việc và lĩnh hội kiến thức Bên cạnh đó, giáo viên cần theo dõi các nhóm, để kịp thời phát hiện và hỗ trợ những khó khăn, sai lệch của học sinh d Trình bày kết quả: Các nhóm sẽ chọn một đại diện để trình bày kết quả (có thể nói hoặc viết) Sau đó, các thành viên trong lớp góp ý kiến, tranh luận đúng sai hoặc đặt ra câu hỏi để phản biện e Tổng kết, đánh giá kết quả: Đây là bước cuối cùng cũng là bước quan trọng trong hoạt động thảo luận nhóm Điều quan trọng của khâu này là phải tìm ra vấn đề được xem là chân lý mà mỗi nhóm đã đạt được Giáo viên cần đưa ra nhận xét rồi sau đó đi đến kết luận về vấn đề của từng nhóm, cuối cùng so sánh, đối chiếu kết quả các nhóm với nhau Cần lưu ý rằng, giáo viên không chỉ đánh giá cách làm việc chung của từng nhóm mà cần phải nhận xét cụ thể, khách quan về cách làm việc của từng cá nhân, những điểm tích cực, những hạn chế cần cải thiện,…

1.2.4 Ph ươ ng pháp giao ti ế p

Với phương pháp giao tiếp này, một lần nữa nhóm tác giả Lê A – Bùi Minh Toán – Nguyễn Quang Ninh đã chỉ ra bản chất và quy trình thực hiện trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt [2; 69 – 71] một cách rất cụ thể

Giao tiếp là chức năng trọng yếu của hoạt động ngôn ngữ Dạy học tiếng cho học sinh cũng là nhằm giúp các em có năng lực tham gia vào hoạt động giao tiếp

Do đó, phương pháp giao tiếp lấy giao tiếp làm phương thức dạy học phù hợp với mục đích dạy học, lại vừa phù hợp với nguyên tắc trực quan trong dạy học Lấy giao tiếp làm phương thức dạy học, phương pháp giao tiếp mặc nhiên thừa nhận vai trò trung tâm của người học Chỉ có dạy học trong môi trường giao tiếp, học sinh mới dễ dàng tiếp cận mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, giữa cụ thể và khái quát, giữa kiến thức cục bộ và tổng quan ngôn ngữ, đồng thời phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Vị trí và vai trò của phân môn Tiếng Việt ở trường THPT

1.3.1 V ị trí c ủ a phân môn Ti ế ng Vi ệ t ở tr ườ ng THPT Để xác định vị trí của phân môn Tiếng Việt, chúng ta cần phải làm rõ bản chất của phân môn này với tư cách là một môn học và mối quan hệ của nó với các môn khác.

* Tiếng Việt với tư cách là một môn học độc lập

Trong chương trình cải cách giáo dục cũng như chương trình thí điểm chuyên ban, Tiếng Việt được xác định là một môn học độc lập Với tư cách là một môn học, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ

20 thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp Mặt khác, tiếng Việt là một công cụ giao tiếp và tư duy, nên phân môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các môn học khác không có Đó là chức năng trang bị cho học sinh công cụ để giao tiếp: tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường

Những điều vừa trình bày trên chứng tỏ Tiếng Việt là một trong những phân môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn khoa học xã hội – nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói dân tộc Chất lượng dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng trực tiếp đến vận mệnh văn hóa Việt Nam

* Quan hệ giữa Tiếng Việt với các môn học khác

Với các môn học khác trong chương trình THPT, phân môn Tiếng Việt, như đã nói trên giữ vai trò là “môn học công cụ” giúp học sinh tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng lực tiếng Việt, học sinh không thể hoàn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất cứ bộ môn nào trong nhà trường

Nói đến quan hệ liên môn, còn cần phải lưu ý đến tác dụng trở lại của các môn khác đến phân môn Tiếng Việt Tri thức khoa học của các môn khác được thể hiện thông qua hệ thống khái niệm và thuật ngữ khoa học Học tập các môn khoa học đó, học sinh đồng thời học các hệ thống thuật ngữ tương ứng và sử dụng các thuật ngữ đó Nói cách khác, vốn từ ngữ của các em sẽ được làm giàu hơn thông qua các môn khoa học trong nhà trường Mặt khác được tiếp xúc với nhiều môn học, học sinh sẽ thấy được các diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách khác nhau, từ đó rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt theo nhiều phong cách khác nhau Trong số các môn học, phân môn Tiếng Việt có quan hệ gần gũi và mật thiết với môn Văn Đã hàng chục năm nay, người ta nhập Văn và Tiếng Việt thành một môn, giáo viên dạy văn đồng thời cũng là giáo viên dạy tiếng Tuy vậy, nếu xem môn Văn và Tiếng Việt là một sẽ không hợp lí, bởi các lẽ sau đây:

Về bản chất, văn học là hình thái ý thức xã hội thuộc thượng tầng kiến trúc, thể hiện quan niệm thẩm mĩ giữa con người và cuộc sống bằng phương tiện ngôn ngữ

Ngôn ngữ không phải là một hình thái ý thức, không thuộc thượng tầng kiến trúc Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu làm công cụ để tư duy và phương tiện giao tiếp xã hội, đồng thời cũng là phương tiện để xây dựng các hình tượng văn học

Về mặt phương pháp dạy học, cách tiếp cận hai phân môn này cũng khác nhau Dạy văn là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá, rung động với vẻ đẹp về nội dung và hình thức của các áng văn thơ Còn dạy tiếng là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá cấu trúc tiếng Việt, cách thức hoạt động của tiếng Việt và những sản phẩm của quá trình này Dạy văn tác động nhiều đến cảm xúc, còn dạy tiếng Việt lại tác động nhiều đến tư duy và trí tuệ của học sinh

Tóm lại, sự phân tích sâu sắc các thành tựu của ngôn ngữ học, trong khi dạy học môn Văn là cách bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ tối ưu cho học sinh Mặt khác, hiểu biết sâu sắc về ngôn ngữ lại tác động mạnh trở lại đến năng lực cảm thụ thơ văn của học sinh Kết hợp hài hòa giữa dạy văn và dạy tiếng sẽ tạo được hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy

1.3.2 Vai trò c ủ a phân môn Ti ế ng Vi ệ t ở tr ườ ng THPT

Phân môn Tiếng Việt có vai trò nâng cao và hoàn chỉnh hóa cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngôn ngữ khác Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngôn ngữ học để có thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ

Bên cạnh đó, phân môn Tiếng Việt còn tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hóa cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ với kĩ năng quan trọng mà học sinh cấp Trung học cơ sở (THCS) đã hình thành nhưng chưa đạt đến mức tự giác chủ động cao Học sinh THPT cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngôn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận các giá trị chân, thiện, mĩ trong tác phẩm văn học Học sinh THPT cũng cần có năng lực tạo lập tốt các loại ngôn bản, bao hàm năng lực nói và viết đúng chuẩn mực tiếng Việt, và biết làm cho ngôn bản của mình thích hợp với mục đích, hoàn cảnh cũng như điều kiện xã hội của giao tiếp, biết tự đánh giá, tự

22 điều chỉnh cách viết, cách nói của mình hợp với các phong cách ngôn ngữ Nói một cách khái quát, phân môn Tiếng Việt ở THPT, trong quan hệ mật thiết với văn học, tạo cho học sinh năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương, phong cách của các nhà văn và tự xây dựng cách viết, cách nói bắt đầu có phong cách của mình

Ngoài ra, phân môn Tiếng Việt còn tạo cho học sinh năng lực tư duy, theo hướng làm cho học sinh biết tích lũy cho mình một vốn tri thức ngày càng phong phú, biết huy động và tổ chức những tri thức cần thiết cho một đề tài, biết tự đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách rành mạch, chặt chẽ, logic, có sức thuyết phục về trí tuệ và tình cảm

Cuối cùng, thông qua các vai trò vừa kể trên, cùng với các bộ môn khác trong nhà trường, phân môn Tiếng Việt góp phần hình thành cho học sinh thế giới quan khoa học, những phẩm chất tốt đẹp của thế hệ trẻ Việt Nam mới như lòng yêu nước, yêu quê hương, yêu gia đình, bạn bè, ý thức trách nhiệm trước cuộc sống, ý thức chủ động sáng tạo, lòng yêu quý và ý thức giữ gìn, phát triển bản sắc giàu đẹp của tiếng Việt, một thứ của cải “vô cùng phong phú, vô cùng lâu đời của dân tộc” như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG, NGUYÊN NHÂN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ĐỂ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

Khảo sát thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT 24 2.1.2 Nhận xét, đánh giá chung về thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp

Để có được một cái nhìn cụ thể về tình hình học tập của học sinh cũng như việc vận dụng những phương pháp dạy học tích cực của giáo viên ở lớp 10 trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ở hai trường: THPT Tiểu La và THPT Thái Phiên trên địa bàn thị trấn Hà Lam, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam Trong phần phiếu khảo sát đó chúng tôi chia ra thành 3 phiếu:

- Phiếu số 1: Khảo sát về nhu cầu, mục tiêu và hứng thú học tập

- Phiếu số 2: Khảo sát về phương pháp dạy học

- Phiếu 3: Khảo sát về các hoạt động trong dạy học (giờ dạy – học) Tổng số phiếu chúng tôi khảo sát là 391, trong đó trường THPT Tiểu La với

195 phiếu chia cho 5 lớp: 10/1 (40 phiếu), 10/6 (38 phiếu), 10/7 (40 phiếu), 10/8 (38

25 phiếu), 10/9 (39 phiếu) và trường THPT Thái Phiên với 196 phiếu cũng chia cho 5 lớp: 10/2 (40 phiếu), 10/3 (40 phiếu), 10/7 (39 phiếu), 10/9 (38 phiếu), 10/10 (39 phiếu) Từ kết quả khảo sát thực tế, chúng tôi tiến hành thống kê lại số liệu về đáp án: số lượng và tỉ lệ phần trăm tương ứng Dưới đây là bảng thống kê kết quả khảo sát ở trường THPT Tiểu La và THPT Thái Phiên

2.1.1.1 Phiếu số 1: Khảo sát về nhu cầu, mục tiêu và hứng thú học tập của học sinh a Kết quả khảo sát

Tiêu cực Bình thường Tích cực

Câu 2 22 5,6 133 34 129 33 107 27,4 (Vui lòng xem chi tiết các câu hỏi và câu trả lời ở phần phụ lục 1 trang 77) b Phân tích kết quả khảo sát (xem ở phần phụ lục 2 trang 81) c Đánh giá chung kết quả khảo sát

Qua phiếu khảo sát số 1, chúng ta thấy học sinh lớp 10 ở trường THPT chưa thật sự hứng thú cũng như còn gặp nhiều khó khăn khi học phân môn Tiếng Việt

26 Ở phần trắc nghiệm, kết quả cho thấy 36,8% học sinh hiểu bài rất ít tương ứng với 144/391 học sinh Thực tế cho thấy việc làm bài tập ở nhà cũng không được sự quan tâm của học sinh, chỉ có 20,7% (81/391) học sinh luôn làm bài tập cho nên việc làm thêm các bài tập ngoài SGK, đa số các học sinh đều phản đối chiếm 33,5% (131/391) Khi được hỏi về nội dung bài tập của phân môn Tiếng Việt, chỉ có 26,3% học sinh thấy các vấn đề đặt ra hay và sinh động, gắn liền thực tế còn lại 38,5% học sinh không thích thú cũng như không đánh giá cao Các em chưa tìm thấy được cái hay cũng như sự hứng thú trong việc tiếp cận bộ môn này Chính vì vậy mà tỉ lệ học sinh hứng thú ở mức vừa phải là cao nhất với 221/391 em, tương ứng với 56,5% Một điều đáng buồn là lại tồn tại 5,1% học sinh không xác định được mình có hứng thú với môn học hay không Ở phần viết, có 5,6% học sinh không trả lời các vấn đề được đặt ra Đây cũng là một điều đáng lưu tâm về ý thức cũng như mức độ quan tâm đến phân môn Tiếng Việt của học sinh lớp 10 Khi học phân môn Tiếng Việt, các em còn tồn tại khá nhiều khó khăn với tỉ lệ 51,2% (200/391): vấn đề về nghĩa của từ, nội dung bài học nhiều, bài tập khó, buồn ngủ vì không thấy hứng thú khi học,… Qua khảo sát thực tế, khi nhận xét về cách giảng dạy của giáo viên, mức độ tích cực cũng chưa chiếm được tối đa Có 33% (129/391) học sinh cho rằng giáo viên giảng dạy tốt nhưng cũng 34% (133/391) học sinh cho rằng chưa tạo được hứng thú cho học sinh trong cách dạy Thực trạng này, đòi hỏi mỗi giáo viên phải nhìn nhận lại và quan tâm đến phương pháp giảng dạy của mình nhiều hơn

2.1.1.2 Phiếu số 2: Khảo sát về phương pháp dạy học của giáo viên a Kết quả khảo sát

Trong giờ học phân môn Tiếng Việt, giáo viên có sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây không?

Không Rất ít Thỉnh thoảng

PP Nêu và giải quyết vấn đề

PP Phân tích ngôn ngữ

PP Sử dụng sơ đồ tư duy

PP Tổ chức trò chơi

136 34,8 128 32,7 110 28,2 17 4,3 b Phân tích kết quả khảo sát (xem ở phần phụ lục 2 trang 86) c Đánh giá chung kết quả khảo sát Ở phiếu khảo sát số 2, theo đánh giá của học sinh lớp 10 trường THPT Tiểu La thì giáo viên chưa vận dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách hiệu quả nhất Theo kết quả khảo sát, tỉ lệ thường xuyên của việc giáo viên áp dụng phương pháp giao tiếp là cao nhất trong sáu phương pháp dạy học tích cực được đưa ra với 36,6%, kế tiếp là phương pháp nêu và giải quyết vấn đề với 21,5% Vì thế có thể nói rằng đa số các giáo viên chỉ tập trung vào phương pháp giao tiếp và phương pháp nêu - giải quyết vấn đề mà các phương pháp còn lại hầu như các giáo viên áp dụng rất ít có khi là không áp dụng Tuy nhiên hai phương pháp trên vẫn chưa thật sự được chú trọng bởi lẽ tỉ lệ giáo viên vận dụng rất ít hoặc chỉ thỉnh thoảng vận dụng cũng rất cao Đáng lưu ý là có đến 46,3% giáo viên không sử dụng sơ đồ tư duy trong giảng dạy; 34,8% giáo viên không tổ chức trò chơi khi học phân môn Tiếng Việt Điều này cho thấy đội ngũ giáo viên vẫn còn áp dụng các phương pháp dạy

28 học truyền thống, hài lòng với cách giảng dạy từ trước đến nay của mình mà chưa thật sự quan tâm và chủ động thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực

2.1.1.3 Phiếu số 3: Khảo sát về các hoạt động trong dạy học (giờ dạy – học) của giáo viên và học sinh a Kết quả khảo sát Đáp án

Không Rất ít Thỉnh thoảng Thường xuyên

(Vui lòng xem chi tiết câu hỏi ở phần phụ lục 1 trang 80) b Phân tích kết quả khảo sát (xem ở phần phụ lục 2 trang 88) c Đánh giá chung kết quả khảo sát Ở phiếu số 3 này, nhìn chung, các hoạt động dạy và học trên lớp vẫn chưa thật sự tích cực Đối với giáo viên, chúng ta thấy việc yêu cầu học sinh phân tích ngôn ngữ hay việc giáo viên định hướng gợi mở cho học sinh giải quyết vấn đề cũng chỉ diễn ra thỉnh thoảng với tỉ lệ trên 30% Đặc biệt, một điều đáng lưu ý là hầu hết các giáo viên chưa vận dụng phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy cũng như hướng dẫn học sinh cách tạo lập một sơ đồ tư duy cho bài học Khi được hỏi giáo viên có hướng dẫn em tạo lập sơ đồ tư duy cho bài học không? 161/391 (41,2%) học sinh trả lời là không, 126/391 (32,2%) học sinh trả lời là rất ít chỉ có 58/391 (14,8%) học sinh trả lời thỉnh thoảng và 46/391 (11,8%) học sinh trả lời là thường xuyên Rõ ràng, đây là

29 một thực tế cần phải được mỗi giáo viên nghiêm túc nhìn nhận lại và kịp thời thay đổi phương pháp giảng dạy của mình Đối với học sinh, trong giờ học chỉ có 76/391 (21,2%) học sinh thường xuyên giao tiếp trong khi đó tỉ lệ học sinh rất ít khi giao tiếp lại chiếm 30,4% Các em chưa thật sự chủ động trong giờ học phân môn Tiếng Việt Khi giáo viên tổ chức thảo luận nhóm cũng chỉ có rất học sinh tích cực tham gia với 28,4% trong khi đó 1,8% không tham gia và cao nhất là 41,7% học sinh rất ít khi hoạt động nhóm Ngay cả việc giải quyết các vấn đề của bài học tỉ lệ học sinh rất ít khi tham gia cũng đạt ở mức cao nhất là 38,6%, tiếp theo là chỉ thỉnh thoảng các em mới tham gia với 28,9% và tỉ lệ thường xuyên đạt ở mức khá thấp với 17,4% Ngoài ra, phần lớn các em không sử dụng sơ đồ tư duy trong quá trình học phân môn Tiếng Việt chiếm tỉ lệ 38,1% Như vậy, học sinh lớp 10 vẫn chưa làm quen và áp dụng hiệu quả những phương pháp học tập mang tính tích cực mà đa số vẫn theo lối cũ: giáo viên giảng – học sinh nghe, giáo viên đọc – học sinh chép

2.1.2 Nh ậ n xét, đ ánh giá chung v ề th ự c tr ạ ng d ạ y h ọ c phân môn Ti ế ng Vi ệ t l ớ p 10 ở tr ườ ng THPT

Về phía học sinh, các em chưa quan tâm đến các bài tập, thường làm bài tập theo sở thích của mình Các em chưa thấy được tính hấp dẫn và cần thiết của các bài tập đem lại Đa số học sinh không tìm thấy được sự hứng thú khi tiếp cận với phân môn Tiếng Việt Với các em, mọi vấn đề mà giáo viên đưa ra đều khó khăn trong khi các em không tích cực tư duy để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của mình Các hoạt động mang tính tập thể như thảo luận nhóm hay chơi trò chơi các em thường ỉ lại hoặc giao phó trách nhiệm cho một số thành viên nhất định mà chưa có ý thức tham gia, đóng góp cho tập thể Dường như các học sinh chưa thật sự phát huy hết năng lực của mình Các em chưa có đủ tự tin để trình bày ý kiến hay quan điểm của bản thân trước những vấn đề được đặt ra trong bài học Việc tiếp cận, sử dụng sơ đồ tư duy để hệ thống hay củng cố kiến thức cho bài học cũng chưa nhận được sự quan tâm ở hầu hết học sinh khối lớp 10 hiện nay Nhìn chung, tình hình học tập của học sinh lớp 10 đối với phân môn Tiếng Việt còn tồn tại rất nhiều những hạn chế đáng lưu tâm

Về phía giáo viên, một số thầy cô đã vận dụng và phát huy được hiệu quả của các phương pháp dạy học nhằm đổi mới nền giáo dục nước nhà Tuy nhiên, còn rất nhiều giáo viên vẫn còn dạy học theo lối truyền thống, chưa đề cao được vai trò trung tâm của người học Qua khảo sát thực tế, đa số giáo viên đều chỉ vận dụng phương pháp giao tiếp, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, các phương pháp còn lại còn là một thách thức lớn đối với đội ngũ giáo viên Giáo viên chưa hướng dẫn cho học sinh rèn luyện khả năng trau dồi và phân tích ngôn ngữ, mà đây lại là một điều khá quan trọng trên con đường tiếp thu ngôn ngữ dân tộc của các em Phương pháp thảo luận nhóm tuy đã khá gần gũi trong nhà trường hiện nay nhưng vẫn có rất ít giáo viên vận dụng trong quá trình giảng dạy Hiệu quả của việc vận dụng cũng chưa thật sự như mong muốn, bởi thực tế cho thấy việc thảo luận nhóm chưa thu hút được đa số học sinh Điều đặc biệt là phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy và tổ chức trò chơi dường như còn khá xa lạ trong quá trình giảng dạy Chỉ có một số rất ít các giáo viên áp dụng nhưng chưa thật sự đem lại hiệu quả cao Phương pháp và cách thức tổ chức các hoạt động của giáo viên chưa phát huy được hết tính tích cực cũng như năng lực của học sinh Hình thức học tập được diễn ra vẫn còn là đọc – chép và giáo viên độc thoại Nếu có giao tiếp cũng chỉ là sự hỏi đáp giữa giáo viên với học sinh chứ chưa phải là đối thoại thực chất Vì vậy không khí của tiết học còn khá nặng nề và gò bó, kết quả giảng dạy chưa được đổi mới và chất lượng của nền giáo dục chưa được nâng cao.

Nguyên nhân của thực trạng dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường

Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn đề cao sự đổi mới trong cách giảng dạy của giáo viên nhưng đó chỉ là trên những lý thuyết, những chủ trương, phong trào được đề xuất chứ chưa thật sự đưa vào một khung đánh giá nhất định đối với từng trường học, từng giáo viên cụ thể Thiết nghĩ, trên cơ sở đưa ra những khuynh hướng đổi mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải có những điều tra, khảo sát thực tế để thấy được thực trạng còn tồn tại về phương pháp dạy học của giáo viên hiện nay Bên cạnh đó, ban lãnh đạo của nhà trường khi hưởng ứng công cuộc đổi mới nền giáo

31 dục cũng chỉ trên tinh thần động viên, khuyến khích các giáo viên vận dụng những phương pháp tích cực vào giảng dạy chứ chưa lấy đó làm mục tiêu, cơ sở đánh giá năng lực, nghiệp vụ của mỗi giáo viên

Hơn nữa, hiện nay các trường THPT còn khá nhiều thiếu thốn về mặt vật chất Để có được một tiết học hiệu quả, trang thiết bị hỗ trợ cũng đóng một vai trò quyết định Hầu hết mỗi trường học chỉ có một đến hai phòng máy chiếu chứ chưa lắp đặt được máy chiếu cho từng phòng học Điều này cũng là một khó khăn để các giáo viên phát huy hết phương pháp giảng dạy tích cực của mình Đối với thư viện, nguồn tài liệu hữu ích, cũng chưa thật sự được đầu tư, chú trọng Một số trường thư viện còn nghèo nàn và chưa phát huy được hết tính năng của nó Đặc biệt, tài liệu trong thư viện nhà trường hầu như là dành cho học sinh chứ chưa có một thư viện nào dành cho các giáo viên Chúng tôi nghĩ rằng, việc xây dựng tủ sách về kĩ năng hay các phương pháp giảng dạy cho giáo viên trong thư viện của nhà trường cũng là một điều rất cần thiết

Ngoài ra, việc các giáo viên chưa vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực còn có sức ép không nhỏ về mặt thời gian Một tiết học chỉ với 45 phút, nội dung bài học giáo viên muốn mở rộng, truyền đạt sâu sắc cho học sinh cũng bị hạn chế hay khi tổ chức thảo luận nhóm, chơi trò chơi thời gian cũng trở thành rào cản khá lớn cho mỗi giáo viên

Bước chuyển từ THCS lên THPT cũng là bước chuyển khá lớn về tri thức mà các học sinh tiếp nhận Ở ngưỡng cửa này, các em chưa thật sự thích ứng và có ý thức trong việc thay đổi, hoàn thiện hơn về phương pháp học tập của mình Nếu như ở THCS các em bước đầu làm quen với phân môn Tiếng Việt bằng các bài học khái quát về câu, từ thì THPT đòi hỏi các em phải đi sâu vào tìm hiểu ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, nắm rõ được những đặc trưng của tiếng Việt Chính vì sự chủ quan, chưa thật sự nghiêm túc để thay đổi phương pháp học tập cho bản thân khiến các em lúng túng trong hướng tiếp thu kiến thức Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cũng như kết quả học tập của mỗi học sinh

Học sinh chưa ý thức được rằng bản thân mình là trung tâm của quá trình dạy – học Giờ học hiệu quả là giờ học tạo được sự tranh luận giữa giáo viên với học sinh hay giữa học sinh với học sinh về nội dung bài học để các em có cái nhìn sâu sắc hơn từng vấn đề được đặt ra Nhưng đa số học sinh đều chỉ lắng nghe sự giảng giải của giáo viên mà không chủ động, tích cực trong việc đưa ra ý kiến, quan điểm của cá nhân Các em đã quen với lối học thụ động, rụt rè, e ngại khi trình bày một vấn đề nào đó hay khi đứng trước đám đông Việc giao tiếp trong giờ học đối với một số học sinh là một hoạt động vô cùng khó khăn và áp lực Các vấn đề thắc mắc, các nội dung bài học còn chưa hiểu, phần lớn học sinh không dám trao đổi, trình bày với giáo viên Các em tự đặt ra cho mình một khoảng cách khá xa với giáo viên giảng dạy bằng rào cản của chữ “sợ” Khi muốn hỏi về vấn đề gì đó mà học sinh chưa hiểu, tâm lí các em bao giờ cũng: sợ giáo viên la, sợ giáo viên không hài lòng, sợ giáo viên chú ý đến mình, sợ các thành viên trong lớp cười chê,…

Nguyên nhân tiếp theo cũng là do các em chưa có tính tự giác, chủ động trong việc đọc và chuẩn bị bài trước ở nhà Nếu có, cũng chỉ là hình thức đối phó chứ chưa đề cao năng lực tư duy, sáng tạo của cá nhân mình Đối với những bài tập khó, học sinh thường không làm hoặc sao chép lại của các bạn khác hay trong sách tham khảo Hệ quả của điều đó là học sinh đánh mất kiến thức căn bản của bộ môn Tiếng Việt ngay từ những ngày đầu, càng về sau các em càng cảm thấy nhàm chán và áp lực trong quá trình lên lớp Trường hợp học sinh đến trường mà không học bài cũ cũng như không chuẩn bị bài mới ở nhà không phải là một điều xa lạ Kiến thức cũ mà học sinh không có ý thức ôn tập, khắc sâu thì làm sao các em có thể lĩnh hội các kiến thức mới một cách hiệu quả?

Khi tiếp nhận một vấn đề nào đó hay khi gặp các bài tập khó, học sinh không ngần ngại tìm đến sự trợ giúp của các nguồn tài liệu tham khảo như các loại sách học tốt Ngữ văn hay đặc biệt là internet Các nguồn tài liệu tham khảo sẽ rất hữu ích nếu như học sinh biết sử dụng đúng đắn nhằm nâng cao kiến thức của bản thân Nhưng đa số học sinh đều chỉ dùng để hoàn thành bài tập nhằm đối phó với giáo viên như đó là một trách nhiệm, một điều hiển nhiên mà không ý thức được rằng điều này chính là tự các em đưa kiến thức của bản thân các em vào ngõ cụt

Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học được đẩy mạnh từ nhiều năm nay, nhưng hầu hết các giáo viên vẫn chưa áp dụng hoặc áp dụng không hiệu quả Giáo viên chưa thật sự đề cao cũng như hiểu rõ về phương phương giảng dạy tích cực trong nhà trường Với một giờ Tiếng Việt, nếu giáo viên chỉ giảng giải và cho học sinh chép bài trên bảng thì không thể nào tạo được sự hứng thú cho học sinh và đem lại kết quả dạy học tốt như mong muốn Hầu hết, các em còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn trong việc đi sâu tìm hiểu về nghĩa của từ hay các đặc trưng của phong cách ngôn ngữ nhưng giáo viên chưa tổ chức được các hoạt động để các em tham gia và lĩnh hội sâu kiến thức Tình trạng giáo viên dạy theo lối truyền thống đọc – chép, ghi – chép còn khá nhiều nên chưa phát huy được tính tích cực trong quá trình học tập của học sinh Yêu cầu của giáo dục hiện nay là lấy người học làm trung tâm nhưng thực tế cho thấy người dạy vẫn giữ vai trò chủ đạo trong giờ học Giáo viên chưa thoát khỏi được lối dạy theo kiểu thuyết trình, độc thoại Nhiều giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề hoặc chưa đề cao vai trò của người học Giáo viên chỉ giảng mà hầu như không đặt ra những vấn đề, những tình huống buộc học sinh phải tư duy để giải đáp hoặc nếu có cũng chỉ là những câu hỏi đơn thuần trong sách giáo khoa Học sinh trả lời cũng được không trả lời cũng không sao, giáo viên sẽ tự đưa ra câu trả lời mà không có sự định hướng, gợi mở hay tổ chức các hoạt động nhằm kích thích năng lực tư duy giúp học sinh tích cực đưa ra ý kiến của mình

Giáo viên chưa có sự kết hợp giữa các phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy Các giáo viên thường chỉ sử dụng phương pháp giao tiếp, nêu vấn đề mà chưa chú trọng đến phương pháp phân tích ngôn ngữ, thảo luận nhóm hay tổ chức trò chơi và sử dụng sơ đồ tư duy Như đã nói ở trên, học sinh còn khá yếu trong việc hiểu ý nghĩa của từ vựng nhưng giáo viên chưa tạo điều kiện hay hướng dẫn học sinh trau dồi vốn từ vựng cũng như rèn luyện khả năng phân tích ngôn ngữ Đến với phân môn Tiếng Việt, việc nắm vững các từ ngữ là một yêu cầu thiết yếu đối với người dạy lẫn người học Giáo viên cũng chưa tạo được không khí thoải mái cho lớp học mà còn khá gò bó và mang tính ràng buộc Các hoạt động thảo luận hay trò chơi không được giáo viên đề cao, đặc biệt sử dụng sơ đồ tư duy lại còn rất hạn chế Nếu

34 có, thì cách thức tổ chức các hoạt động của giáo viên cũng chưa thật sự hiệu quả, chưa thu hút được hầu hết học sinh tích cực tham gia Phần lớn còn mang tính bắt buộc hoặc lặp đi lặp lại gây nhàm chán cho học sinh Đội ngũ giáo viên luôn than phiền về thái độ học tập của học sinh nhưng chưa thật sự nghiêm túc nhìn nhận và thay đổi phương pháp giảng dạy của mình Giáo viên chưa tâm huyết để xem xét những mặt được và những mặt chưa được của học sinh cũng như chính bản thân của mình nhằm đưa ra những giải pháp nâng cao hứng thú học tập của các em Thái độ, trách nhiệm cũng như phương pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến tâm lí và thái độ học tập của học sinh hiện nay.

Đề xuất một số giải pháp để vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT

2.3.1.1 Hoàn thành tốt khâu chuẩn bị bài và bài tập về nhà được giáo viên giao

Hoàn thành tốt khâu chuẩn bị bài là bước đầu các em đã nắm bắt được vấn đề mình sẽ học trên lớp Cùng với đó, khi chuẩn bị bài tốt các học sinh có cơ hội tìm hiểu thấu đáo trước những vấn đề mình sẽ học để khi lên lớp trong quá trình giáo viên đặt vấn đề các em có thể giải quyết một cách nhanh chóng Quá trình trao đổi giữa học sinh và giáo viên cũng như sự tiếp nhận và xử lí vấn đề của học sinh được diễn ra một cách thuận lợi, không lúng túng, e dè và các em sẽ tự tin hơn khi trình bày ý kiến vì đã có sự chuẩn bị kĩ càng Hõn thế nữa, trong quá trình chuẩn bị bài các em sẽ có điều kiện xem xét những vấn đề khó hiểu, khó lí giải sẽ hỏi giáo viên để có được cái nhìn đúng đắn, vỡ lẽ kiến thức và tiếp thu vấn đề một cách nhanh chóng Việc chuẩn bị bài mới không chỉ là cung cấp cho học sinh những kiến thức mới mà còn đòi hỏi các em phải nắm được các kiến thức đã được học Ví như khi soạn bài mới Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự thì học sinh phải tự ôn lại cho mình khái niệm về miêu tả và biểu cảm đã được học ở cấp THSC Vì vậy, quá trình chuẩn bị bài mới là hết sức quan trọng vừa tạo tiền đề để các em nắm vững tri thức mới vừa tạo cơ hội để các em ôn lại và khắc sâu hơn những gì đã được học

Bên cạnh việc chuẩn bị bài mới thì việc ôn tập và củng cố kiến thức đã học cũng là một điều rất quan trọng đối với học sinh Các em cần tạo cho mình một thói quen ôn lại các kiến thức đã được học bằng cách làm các bài tập Vì chính những bài tập sẽ giúp cho các em nắm rõ vấn đề, vỡ lẽ những kiến thức hơn so với việc chỉ học thuộc suông các lý thuyết Học sinh cần làm các bài tập từ dễ đến khó, luôn phải tìm tòi, suy nghĩ nhiều cách giải bài tập để có được những đáp án đúng nhất, hay nhất Đối với những bài tập khó các em có thể trao đổi với nhau thông qua hình thức tự tổ chức học nhóm ở nhà hay nhờ sự hướng dẫn, gợi mở của phụ huynh, tránh trường hợp bài tập khó không làm hoặc mượn tập của bạn để sao chép Chỉ khi tự bản thân mình hoàn thành tốt các bài tập, các em mới rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo của mình và đồng thời cũng giúp các em dễ dàng khắc sâu kiến thức, thấy được những điều thú vị về phân môn Tiếng Việt Ví dụ khi làm bài tập 3b về nhà của bài Thực hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối (124/SGK lớp 10 tập 2) với yêu cầu Hãy ra một vế đối cho các bạn cùng đối, kiểu như: Tết đến,cả nhà vui như Tết, thì đây là cơ hội để các học sinh phát huy tư duy cũng như óc sáng tạo của mình để có thể đối lại vế trên và tự tìm ra cho mình những vế đối, câu đối khác sao cho phù hợp với những yêu cầu của phép đối

2.3.1.2 Tích cực tham gia giao tiếp và đưa ra ý kiến trong giờ học

Phân môn Tiếng Việt tiếp tục hệ thống hóa và nâng cao một số kiến thức về cú pháp đã được dạy và học ở các lớp dưới, như các vấn đề cấu tạo ngữ pháp của câu, các kiểu câu phân loại theo mục đích nói, sự liên kết của câu trong văn bản Nhưng ngay trong phạm vi những vấn đề này, chương trình Tiếng Việt lớp 10 cũng trình bày sâu hơn, rộng hơn và nâng cao hơn so với các lớp dưới, như việc phân loại các kiểu câu ghép, việc lựa chọn trật tự cho các thành phần trong câu đơn và các vế trong câu ghép, việc mở rộng các câu và tách câu trong mối liên hệ tới sự liên kết của các câu,… Chính vì thế mà trong quá trình giao tiếp hay đưa ra ý kiến của mình, học sinh sẽ hoàn thiện hơn về kĩ năng trình bày, lựa chọn các kiểu câu phù hợp để diễn đạt một vấn đề nào đó một cách rành mạch, logic nhất Việc các em tích cực giao tiếp, tích cực đưa ra ý kiến sẽ nâng cao năng lực thuyết trình, năng lực tư duy cũng như cải thiện được cách dùng từ, dùng câu của bản thân Thông qua sự giao

36 tiếp với các em, giáo viên mới có thể kịp thời uốn nắn, sửa chữa những lỗi sai nhằm giúp các em hoàn thiện khả năng sử dụng ngôn ngữ của mình

Không chỉ dừng lại ở đó, tích cực tham gia giao tiếp và đưa ra ý kiến của bản thân còn là cơ hội để học sinh khẳng định “cái tôi” của mình, một “cái tôi” bản lĩnh và năng động, một “cái tôi” luôn luôn tìm tòi và học hỏi Một giờ học sinh động, sôi nổi chính là giờ học có sự giao tiếp, trao đổi giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên Quá trình giao tiếp giúp học sinh tranh luận với nhau về quan điểm của mình, đưa ra những lí lẽ để bảo vệ quan điểm đó một cách thuyết phục nhất Ví như khi học bài Ôn tập phần Tiếng Việt với bài tập 7/139/SGK/Ngữ văn 10 tập 2, học sinh có thể đưa ra những lí lẽ đúng đắn của bản thân để trả lời câu hỏi:

Trong những câu sau đây, câu nào anh (chị) cho là đúng: a Muốn chiến thắng đòi hỏi ta phải chủ động tiến công b Muốn chiến thắng, ta phải chủ động tiến công c Được tham quan danh lam thắng cảnh làm chúng ta thêm yêu đất nước d Được tham quan danh lam thắng cảnh, chúng ta càng thêm yêu đất nước Đây là dạng bài tập giúp các em biết nhận thức và phân biệt được câu nào có ngữ pháp đúng và câu nào ngữ pháp sai Cho nên, các học sinh cần phải trau dồi về vốn kiến thức ngữ pháp của mình để nhanh chóng tìm ra câu trả lời Học sinh tư duy và tranh luận với nhau, giải thích một cách rõ ràng, dễ hiểu vì sao mình lại cho câu này đúng và câu kia lại sai Những đáp án trái chiều nhau được đưa ra và tất nhiên sẽ có em đúng và sẽ có em sai Như vậy hoạt động giao tiếp và đưa ra ý kiến của mình còn giúp các em nhìn nhận vấn đề một cách sáng tỏ hơn và tiếp thu được nhiều kiến thức, rút kinh nghiệm cũng như sửa chữa những lỗi sai về cách dùng câu của bản thân Ngoài ra, khi học sinh mạnh dạn giao tiếp còn giúp cho các em có thể giải quyết những thắc mắc hay những vấn đề chưa hiểu của mình về bài học

2.3.1.3 Rèn luyện kĩ năng tạo lập sơ đồ tư duy cho bài học

Không phải bất kì học sinh nào cũng tạo lập được sơ đồ tư duy một cách khoa học ngay trong lần đầu tiên áp dụng Để tạo nên một sơ đồ tư duy sinh động và đầy đủ các nội dung bài học cần thiết thì bản thân học sinh cần phải rèn luyện kĩ năng tạo lập thông qua sự hướng dẫn của giáo viên cùng với việc tự học của mình Trước

37 khi lên lớp, học sinh có thể tự tạo cho mình một sơ đồ riêng nhằm hệ thống kiến thức mới để sau khi tiếp thu bài học qua sự định hướng của giáo viên học sinh có thể dễ dàng chỉnh sửa lại sơ đồ tư duy của mình một cách hợp lí hơn Điều này cũng góp phần giúp các em ghi nhớ bài học ngay trên lớp, không còn lúng túng trong việc xác định chủ đề của bài học, nắm rõ được các ý chính và triển khai các ý phụ một cách rõ ràng, ngắn gọn nhất

Học sinh cần có ý thức tạo lập sơ đồ tư duy nhiều lần cho đến khi hoàn thiện nhất Để có được kĩ năng tạo lập sơ đồ tư duy, các em phải thường xuyên áp dụng ở bài mới, bài cũ, khi làm bài tập và khi ôn tập kiến thức Các em phải nghiên cứu kĩ bài học để rút ra được chủ đề của nội dung mình cần tạo lập sơ đồ, đây là một bước vô cùng quan trọng và có tính chất quyết định tính đúng sai của sơ đồ Ngoài ra học sinh cũng cần tìm được các ý lớn, ý nhỏ, không triển khai dài dòng, lê thê, dư thừa nhưng cũng không vì quá ngắn gọn mà thiếu sót những nội dung cần thiết Để sơ đồ tư duy đảm bảo kiến thức nhưng cũng thể hiện được cá tính của bản thân thì học sinh có thể lựa chọn những gom màu khác nhau khi trình bày chủ đề hoặc các ý lớn, ý nhỏ nhằm làm nổi bật nội dung bài học Tuy nhiên các em cần lưu ý không nên sử dụng quá nhiều gom màu vì dễ bị phản tác dụng, làm sơ đồ trở nên quá rực rỡ, rối rắm và đồng thời cũng giúp tiết kiệm thời gian

Ngoài sự hướng dẫn của giáo viên thì việc học sinh trao đổi, tham khảo cách vẽ sơ đồ tư duy với các bạn là một giải pháp hiệu quả để học sinh có thể học hỏi lẫn nhau, rút kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình học tập

2.3.1.4 Tích cực tham gia các hoạt động thảo luận nhóm

Không giống với những bộ môn khác phần lớn chỉ cần đưa ra cách giải quyết và đáp án, phân môn Tiếng Việt lại đòi hỏi học sinh khi giải quyết vấn đề phải cho thấy được những lập luận sắc sảo, khi nói hoặc viết phải rõ ràng, câu từ phải chuẩn xác thì mới đem lại sức thuyết phục cao Chính vì vậy mà hoạt động thảo luận nhóm cũng là cơ hội để các em học hỏi, chia sẻ với nhau về cách dùng từ, dùng câu hay đưa ra những lập luận, lí lẽ như thế nào nhằm thuyết phục người nghe, người đọc Việc học sinh tích cực tham gia thảo luận nhóm cũng là bước đầu để các em làm quen với hoạt động tập thể, giúp các em không còn thụ động hay ỉ lại các thành

38 viên trong nhóm Khi giải quyết những câu hỏi khó, mỗi ý kiến của từng thành viên là một điều hết sức cần thiết Không một ai là toàn diện, hoàn hảo đến mức có thể trả lời tất cả những câu hỏi trong bài học cho nên sự đóng góp ý kiến, ý thức trách nhiệm của mình trong công việc chung của mỗi học sinh là rất quan trọng và cần được nâng cao Công việc này, giúp học sinh rèn luyện tư duy và khả năng sáng tạo, nhạy bén của mình trong những vấn đề được đưa ra Trong bài tập 4/102/SGK/Ngữ văn 10 tập 2 phần luyện tập của bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật là một bài tập tương đối khó với yêu cầu: Có nhiều bài thơ của các tác giả khác nhau viết về mùa thu, nhưng mỗi bài thơ mang những nét riêng về từ ngữ, nhịp điệu và hình tượng thơ, thể hiện tính cá thể trong ngôn ngữ Hãy so sánh để thấy những nét riêng đó trong ba bài thơ Thu vịnh (Nguyễn Khuyến), Tiếng thu (Lưu Trọng Lư), Đất nước (Nguyễn Đình Thi) Ở bài tập này, mỗi thành viên cần phải xác định được nhiệm vụ của mình Nhóm trưởng cần phải phân chia cho học sinh nào tìm nét riêng về từ ngữ, học sinh nào tìm nét riêng về nhịp điệu và học sinh nào tìm nét riêng về hình tượng thơ Các em cần tích cực làm việc và đưa ra những ý kiến của mình để nhóm góp ý và thống nhất chọn ra những ý kiến đúng đắn Qua đó, các em tích cực tư duy, phát huy năng lực của bản thân đồng thời tiếp thu được những kiến thức mới, những tư duy mới của các thành viên còn lại Thảo luận nhóm còn giúp có học sinh có tinh thần đoàn kết cao, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình học tập và rèn luyện tư duy

2.3.1.5 Tích cực tư duy và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề

Mạnh dạn đưa ra ý kiến, trình bày sự hiểu biết của mình về một vấn đề nào đó sẽ giúp ích rất nhiều đến sự phát triển tư duy cũng như năng lực sáng tạo ở học sinh Hiện trạng tồn tại của các em khi học phân môn Tiếng Việt là không tự tìm ra câu trả lời cho mình khi giáo viên đưa ra một vấn đề Điều đó tạo cho học sinh tâm lí không thoái mái, không hứng thú khi tiếp thu bài học Các em cần phải tự ý thức và đề cao tính chủ động của bản thân Các em phải nâng cao tư duy cũng như năng lực giải quyết vấn đề của mình bằng cách tự tìm ra cho mình một câu trả lời, có thể là chưa thật sự đúng nhưng qua nhận xét, sửa chữa của giáo viên sẽ giúp các em hiểu sâu rộng hơn vấn đề và tự rút kinh nghiệm cho bản thân ở những vấn đề tiếp theo

Khi học bài Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, có thể giáo viên đưa ra một vấn đề như sau: Có ý kiến cho rằng: “Ngôn ngữ viết thực chất là sự ghi chép lại của ngôn ngữ nói, vì thế ngôn ngữ viết sẽ đồng nhất với ngôn ngữ nói” Em có đồng ý với ý kiến trên hay không? Vì sao? Khi gặp vấn đề này học sinh sẽ có hai ý kiến khác nhau: đồng ý và không đồng ý Nhưng điều quan trọng là các em phải tích cực tư duy để đưa ra được những lí lẽ, bằng chứng nhằm bảo vệ quan điểm của mình một cách thuyết phục nhất Có thể một số em trả lời chưa chính xác, nhưng điều đó cũng đã cho thấy được tinh thần học tập cùng với sự nổ lực tư duy để nhằm giải quyết vấn đề của các em Cái sai của ngày hôm nay sẽ là một bài học để các em rút kinh nghiệm, là động lực để các em nâng cao lối tư duy, năng lực giải quyết vấn đề của bản thân Không một ai lười tư duy hay dễ nản lòng khi bắt gặp những vấn đề khó khăn mà có thể trở nên tài giỏi được Bản thân các em là con cháu của dân tộc Việt, là những người chủ tương lai của nước nhà lại càng phải ý thức hơn trong quá trình tìm hiểu ngôn ngữ dân tộc Các em chủ động, giải quyết được những vấn đề trong bài học cũng là cơ sở là bước đầu để các em giữ gìn và phát huy bản sắc ngôn ngữ của dân tộc ta

2.3.2.1 Tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ

Việc tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên không phải chỉ ngày một ngày hai hay chỉ áp dụng vào những thời gian rảnh rỗi của mỗi người mà quá trình này cần phải được thực hiện trong cả một chặng đường giáo dục với thái độ thật sự nghiêm túc của giáo viên Ngoài những hình thức tự bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ chung cho các giáo viên thì giáo viên trong bộ môn Ngữ văn cần tạo cho mình những kế hoạch tự bồi dưỡng riêng về chuyên ngành của mình Mỗi giáo viên phải có ý thức trong việc không ngừng đổi mới giáo dục mà cụ thể là áp dụng những phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt nhằm đem đến hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy, làm cho phân môn Tiếng Việt xích lại gần với học sinh hơn

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

Thiết kế giáo án thể nghiệm bài: Thực hành các phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ (Ngữ văn 10, tập 1, chương trình chuẩn)

THỰC HÀNH CÁC PHÉP TU TỪ ẨN DỤ VÀ HOÁN DỤ

- Khái niệm cơ bản về từng phép tu từ: ẩn dụ, hoán dụ

- Tác dụng của từng phép tu từ nói trên trong ngữ cảnh giao tiếp

- Nhận diện đúng hai phép tu từ trong văn bản

- Phân tích được cách thức cấu tạo của hai phép tu từ (quan hệ tương đồng hoặc tương cận)

- Cảm nhận và phân tích được giá trị nghệ thuật của hai phép tu từ

- Bước đầu biết sử dụng phép ẩn dụ, hoán dụ trong những ngữ cảnh cần thiết

- Sách chuẩn kĩ năng kiến thức

- Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

- Phương pháp tổ chức trò chơi

- Phương pháp phân tích ngôn ngữ

- Phương pháp thảo luận nhóm

1 Đối với giáo viên: Soạn giáo án, nắm vững kiến thức bài dạy và chuẩn bị đầy đủ đồ dùng dạy học

2 Đối với học sinh: Soạn bài, tìm hiểu bài mới và chuẩn bị đầy đủ đồ dùng học tập

- Kiểm tra vệ sinh lớp, tác phong học sinh

Em hãy đọc phần phiên âm, dịch nghĩa, dịch thơ của bài thơ Đọc Tiểu Thanh kí (Nguyễn Du) và cho biết nội dung chính của bài thơ

Theo em trong hai câu thơ sau có sử dụng biện pháp tu từ nào không? Nếu có hãy phân tích:

Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi Mặt trời của mẹ em nằm trên lưng

Bàn tay ta làm nên tất cả

Có sức người sỏi đá cũng thành cơm

Sau khi HS phân tích, GV chốt lại để dẫn vào bài: Ở hai câu thơ trên đã sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ và hoán dụ chương trình THCS các em đã được làm quen với các biện pháp tu từ ẩn dụ và hoán dụ mà ở bài học hôm trước các em đã được tìm hiểu về cách thức cấu tạo của chúng Để một lần nữa củng cố hơn về kiến thức

57 của hai biện pháp tu từ này, hôm nay, cô và các em cùng đi vào bài học Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS ôn lại kiến thức đã học

- GV: Em hãy nhắc lại khái niệm về ẩn dụ và cho một ví dụ có sử dụng biện pháp ẩn dụ

- GV nhận xét và chốt lại khái niệm về ẩn dụ

- GV: Em hãy nhớ lại kiến thức đã học và cho biết ẩn dụ được chia làm mấy kiểu? Đó là những kiểu nào?

- GV nhận xét, giảng giải thêm và chốt lại các kiểu ẩn dụ

- GV: Em hãy nhắc lại khái niệm về hoán dụ và cho một ví dụ có sử dụng biện pháp hoán dụ

- GV nhận xét và chốt lại khái niệm về hoán dụ

Hoạt động 1: Ôn lại kiến thức đã học

- HS nhớ lại kiến thức đã được học về lí thuyết ẩn dụ để trả lời câu hỏi

- HS lắng nghe và ghi chép

- HS nhớ lại kiến thức bài học cùng với sự chuẩn bị bài ở nhà để trả lời câu hỏi

- HS lắng nghe và ghi chép một số nội dung cần thiết

- HS tiếp tục tư duy để tìm ra câu trả lời đúng nhất

- HS lắng nghe và ghi chép

I Ôn lại kiến thức đã học

1 Ẩn dụ a Khái niệm Ẩn dụ là gọi tên sự vật hiện tượng này bằng tên của sự vật hiện tượng khác có nét tương đồng với nó b Các kiểu ẩn dụ

- Ẩn dụ chuyển đổi cảm giác

Hoán dụ là gọi tên sự vật hiện tượng này bằng tên sự vật hiện tượng khác có quan hệ gần gũi với nó

- GV: Em hãy nhớ lại kiến thức đã học và cho biết hoán dụ được chia làm mấy kiểu? Đó là những kiểu nào?

- GV nhận xét, giảng giải thêm và chốt lại các kiểu hoán dụ

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS thực hành phép tu từ ẩn dụ

- GV cho HS đọc ngữ liệu 1/135/SGK

- GV hướng dẫn, định hướng HS làm từng phần của bài tập (cho

HS thấy được ý nghĩa sâu xa của thuyền, bến, cây đa, con đò, bằng năng lực phân tích ngôn ngữ) Sau đó gọi một số

- GV nhận xét, đánh giá, chốt những ý đúng

- GV mở rộng vấn đề:

Em hãy tìm câu thơ, câu văn hay câu cao dao có sử dụng những hình ảnh

- Bằng sự hiểu biết của mình cùng với kiến thức được học HS trả lời câu hỏi

- HS lắng nghe, ghi chép một số nội dung chính

Hoạt động 2: Thực hành phép tu từ ẩn dụ

- HS đọc ngữ liệu trong SGK

- HS chú ý lắng nghe sự hướng dẫn của GV để giải bài tập

- HS lắng nghe sự nhận xét của GV và sửa chữa, ghi chép bài tập

- HS tư duy và liên hệ với những kiến thức được học để trả lời:

Chỉ có thuyền mới biết b Các kiểu hoán dụ

- Lấy bộ phận chỉ toàn thể

- Lấy vật chứa đựng để gọi vật được chứa đựng

- Lấy dấu hiệu của sự vật để gọi sự vật

Bài tập 1/135/SGK a Nội dung ý nghĩa của các từ:

- Thuyền: chuyển dộng ngược xuôi → chàng trai

- Bến: cố định, thụ động chờ đợi → cô gái

- Cây đa: kỉ niệm đẹp của tình yêu

- Con đò khác: người con trai khác b Sự khác nhau giữa hai câu ca dao trên:

- Câu 1: Nói lên sự thủy chung, son sắt của người con gái

- Câu 2: Người con gái phải đi lấy một người con trai khác vì nguyên nhân

59 ẩn dụ trên và phân tích ý nghĩa của nó?

- GV nhận xét, đưa ra một số ví dụ và bình giảng thêm để HS hiểu rõ vấn đề

- GV cho HS đọc ngữ liệu ở bài tập 2/135-

- GV chia lớp thành 4 nhóm tương ứng với 4 tổ để thảo luận nhóm:

- GV định hướng, gợi mở và giám sát quá trình thảo luận của HS

- GV gọi bất kì HS trong từng nhóm để trình bày kết quả thảo luận

- GV nhận xét, đánh giá và chốt lại các ý chính

Biển mênh mông nhường nào

- HS lắng nghe và ghi chép những nội dung cần thiết

- HS đọc ngữ liệu trong SGK

- HS lắng nghe GV chia nhóm và các nội dung cần thực hiện

- HS phân công công việc, trao đổi với nhau để giải bài tập một cách hiệu quả nhất

- HS trình bày kết quả thảo luận

- HS lắng nghe và sửa chữa, ghi chép bài tập nào đó

Lửa lựu: hoa lựu đỏ chói như lửa → diễn tả mùa hè rực rỡ, tràn đầy sức sống

+ Văn nghệ ngòn ngọt: thứ văn chương thoát li đời sống, vô bổ

+ Phè phởn thỏa thuê: chỉ sự hưởng lạc

+ Tình cảm gầy gò: tình cảm cá nhân nhỏ nhen, ích kỉ

Giọt: chỉ vẻ đẹp của tiếng chim, của mùa xuân, cuộc sống; chỉ thành quả của cách mạng, của công cuộc xây dựng đất nước

+ Thác: những khó khăn, gian khổ của nhân dân ta trong cuộc kháng chiến

- GV gọi HS đọc yêu cầu của bài tập

- GV hướng dẫn, gợi mở và nêu ra một số ví dụ để HS dễ dàng tiếp cận bài tập:

+ Ăn quả nhớ kẻ trồng cây

- GV nhận xét, sửa chữa bài tập

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS thực hành phép tu từ hoán dụ

- GV yêu cầu HS đọc ngữ liệu trong bài tập

- HS đọc yêu cầu bài tập 3 trong SGK

- HS lắng nghe sự hướng dẫn của GV và làm bài tập

- HS lắng nghe GV sửa chữa và ghi bài

Hoạt động 3: Thực hành phép tu từ hoán dụ

- HS đọc ngữ liệu của bài tập 1 trong SGK chống Mĩ cứu nước + Thuyền: sự nghiệp cách mạng chính nghĩa của nhân dân ta

+ Phù du: chỉ kiếp sống nhỏ bé, quẩn quanh, vô nghĩa

+ Phù sa: chỉ cuộc sống màu mỡ, tươi đẹp

- Gậy ông đập lưng ông

- Cháy nhà mới ra mặt chuột

Bài tập 1/136-137/SGK a Ý nghĩa của các từ ngữ:

- GV hướng dẫn, giảng giải vấn đề để HS giải bài tập

- GV nhận xét, đánh giá và chốt ý chính của bài tập

- GV yêu cầu HS đọc ngữ liệu trong bài tập

- GV hướng dẫn, gợi mở để HS giải bài tập

- GV nhận xét, sửa chữa và chốt ý chính của bài tập

- HS chú ý nghe GV hướng dẫn và làm bài tập

- HS lắng nghe và sửa chữa bài tập

- HS đọc ngữ liệu của bài tập 2 trong SGK

- HS chú ý nghe GV hướng dẫn và làm bài tập

- HS lắng nghe và sửa chữa bài tập trẻ

- Má hồng: chỉ người con gái đẹp, cụ thể là Thúy Kiều

(2) - Áo nâu: người nông dân

- Áo xanh: người công nhân b Để hiểu đúng đối tượng khi nhà thơ thay đổi tên gọi: phải xác định cho được mối quan hệ gần gũi, tiếp cận giữa các đối tượng Ví như: quan hệ bộ phận – toàn thể, trang phục – con người, nơi ở - người ở

Bài tập 2/137/SGK a - Hoán dụ: Thôn Đoài, thôn Đông → chỉ hai người ở hai thôn

- Ẩn dụ: Cau thôn Đoài, giầu không thôn nào → những người đang yêu nhau b Câu thơ Thôn Đoài thì nhớ thôn Đông sử dụng hình ảnh hoán dụ còn câu ca dao Thuyền ơi có nhớ bến chăng sử dụng hình

- GV gọi HS đọc yêu cầu của bài tập

HS giải bài tập thông qua trò chơi: Ai nhanh hơn? Lớp được chia thành hai đội, trong thời gian 5 phút, hai đội phải nhanh chóng lên bảng viết một đoạn hoặc nhiều đoạn văn có sử dụng biện pháp hoán dụ Đội nào có số lượng hoán dụ nhiều hơn, đội đó sẽ chiến thắng Và đội chiến thắng sẽ có được mỗi bạn một điểm cộng

- GV nhận xét, đánh giá và kết luận đội giành chiến thắng

- GV đặt câu hỏi mở rộng vấn đề: Qua lý thuyết đã được học cùng với việc giải bài tập, em hãy so sánh sự khác nhau giữa ẩn dụ và hoán

- HS đọc yêu cầu của bài tập 3 trong SGK

- HS lắng nghe GV phổ biến trò chơi: tên trò chơi, cách chia đội, luật chơi, giải thưởng Sau đó thực hiện trò chơi một cách hiệu quả nhất

- HS ổn định, lắng nghe nhận xét của GV

- HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi:

 Dựa trên sự liên tưởng giống nhau của hai đối tượng bằng so sánh ngầm. ảnh ẩn dụ

Thầy cô giáo là người mà chúng em luôn luôn yêu quý và trân trọng Những bàn tay vàng ấy đã không quản khó nhọc, dìu dắt chúng em trên bước đường tương lai tươi sáng

→ Những bàn tay vàng: chỉ thầy cô giáo (bộ phận chỉ toàn thể)

- GV nhận xét, giảng giải thêm để HS hiểu sâu rộng vấn đề

 Mang tính chủ quan, không tất yếu

 Thường kèm theo sự chuyển nghĩa

 Dựa trên sự liên tưởng tương cận đi đôi giữa hai đối tượng không mang ý nghĩa so sánh

 Mang tính chất khách quan tất yếu

 Không có sự thay đổi về trường nghĩa

- HS lắng nghe và ghi chép một số nội dung cần thiết

- GV nhắc lại một số kiến thức trọng tâm cần lưu ý của bài học

- GV cho HS giải thêm một số bài tập ngoài SGK

GV nhắc nhở HS về nhà:

- Ôn lại các kiến thức cũ liên quan đến bài học

- Chuẩn bị bài mới: Đọc thêm: Vận nước (Pháp Thuận), Cáo bệnh bảo mọi người (Mãn Giác), Hứng trở về (Nguyễn Trung Ngạn).

Thiết kế giáo án thể nghiệm bài: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10, tập 2, chương trình chuẩn)

PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT

- Khái niệm, phạm vi sử dụng, phân loại và chức năng của ngôn ngữ nghệ thuật

- Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật có ba đặc trưng cơ bản: tính hình tượng, tính truyền cảm, tính cá thể hóa

- Nhận diện, cảm thụ và phân tích ngôn ngữ nghệ thuật

- Bước đầu sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật đạt được hiệu quả khi nói, nhất là viết: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, điệp ngữ,…

- Sách chuẩn kĩ năng kiến thức

- Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp phân tích ngôn ngữ

- Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

- Phương pháp sử dụng sơ đồ tư duy

1 Đối với giáo viên: Soạn giáo án, nắm vững kiến thức bài dạy và chuẩn bị đầy đủ đồ dùng dạy học

2 Đối với học sinh: Soạn bài, tìm hiểu bài mới và chuẩn bị đầy đủ đồ dùng học tập

- Kiểm tra vệ sinh lớp, tác phong học sinh

Em hãy trình bày đôi nét về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Du?

3 Giới thiệu bài mới Ở học kì I các em đã được làm quen và tìm hiểu phong cách ngôn ngữ sinh hoạt Trong bài học đó các em đã có cái nhìn cụ thể, sâu sắc về khái niệm ngôn ngữ sinh hoạt cũng như các đặc trưng của phong cách ngôn ngữ sinh hoạt Để tiếp tục hiểu hơn về phong cách ngôn ngữ thì bài học hôm nay chúng ta sẽ đi tìm hiểu một phong cách ngôn ngữ khác, đó là phong cách ngôn ngữ nghệ thuật Vậy, như thế nào là ngôn ngữ nghệ thuật và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật có những đặc trưng gì? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta trả lời được câu hỏi đó

Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu ngôn ngữ nghệ thuật

- GV đưa ra hai ví dụ:

VD1: cây sen sống ở ao, hồ, đầm Thân và rễ bám sâu vào bùn ở đáy nước

Lá to bản màu xanh, có bông màu hồng trắng

Trong đầm gì đẹp bằng sen

Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn

- GV: Em có nhận xét gì về đặc điểm ngôn ngữ của hai ví dụ trên?

Tìm hiểu ngôn ngữ nghệ thuật

- HS theo dõi và đọc thầm các ví dụ

- HS suy nghĩ và trả lời

I Ngôn ngữ nghệ thuật (NNNT)

1 Khái niệm a Phân tích ngữ liệu

VD1: Ngôn ngữ cô đọng, chính xác, sắc thái trung hòa, không biểu cảm VD2: Ngôn ngữ giàu sức gợi tả, sinh động, giàu sức biểu cảm

- GV: Theo em hai ví dụ trên, ví dụ nào sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật? Từ đó hãy nêu khái niệm ngôn ngữ nghệ thuật?

- GV nhận xét, giảng giải thêm và chốt ý chính

- GV: NNNT được sử dụng ở phạm vi nào? Hãy cho các ví dụ minh họa?

- GV đánh giá, nhận xét và chốt ý

- GV: Bằng cách vẽ sơ đồ tư duy em hãy thể hiện rõ:

+ NNNT được chia làm mấy loại?

+ Dựa vào đặc điểm nào mà chúng ta phân chia các thể loại trên? (GV gợi ý cho HS tìm ra điểm chung của các thể loại trong cùng một ngôn ngữ)

- GV nhận xét, giảng giải

- HS đọc lại hai ví dụ đồng thời liên hệ với sự phân tích trước để trả lời

- HS lắng nghe và ghi bài

- HS làm việc với SGK cùng với việc chuẩn bị bài ở nhà để trả lời và đưa ra các ví dụ tương ứng cho từng phạm vi

- HS lắng nghe và ghi bài

- HS làm việc với SGK, lắng nghe sự gợi ý của GV cùng với năng lực tư duy của bản thân để vẽ sơ đồ tư duy

- HS lắng nghe b Kết luận

Ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ gợi hình, gợi cảm được dùng trong văn bản nghệ thuật

VD: Cô ấy xinh như hoa

VD: Anh bỗng nhớ em như đông về nhớ rét

Tình yêu ta như cánh kiến hoa vàng

- Văn bản các phong cách ngôn ngữ khác

VD: Chúng tắm các cuộc khởi nghĩa của ta trong bể máu

67 thêm và chốt một số ý chính

- GV đưa ra ví dụ:

Thân em vừa trắng lại vừa tròn

Mà em vẫn giữ tấm lòng son

- GV: Ví dụ trên cung cấp cho em đặc điểm gì về bánh trôi nước?

- GV: Ngoài cung cấp thông tin về bánh trôi thì tác giả còn gửi gắm đến chúng ta điều gì?

- GV nhận xét, giải giảng thêm

- GV: Qua đó em thấy

NNNT có những chức năng gì?

- GV nhận xét và chốt ý

- GV gọi 1 - 2 HS đọc ghi nhớ/98/SGK

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu phong cách ngôn ngữ nghệ thuật và hoàn thiện sơ đồ tư duy

- HS chú ý theo dõi ví dụ

- HS suy nghĩ để trả lời

- HS suy nghĩ để trả lời

- HS hệ thống kiến thức vừa tiếp thu để trả lời

- HS lắng nghe và ghi bài

Tìm hiểu phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

4 Chức năng a Phân tích ngữ liệu

- Đặc điểm bánh trôi: trắng, tròn, bánh rắn hay nát do tay của người nặn bánh

- Hàm nghĩa ẩn dụ: chiếc bánh trôi chính là hình ảnh về vẻ đẹp, phẩm chất, thân phận của người phụ nữ xưa

→ Biểu hiện cái đẹp, nuôi cảm xúc thẩm mĩ cho người đọc b Kết luận

II Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (PCNNNT)

- GV tiếp tục sử dụng lại hai ví dụ ở phần khái niệm của NNNT và đưa ra câu hỏi: Theo em, cách diễn đạt nào cụ thể hơn?

Cách diễn đạt nào gợi cảm hơn? Cách diễn đạt nào hàm súc hơn?

- GV nhận xét, đánh giá

- GV: Theo em, tính hình tượng của NNNT được thể hiện như thế nào?

- GV giảng giải thêm và chốt ý chính

- GV: Những biện pháp tu từ nào được sử dụng để tạo tính hình tượng ngôn ngữ?

- GV chia lớp thành 4 nhóm để tổ chức thảo luận:

+ Nhóm 1: Cho 3 ví dụ về hoán dụ và phân tích

+ Nhóm 2: Cho 3 ví dụ về ẩn dụ và phân tích

+ Nhóm 3: Cho 3 ví dụ về nói giảm nói tránh và phân tích

+ Nhóm 4: Cho 3 ví dụ về

- HS đọc lại hai ví dụ trên và suy nghĩ về cách diễn đạt của mỗi ví dụ để trả lời

- HS suy nghĩ để trả lời

- HS lắng nghe và ghi bài

- HS làm việc với SGK và trả lời

GV chia nhóm, nội dung thực hiện để phân chia công việc cho từng thành viên trong nhóm để hoàn thành bài tập được đưa ra

VD2 có cách diễn đạt cụ thể, sinh động, hàm súc và gợi cảm hơn VD1

→ Tính hình tượng của PCNNNT là khái niệm chỉ ra cách diễn đạt cụ thể, hàm súc và gợi cảm trong một ngữ cảnh

- Tính hình tượng được tạo ra bởi các phép tu từ như:

Tháng giêng ngon như một cặp môi gần

Lỗ mũi mười tám gánh lông Chồng thương chồng bảo râu rồng trời cho

Bác đã đi rồi sao Bác ơi Mùa thu đang đẹp nắng xanh trời

Một cây làm chẳng nên non

Ba cây chụm lại nên hòn núi cao

Những ngày không gặp nhau Biển bạc đầu thương nhớ

- Tính đa nghĩa là khả năng gợi nhiều nghĩa khác nhau của cùng một văn bản và thường đi kèm với tính hàm súc Ví dụ:

Còn trời còn nước còn non

69 nói quá và phân tích

- GV giám sát quá trình thảo luận của HS và yêu cầu HS trình bày kết quả

- GV nhận xét, đánh giá, giảng giải thêm

- GV đưa ra một số ví dụ về tính đa nghĩa để HS phân tích và qua đó GV giảng giải thêm để HS hiểu rơ hơn về tính đa nghĩa và tính hàm súc

(GV liên hệ Truyện Kiều và một số bài thơ khác)

- GV cho HS nêu cảm xúc của mình khi đọc câu thơ: Đau đớn thay phận đàn bà

Lời rằng bạc mệnh cũng là lời chung

- GV nhận xét, đánh giá

- GV đặt vấn đề: Có ý kiến cho rằng: chỉ có những lời thơ, lời văn buồn mới thật sự đem lại cảm xúc, sự đồng điệu cho người đọc Em đồng

- HS trình bày kết quả thảo luận

- HS lắng nghe, sửa chữa và ghi bài

- HS phân tích ví dụ và lắng nghe sự giảng giải của GV

- HS đọc câu thơ và nêu lên suy nghĩ của bản thân

- HS lắng nghe gợi ý của GV cùng với năng lực tư duy của bản thân để trả lời câu hỏi

Còn cô bán rượu anh còn say sưa

2 Tính truyền cảm a Phân tích ngữ liệu

Câu thơ có sức hấp dẫn lạ thường do sự cảm thông sâu sắc với số phận, hoàn cảnh đối với người phụ nữ của Nguyễn Du → tạo sự cảm thông của người đọc

70 ý với ý kiến đó không? Vì sao?

(GV định hướng cho HS bằng cách đưa ra những ví dụ về hình ảnh thơ, văn tươi sáng, vui tươi để HS nhận xét, tư duy.)

- GV nhận xét, đánh giá, giảng giải thêm

- GV: Qua sự phân tích trên, em hãy cho biết tính truyền cảm trong

- GV hướng dẫn cho HS làm bài tập 4/102/SGK để thấy được những nét riêng của từng tác giả

- GV nhận xét, đánh giá

- HS lắng nghe và ghi bài

- HS chú ý lắng nghe sự hướng dẫn của GV để hoàn thành bài tập

- HS lắng nghe và sửa chữa bài tập b Kết luận

Tính truyền cảm trong PCNNNT là khiến cho người đọc, người nghe cũng vui buồn, yêu thương hay căm giận cùng người viết → sự đồng cảm, tri âm

3 Tính cá thể hóa a Phân tích ngữ liệu

Màu sắc xanh ngắt vàng thu trong biếc

Gió thu hắt hiu như nai vàng thổi mạnh

Lá thu lơ phơ xào xạc bay phất

- GV: Qua sự phân tích trên em hãy nêu tính cá thể hóa trong PCNNNT?

- GV gọi 1 – 2 HS đọc ghi nhớ/102/SGK

Hoạt động 3: Hướng dẫn HS làm luyện tập

- GV gọi HS đọc yêu cầu của bài tập

- GV gọi số HS trả lời

- GV nhận xét, đánh giá

- GV gọi HS đọc yêu cầu của bài tập

- GV hướng dẫn HS làm bài tập dựa vào kiến thức đã được học (GV yêu cầu

HS dùng lí lẽ kết hợp với dẫn chứng để làm rõ những lí lẽ mà các em đưa ra)

- GV nhận xét, đánh giá, giảng giải thêm

- GV gọi HS đọc yêu cầu

- HS lắng nghe và ghi bài

- HS đọc yêu cầu của bài tập

- HS đọc yêu cầu của bài tập

GV hướng dẫn cùng với kiến thức được học để làm bài tập

- HS lắng nghe và sửa chữa

- HS đọc yêu b Kết luận

- Mỗi nhà thơ, nhà văn đều có cách thể hiện giọng điệu riêng → tính cá thể hóa

- Tính cá thể hóa tạo cho ngôn ngữ những sáng tạo mới lạ, không trùng lặp

Những phép tu từ thường dùng để tạo tính hình tượng: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nói giảm nói tránh, nói quá,…

Tính hình tượng là đặc trưng cơ bản của NNNT Vì tính hình tượng là:

- Phương tiện tái tạo cuộc sống qua chủ thể sáng tạo của nhà văn

- Mục đích sáng tạo của nghệ thuật

- Thể hiện thông qua hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật trong tác phẩm

Bài tập 3/101/SGK a Canh cánh

- GV định hướng cho HS giải bài tập bằng phương pháp phân tích ngôn ngữ, từ đó lựa chọn từ ngữ thích hợp nhất

- GV nhận xét, đánh giá cầu của bài tập

- HS vận dụng năng lực phân tích ngôn ngữ để làm bài tập

- HS lắng nghe và sửa chữa b Vãi/giết

- GV nhắc lại một số kiến thức trọng tâm của bài học

- GV hướng dẫn và yêu cầu HS vẽ sơ đồ tư duy cho bài học

GV nhắc nhở HS về nhà:

- Chuẩn bị bài mới: Trao duyên (trích Truyện Kiều – Nguyễn Du)

 Tiểu kết: Trên cơ sở lí luận ở chương 1 cũng như thực trạng, nguyên nhân và một số giải pháp được đưa ra ở chương 2 thì trong chương 3 này, chúng tôi đã thiết kế ba giáo án thể hiện việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 ở trường THPT Chúng tôi mong rằng, ba giáo án mà chúng tôi thiết kế sẽ là một đóng góp hữu ích để áp dụng vào quá trình giảng dạy thực tế cho nền giáo dục hiện nay Thông qua mỗi giáo án, giáo viên sẽ vừa truyền đạt kiến thức lại vừa tạo được một không khí học tập thoải mái cho học sinh cũng như nâng cao, thúc đẩy năng lực tư duy, ý thức học tập của mỗi học sinh trên con đường tìm hiểu, bảo tồn và phát huy ngôn ngữ dân tộc

Cùng với sự phát triển của xã hội thì quá trình đổi mới giáo dục cũng được đặt ra như một yêu cầu thiết yếu Chính sự nâng cao về kết quả giáo dục, thì nguồn nhân lực được đào tạo ra mới thực sự có trình độ chuyên môn, có đạo đức nghề nghiệp và tinh thần yêu quê hương, đất nước Trong giáo dục hiện nay, việc lấy giáo viên làm trung tâm hay tình trạng giáo viên độc thoại, thuyết trình trong quá trình giảng dạy đã không còn phù hợp Những tư tưởng, quan niệm lạc hậu cũng như lối dạy học đọc – chép, ghi – chép là phương pháp giảng dạy lỗi thời, làm tŕ trệ chất lượng giáo dục của chúng ta Vì vậy đổi mới phương pháp giáo dục là điều rất cần thiết

Tuy nhiên, qua điều tra thực tế ở một số trường THPT, chúng tôi thấy rằng các môn học nói chung và phân môn tiếng Việt lớp 10 nói riêng vẫn chưa thoát khỏi lối dạy học truyền thống Học sinh rất ít hiểu bài và cảm thấy áp lực, nhàm chán trong giờ học Giáo viên chưa đề cao vai trò trung tâm của người học, chưa tạo ra một không khí học tập thoải mái mà hiệu quả cho học sinh Một trong những lí do chính khiến kết quả giảng dạy phân môn Tiếng Việt lớp 10 chưa được nâng cao là giáo viên không vận dụng hoặc vận dụng không hiệu quả phương pháp dạy học tích trong quá trình lên lớp Hiện thực này đòi hỏi Ban lãnh đạo cũng như các giáo viên trong nhà trường cần có ý thức đẩy mạnh việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10

Việc vận dụng được các phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 sẽ giúp học sinh thích thú và chủ động hơn trong giờ học Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Ở đó, học sinh có cơ hội phát huy năng lực cũng như sự hiểu biết của cá nhân, các em thường xuyên được tham gia nhiều hoạt động kích thích năng lực giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo của bản thân Đối với giáo viên, khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ phát huy được hết khả năng cũng như vai trò của một người cố vấn, dẫn dắt học sinh trong quá trình học tập Đồng thời, khả năng chuyên môn của người thầy cũng sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở

Hệ thống giáo dục của Việt Nam còn khá giáo điều, coi học sinh là người tiếp nhận thông tin chứ không hướng học sinh trực tiếp tiếp cận và xử lí thông tin Chính vì vậy, việc vận dụng thành công phương pháp dạy học tích cực vào phân môn Tiếng Việt lớp 10 sẽ được xem là một bước đột phá mới Là một giáo viên trong tương lai và hơn hết là giáo viên bộ môn Ngữ văn, qua đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã ít nhiều tự trang bị cho mình những kiến thức, phương pháp để đổi mới cách dạy học ở phân môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Tiếng Việt lớp 10 nói riêng nhằm phục vụ cho công việc giảng dạy của mình sau này

Chúng tôi hi vọng rằng, những giải pháp mà chúng tôi đưa ra sẽ là nguồn tham khảo hữu ích cho giáo viên bộ môn Ngữ văn khối lớp 10 đồng thời góp phần làm thúc đẩy và nâng cao hiệu quả giáo dục ở các trường THPT Trong tương lai, chúng tôi mong muốn rằng phân môn tiếng Việt trong nhà trường nói chung cũng như ở khối lớp 10 nói riêng sẽ được chú trọng và đạt được những thành tích cao trong giáo dục Bởi, phân môn tiếng Việt là cơ sở giúp các em trau dồi vốn hiểu biết của mình về ngôn ngữ dân tộc, là nền tảng để các em trân trọng, bảo tồn và phát triển ngôn ngữ nước nhà trong mai sau

[1] Lê A (Chủ biên – 2008), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục [2] Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục

[3] Trần Văn Chung (2009), Giải pháp dạy học các bài phong cách chức năng ở THPT theo hướng tích hợp, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường ĐHSP Huế, số

[4] Nguyễn Văn Cường (2006), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học, dự án phát triển giáo dục THPT

[5] Trương Dĩnh (2009), Angorit và việc dạy Tiếng Việt, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường ĐHSP Huế, số 4, tr 139 – 148

[6] Nguyễn Xuân Đạm - Lê Xuân Soạn - Hoàng Mai Thao (1995), Phương pháp dạy và học môn Tiếng Việt, NXB Giáo dục

[7] Trần Thị Thu Hà – Nguyễn Đức Vũ (2012), Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học để nâng cao năng lực tự học cho học sinh, Tạp chí Khoa học và Giáo dục,

Trường ĐHSP Huế, số 1, tr 122 – 128

[8] Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

[9] Nguyễn Trọng Hoàn – Phạm Thị Thạch (2003), Thiết kế dạy học Văn – Tiếng Việt Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm

[10] Nguyễn Thanh Hùng (2009), Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

[11] Bùi Mạnh Hùng (2012), Một cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông, Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống, số 7 – 8, trang

[12] Nguyễn Thị Quỳnh Hương (2008), Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 190, tr 11- 13

[13] Trương Thu Hường (2010), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc hình thành tri thức Tiếng Việt cho học sinh THPT, Tạp chí Khoa học và Giáo dục,

Trường ĐHSP Huế, số 4, tr 153 -158

[14] Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên - 2010), Ngữ văn sách giáo viên 10 tập

[15] Phạn Trọng Luận (Tổng chủ biên - 2010), Ngữ văn sách giáo viên 10 tập

[16] Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên - 2015), Ngữ văn 10 tập 1, NXB Giáo dục

[17] Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên - 2015), Ngữ văn 10 tập 2, NXB Giáo dục

[18] Nhiều tác giả (1989), Phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ, NXB Giáo dục [19] Phạm Thị Thanh Thúy (2013), Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực, Báo giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh, tr 10 -11

[20] Nguyễn Thị Thanh Thúy – Nguyễn Thị Bạch Nhạn (2013), Đặc điểm hội thoại trong hoạt động dạy học ở trường THPT, Tạp chí Khoa học và Giáo dục,

Trường ĐHSP Huế, số 2, tr 133 – 140

[21] Nguyễn Trí (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt, NXB Giáo dục

E PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ NHU CẦU VÀ THÁI ĐỘ HỌC TẬP CÁC BÀI TIẾNG VIỆT TRONG BỘ MÔN NGỮ VĂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

PHIẾU SỐ 1 KHẢO SÁT VỀ NHU CẤU, MỤC TIÊU VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP

I Vui lòng cho bi ế t ý ki ế n c ủ a mình b ằ ng cách khoanh tròn vào đ áp án em cho là đ úng nh ấ t

1 Em có đọc và làm bài tập về phân môn Tiếng Việt không? a Không làm vì không cần thiết và không hiểu bài b Chỉ làm những bài tập mình thích c Rất ít khi làm bài tập d Luôn luôn làm bài tập

2 Em thấy các bài tập ở phân môn Tiếng Việt như thế nào? a Khó hiểu và nhàm chán b Đặt ra các vấn đề không sát với thực tế, phần lớn lấy trong tác phẩm văn chương c Có nhiều nội dung không cần thiết hoặc không sát với bài học d Các vấn đề được đặt ra khá hay và sinh động, gắn liền với thực tế

3 Em thấy mức độ hiểu bài khi học phân môn Tiếng Việt của mình trên lớp như thế nào? a Không hiểu b Hiểu rất ít c Hiểu d Hiểu sâu sắc