tóm tắt: Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Bùi Văn Nghị

Phản biện 1: PGS TS Trịnh Thanh Hải

Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

Phản biện 2: PGS TS Nguyễn Hữu Hậu

Trường Đại học Hồng Đức

Phản biện 3: PGS TS Trần Việt Cường

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường

họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … giờ … ngày … tháng… năm 2024

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội

hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

LUẬN ÁN

1 Đỗ Đức Bình (2023), “Một số biện pháp phát triển chương trình ở cấp độ lớp học cho giáo viên trong dạy học mạch kiến thức Hình học ở trường Trung học cơ sở”,

Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt, tháng 9/2023.

2 Đỗ Đức Bình (2023), “Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học Hình học ở

trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình lớp học”, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt, tháng 8/2023.

3 Đỗ Đức Bình (2019), “Phát triển chương trình ở cấp độ lớp học (Minh họa thông

qua mạch kiến thức Hình học ở Trung học cơ sở)”, Tạp chí Khoa học Giáo dục

Việt Nam, ISSN 2615-8965, tháng 1/2019, Số 13, tr 76-81.

4 Đỗ Đức Thái và Đỗ Đức Bình (2019), “Về Hình học trực quan ở cấp Trung học cơ

sở trong Chương trình môn Toán mới – On the Visual Geometry at the secondary

level in the new mathematics curriculum”, HNUE Journal of Science, Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 4, pp 3-16, DOI: 10.18173/2354-

Từ đó, đề tài được chọn là “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học“

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển CT ở cấp độ lớp học, đề xuất đượcnhững HĐ trong dạy học Hình học THCS của GV theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớphọc, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THCS

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hình học ở trường THCS.

Đối tượng nghiên cứu: Những HĐ trong dạy học Hình học THCS của GV theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học

Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các hoạt động dạy học Hình học ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển CT môn Toán ở cấp độ lớp học, nếu người

GV hiểu biết và thực hiện được những HĐ phát triển CT lớp học ngay trong quá trình chuẩn

bị KHBD, nghiên cứu bài học cùng nhóm GV hay hợp tác nhiều nhóm GV, trong quá trìnhdạy học Hình học ở trường THCS thì kết quả dạy học sẽ được nâng lên, đồng thời thiết thựcgóp phần phát triển CTLH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi khoa học sau đây:

(1) Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như thế nào? (Các kếtquả nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu đến đâu, luận án có thể đóng góp được

gì về phát triển CT ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học ở trường THCS)

(2) Cơ sở lí luận của việc phát triển CT ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học ởtrường THCS là gì? (Quan niệm thế nào là phát triển CT nói chung và phát triển CT ở cấp

độ lớp học nói riêng? Biểu hiện của việc phát triển CT ở cấp độ lớp học như thế nào?)

(3) Thực trạng dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớphọc hiện nay như thế nào?

(4) Những hoạt động nào của người GV góp phần phát triển CT ở cấp độ lớp học trongdạy học Hình học THCS?

(5) Những hoạt động đã đề xuất trả lời cho câu hỏi (4) có tính khả thi và hiệu quả haykhông?

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu, công trình về phát triển CT Hình học THCS ở cấp độ lớp học,Phát triển CTGDPT, ở trong và ngoài nước nhằm có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiêncứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của vấn đề phát triển CT ở cấp độ lớp học

6.2 Điều tra, khảo sát thực tiễn

Sử dụng phiếu hỏi, trao đổi với GV Toán ở trường THCS về thực trạng DH Hình học

và phát triển CT Hình học THCS ở cấp độ lớp học, để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuấtđược những hoạt động của GV tham gia phát triển CT Hình học ở cấp độ lớp học

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí các số liệu điều tra, các dữ liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm

- Làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển CT ở cấp độ lớp học

- Đề xuất được những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường THCS của người

GV theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học

7.2 Về mặt thực tiễn

- Phản ảnh một phần thực trạng phát triển CT ở cấp độ lớp học trong nhà trường THCS

ở Việt Nam hiện nay

- Những hoạt động đã đề xuất trong luận án góp phần phát triển CTLH thông qua dạyhọc Hình học ở trường THCS phù hợp với điều kiện thực tế của lớp học, đáp ứng yêu cầuđổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Toán Các ví dụ và tài liệu TNSP

trong luận án (LA) có thể xem là tài liệu tham khảo cho GV khi dạy học Hình học ở trườngTHCS theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học.

8 Những vấn đề đưa ra bảo vệ

8.1 Việc phát triển CTLH ở trường THCS có cơ sở lí luận và thực tiễn

8.2 Những HĐ của GV trong dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển CT ởcấp độ lớp học như đã đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theohướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theohướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 3 Đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sởcủa người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ

LỚP HỌC 1.1 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Những công trình nghiên cứu quốc tế về phát triển CT có thể phân chia thành ba mảng

từ chung chung đến cụ thể: Mảng nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT; mảngnghiên cứu về các cấp độ khác nhau của CT; mảng nghiên cứu về phát triển CT ở cấp độ lớphọc

a) Về những vấn đề chung

Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT có thể kể đến công trình của KieranEgan, của Robert Diamond và đặc biệt là công trình của Peter F Oliva Trong công trìnhcủa mình, Peter F Oliva bàn khá kỹ về các khái niệm liên quan đến CT (chương 1), cácnguyên tắc của việc xây dựng CT (chương 2); hoạch định CT – một quá trình đa cấp, đa lĩnhvực (bao gồm cấp độ lớp học, cấp độ tổ và bộ môn, cấp độ nhà trường, cấp độ địa phương,cấp độ quốc gia, quốc tế - chương 3), vai trò của GV, HS, người quản lý, PHHS … trongviệc phát triển CT (chương 4) Trong tác phẩm này, tác giả có nói đến các mô hình xâydựng CT, các mục đích và mục tiêu của CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT

Còn có thể kể ra nhiều công trình khác như giáo trình “Phát triển CT nhà trường”,Chuyên khảo của Floyd G Robinson, John A Ross, Floyd White, công trình của Colin J.Marsh và George Willis, của Wentling Tim,

b) Về các cấp độ khác nhau của Chương trình, có thể kể đến một số công trình sau:

Các bài báo của Reid (1998), Michael Bezzina (1991) bàn đến các cấp độ phát triển

CT (cấp độ quốc gia, cấp độ địa phương và cấp độ nhà trường) trong những năm 90 của thế

kỉ XX ở châu Âu, châu Mỹ và châu Úc

Tại Hà Lan, công trình của Viện nghiên cứu Netherlands Institute for CurriculumDevelopment (SLO) đã tóm tắt cơ sở lý luận về phát triển CT, trình bày các khung chiếnlược và tư duy phát triển CT từ cấp quốc gia đến lớp học, giới thiệu về các kỹ thuật áp dụngkinh nghiệm quốc tế

Ở châu Á, có thể kể đến những công trình nghiên cứu của Chenzhi Li, Feifei Shuai(2010), Chi-Chung Lam, Shirley S Y Yeun (2010), bàn đến vấn đề phát triển CTNT ởTrung Quốc, Hàn Quốc, Đài Loan

c) Về phát triển CT Hình học THCS

Theo những công trình nghiên cứu đã biết, chưa có công trình nào nghiên cứu riêng vềphát triển CT Hình học THCS, chỉ có một số công trình liên quan đến việc học Hình họccủa học sinh THCS

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu đi sâu vào việc phát triển CT cho các cấp họckhác nhau Ở cấp học mầm non, có công trình của Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), công trìnhcủa Trần Thị Minh Huế (2017); ở cấp tiểu học, có công trình của Đỗ Đình Hoan (2011),công trình của Vũ Quốc Chung … Tiếp đó là một số dự án của Bộ GD&ĐT về “Chươngtrình Phát triển GD” ở cấp Tiểu học (2004), ở cấp trung học (2009)

Một nghiên cứu sâu hơn về lý thuyết phát triển CT, có thể kể đến những công trìnhNguyễn Hữu Châu (2005), Trần Hữu Hoan (2011) Đã có một số hội thảo khoa học do BộGD&ĐT tổ chức, tập trung vào vấn đề đổi mới CTGDPT, SGK, thực trạng phát triểnCTNT, như hội thảo khoa học “Đánh giá 1 năm triển khai thí điểm phát triển chương trình

giáo dục nhà trường” (2014); hội thảo khoa học “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, với 54 báo cáo

Như vậy, những nghiên cứu về phát triển chương trình đã có từ những năm 50 của thế

kỷ XX Hầu hết những nghiên cứu này đi sâu vào lý luận chung: quan niệm, quy trình,nguyên tắc về phát triển chương trình; rất ít thấy những công trình hướng dẫn hoặc chỉ ragiải pháp cụ thể cho việc phát triển chương trình đối với một cấp học cụ thể

Trong khi đó yêu cầu cấp thiết trước mắt và lâu dài cần có những nghiên cứu cụ thểgiúp người GV có thể thực hành triển khai phát triển CT trong quá trình dạy học ở các cấphọc phổ thông Đây cũng chính là mục tiêu và nội dung mà luận án này hướng tới.

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông

1.2.1 Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông

1.2.1.1 Về thuật ngữ Curriculum

Trong luận án này, Curriculum được hiểu với nghĩa là Chương trình giáo dục phổthông

1.2.1.2 Quan niệm về chương trình

Theo Oliva (2005), có những cách hiểu khác nhau về thuật ngữ CT: “CT là những gì được giảng dạy trong nhà trường, là một tập hợp các môn học;

Chương trình là nội dung giảng dạy trong một khóa học;

Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồm các hoạt động giảng dạy, ngoại khoá, kế hoạch…”

Ở luận án này chúng tôi sử dụng định nghĩa Chương trình của Tim Wentling (1993):

“Chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn thể nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học; Nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo; Nó cũng cho ta biết phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.”

Thuật ngữ về “Chương trình giáo dục phổ thông” được dùng thông dụng trong các vănbản CT các quốc gia là Curriculum/ Curricula Tuy nhiên, một số nước như Liên bang Nga,Cộng hòa Pháp sử dụng thuật ngữ Programmes Chẳng hạn, để nói về CT cấp THCS, ởPháp người ta sử dụng thuật ngữ “Programmes du collège”; ở Nga sử dụng thuật ngữ

“Oсновная образовательная программа”

Bộ GD&ĐT nêu quan niệm: “CTGDPT là văn bản của Nhà nước thể hiện mục tiêu GDPT; quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung GDPT, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT, làm căn cứ quản lí chất lượng GDPT CTGDPT bao gồm CT tổng thể và các CT môn học.”

Trong luận án này, Chương trình giáo dục phổ thông được viết gọn là Chương trình

1.2.1.3 Hoạch định chương trình đào tạo Xây dựng, thay đổi chương trình

a) Hoạch định chương trình – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực

b) Những đối tượng có thể tham gia xây dựng/thay đổi chương trình

Các phụ huynh và nhiều cá nhân khác đều có thể bày tỏ quan điểm về chương trình củamình với hiệu trưởng và giáo viên; Hội cha mẹ học sinh, cộng đồng kinh doanh, công đoàn,các đảng phái chính trị, các nhóm tôn giáo và nhiều tổ chức khác đều có quan điểm về việctrẻ em cần học những kiến thức gì trong nhà trường

Các đối tượng tham gia tham gia xây dựng/thay đổi chương trình theo các cấp độchương trình từ thấp đến cao có thể như sau:

1 Chương trình lớp học (CTLH) Giáo viên, Tổ chuyên môn

Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 Chương trình tổng thể (CTTT) Bộ Giáo dục và Đào tạo

1.2.1.4 Một số loại hình chương trình giáo dục phổ thông

Tùy thuộc vào quan niệm về tính chất, phương pháp thiết kế và triển khai CT, các nhànghiên cứu có nhiều cách phân loại CT khác nhau Ví dụ: Phân loại theo sự phân cấp trongphát triển CT, CT có tính tập trung cao hay CT có sự phân cấp (cấp quốc gia, địa phương,nhà trường); hoặc phân loại theo hiệu quả và tiến trình triển khai CT

a) CT dự định (mong muốn) (intended curriculum), CT thực hiện (implemented curriculum) và CT thực sự đạt được (attained curiculum)

b) CT tổng thể và CT môn học

c) CT đóng, CT mở

d) CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường

1.2.2 Chương trình ở cấp độ lớp học

1.2.2.1 Quan niệm về Chương trình ở cấp độ lớp học

Có thể nói, GV là người trực tiếp tiếp xúc với nội dung CTGDPT, là người gắn bóhàng ngày với CT và hoạt động của người GV chủ yếu diễn ra trong phạm vi lớp học, ít liênquan đến CT quốc gia, CT địa phương (CTĐP), CTNT Hơn nữa, tiêu chuẩn quan trọngnhất đối với một CT là CT cần phù hợp và có ý nghĩa hơn đối với việc học tập của HS, vớinăng lực của GV và điều kiện trong lớp học Bởi vậy, vấn đề vừa có tính cấp thiết, vừa cótính thiết thực là cần quan tâm hơn nữa đến CT ở cấp độ lớp học (CTLH)

CTLH (gọi đầy đủ là Chương trình ở cấp độ lớp học) được hiểu là một bản kế hoạch giáo dục (kế hoạch dạy học) do GV lập ra dựa trên CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà

trường, dựa trên thực tiễn giáo dục của lớp học, năng lực dạy của GV và năng lực học của HS.

Theo Colin J Marsh, George Willis, khi thiết kế CTLH mỗi GV có thể đưa ra cácquyết định khác nhau về CT học, về dạy cái gì cũng như dạy như thế nào Đây chính là giaiđoạn mà CT đào tạo dự kiến trong kế hoạch chuyển thành CT đào tạo được thực hiện vàđược kiểm nghiệm Quan niệm về CT lớp học ở trên phù hợp với tính “mở” và tính “tự chủ”của CT Người GV có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện và phát triển CT

Sự khác nhau giữa CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường và CTLH thể hiện ởcác khía cạnh: (i) Cấp quản lí; (ii) Tầm ảnh hưởng; (iii) Thành phần tham gia xây dựng vàphát triển, như trình bày trong bảng 1.1 dưới đây

Ban giám hiệu,

Nhóm chuyên gia

do Sở GD&ĐTchọn lựa

Tổ chuyên môn Nhóm GV và

từng GV trongnhóm

1.2.2.2 Tiến trình hình thành khái niệm Chương trình lớp học

Theo Fullan, trong hai thập niên 1970 và 1980, ở các nước Úc, Anh và Mỹ, đã cónhững nghiên cứu chỉ ra vai trò giáo viên trong việc phát triển CT và khẳng định GV khôngchỉ là “người thợ” hay “kỹ thuật viên” thực hiện CT từ các văn bản quy định của trung ươnghay địa phương Từ năm 2000, bắt đầu có những nghiên cứu về CTLH Trên thế giới, người

ta có nhiều cách gọi khác nhau cho khái niệm CTLH: “classroom curriculum”, “curriculum

in classroom”, “curriculum for classrooms teaching”, … Ở nước Úc, từ năm 2012, Bộ Giáodục tiểu bang Queensland đã phát tiển bộ tài liệu dạy học giúp GV tự xây dựng kế hoạchdạy học cho một lớp hoặc một nhóm lớp, học sinh đại trà, học sinh đặc biệt hoặc học sinhtheo học các lớp đào tạo từ xa Bộ tài liệu này được gọi là “Curriculum into Classroom” hay

“C2C” Ở Mỹ, giáo viên tự xây dựng kế hoạch dạy học, gọi là “field guides”, dùng nhưSGK và sách bài tập cho HS Xây dựng kế hoạch dạy học của cá nhân GV ở Mỹ đã trởthành nhiệm vụ thường xuyên

Tại Hà Lan, Viện phát triển Chương trình đã đề cập đến bốn cấp độ phát triển CT, nhưsau:

- Chương trình có tính chất quốc tế (SUPRA), ví dụ: Khung tham chiếu trình độ ngônngữ chung của châu Âu - Common European Framework of References for Languages);

- Chương trình quốc gia (MACRO);

- Chương trình nhà trường (MESO);

- Chương trình cấp độ lớp học (MICRO), ví dụ: Kế hoạch dạy học; Module các bàigiảng…

Ở Việt Nam, Vũ Quốc Chung (2015) đã đề cập đến bốn cấp độ của CT là CT quốc gia,CTĐP, CTNT, CTLH; N T Hồng Nhung (2016) đưa ra quan niệm: CTLH là bản kế hoạchdạy học của GV có thể bao gồm một/ một số bài học, dùng để định hướng hoạt động giáodục trên lớp hay không trên lớp, trong nhà trường hay ngoài phạm vi nhà trường

Chúng tôi quan niệm: Phát triển chương trình là quá trình biến đổi chương trình hoặclàm cho chương trình biến đổi ngày một hoàn thiện hơn, phù hợp hơn với mục tiêu giáo dục,với sự phát triển của xã hội

1.3.1.2 Nhu cầu phát triển chương trình

Về bản chất, chương trình giáo dục/đào tạo là một quá trình hoàn thiện dần, luôn đượccập nhật/làm mới, vì đây là quá trình khép kín theo chu kì và ngày càng nâng cao cấp độ Theo Peter F Oliva: Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được, vìthông qua sự thay đổi cuộc sống có được sự trưởng thành và phát triển; Chương trình củamột trường học là sản phẩm của thời đại; Thay đổi chương trình có từ những thay đổi ở conngười

1.3.1.3 Cách tiếp cận trong phát triển chương trình

Trong khoảng vài chục năm trở lại đây, người ta thường đề cập tới 2 xu hướng chính:

- Content-based approach (Tiếp cận dựa vào nội dung)

- Outcome-based approach (Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra)

Gần đây, từ cách tiếp cận thứ hai, xuất hiện một xu hướng tiếp cận mới được nhiều

quốc gia quan tâm và vận dụng là tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực người học

(competency based approach)

Theo Peter F Oliva, khi nói về quyền và nghĩa vụ của người giáo viên trong việc tham

gia phát triển CT, đã chỉ ra rằng: “Có thể nói rằng cuộc sống của người giáo viên sẽ vô cùng buồn tẻ nếu họ không thể đưa ra một quyết định nào về chương trình Nếu như giáo viên tán thành tiên đề “sự thay đổi là tất yếu và không bao giờ chấm dứt” họ sẽ có cái nhìn về vai trò đầu tiên và trước hết: họ là người quyết định.” Giáo viên tham gia hoạt động phát triển

chương trình ngay khi họ soạn giáo án: viết ra các mục tiêu, lựa chọn nội dung, phươngpháp dạy học, các nguồn học liệu, kế hoạch bài học… đáp ứng được tất cả sự khác biệt cánhân trong lớp học Công việc này bao hàm cả việc đánh giá chương trình

Trong luận án này, phát triển CTLH được hiểu là biến đổi CTNT (hoặc làm cho CTNTbiến đổi) hoàn thiện hơn, mở rộng hơn, phù hợp hơn, hiệu quả hơn thông qua các hoạt độngthiết kế, xây dựng và thực hiện bản kế hoạch dạy học của người GV

Bốn dấu hiệu đặc trưng của sự phát triển CTLH được mô tả cụ thể hơn như sau:

- Hoàn thiện hơn: trọn vẹn hơn, tốt hơn, không còn lỗi lầm, sai sót, thiếu sót.

- Mở rộng hơn: đầy đủ hơn, phong phú hơn, đa dạng hơn, từ ít đến nhiều, từ đơn giản

đến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ cụ thể đến khái quát, từ ít phổ biến đến phổ biến hơn…

- Phù hợp hơn: phù hợp với tâm sinh lí, khả năng nhận thức của HS hơn, các kiến thức

ăn khớp với nhau, liên kết với nhau hơn; lôi cuốn được nhiều HS hơn tham gia vào các HĐhọc tập, nâng tầm nhận thức của HS từ thấp đến cao, làm cho HS giải quyết được vấn đề từ

dễ đến khó…

- Hiệu quả hơn: có một kết quả hơn những gì mong muốn hoặc mong đợi, có hiệu suất

cao hơn, tạo ra một ấn tượng sâu sắc hơn, sinh động hơn; hoàn thành công việc hay mộtnhiệm vụ nào đó tốt hơn và nhanh hơn; thấy rõ hơn ý nghĩa và khả năng áp dụng vào thựctiễn của tri thức toán học, đáp ứng tốt hơn mục tiêu, yêu cầu, mong muốn của CT

1.3.2.2 Phân tích kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về phát triển CT ở cấp độ lớp học

Trào lưu cải cách CT ở các nước phương Tây trước hết xuất phát từ quan niệm: Thay

vì truyền thụ, giảng giải kiến thức, GV cần quan tâm phát triển NL của HS, tạo cho HS cơhội và có khả năng tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức, cũng như có khả năng giải quyết cácvấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Quá trình cải cách CT dần dần nảy sinh nhu cầu cải cách thể chế quản lí CT, đó là mộtbước chuyển biến lớn, có tính cách mạng trong thiết kế và quản lí một CT học, tùy thuộc đốitượng thiết kế và sử dụng mà CT thường được diễn giải theo các cấp độ: CT quốc gia, CTđịa phương, CT nhà trường và CT lớp học (Classroom Curriculum) Đây cũng là mô hìnhđược lựa chọn ở nhiều quốc gia có nền kinh tế thị trường phát triển trong những năm từ1970

Như đã trình bày ở trên, thuật ngữ phát triển CT mới được chính thức sử dụng ở ViệtNam trong khoảng mười năm trở lại đây Tuy nhiên cùng với sự phát triển của đất nước,ngành giáo dục nói chung và CT nói riêng cũng đã có những thay đổi liên quan đến pháttriển CT, được tổng kết dưới dạng kinh nghiệm giáo dục Có thể thấy rõ điều này qua một

số biểu hiện sau đây:

- Trường Thanh niên lao động Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình với phương thức “vừa học vừa làm”

- “Tiếng trống Bắc Lí” với phong trào thi đua “Hai tốt”

- Những văn bản hướng dẫn của Bộ GD&ĐT nhằm tăng quyền tự chủ của các địa phương, nhà trường trong triển khai thực hiện CTGDPT.

1.4 Kết luận chương 1

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, vấn đề phát triển CT đã được nghiên cứu, các quốcgia quan tâm Cho đến nay, phát triển CTGDPT đã trở thành một ngành học, một môn học.Việt Nam đã quan tâm đến vấn đề này từ những năm đầu của thế kỉ XXI Đã có không ítnhững công trình công bố liên quan đến phát triển CT

Phát triển CTLH được hiểu là biến đổi CTNT (hoặc làm cho CTNT biến đổi) hoànthiện hơn, mở rộng hơn, phù hợp hơn, hiệu quả hơn thông qua các hoạt động thiết kế, xâydựng và thực hiện bản kế hoạch dạy học của người GV

Luận án này tập trung nghiên cứu những việc làm cụ thể, những HĐ của người GVToán trong việc phát triển CT ở cấp độ lớp học thông qua dạy học một phân môn cụ thể, ởmột cấp học cụ thể, đó là dạy học Hình học ở trường THCS