tóm tắt: Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họcDạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Bùi Văn Nghị

Phản biện 1: PGS TS Trịnh Thanh Hải

Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

Phản biện 2: PGS TS Nguyễn Hữu Hậu

Trường Đại học Hồng Đức

Phản biện 3: PGS TS Trần Việt Cường

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trườnghọp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

vào hồi … giờ … ngày … tháng… năm 2024

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nộihoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

LUẬN ÁN

1 Đỗ Đức Bình (2023), “Một số biện pháp phát triển chương trình ở cấp độ lớp học cho giáo viên trong dạy học mạch kiến thức Hình học ở trường Trung học cơ sở”,

Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt, tháng 9/2023.

2 Đỗ Đức Bình (2023), “Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học Hình học ở

trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình lớp học”, Tạp chíGiáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt, tháng 8/2023.

3 Đỗ Đức Bình (2019), “Phát triển chương trình ở cấp độ lớp học (Minh họa thông

qua mạch kiến thức Hình học ở Trung học cơ sở)”, Tạp chí Khoa học Giáo dục

Việt Nam, ISSN 2615-8965, tháng 1/2019, Số 13, tr 76-81.

4 Đỗ Đức Thái và Đỗ Đức Bình (2019), “Về Hình học trực quan ở cấp Trung học cơ sở trong Chương trình môn Toán mới – On the Visual Geometry at the secondary

level in the new mathematics curriculum”, HNUE Journal of Science,Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 4, pp 3-16, DOI:

5 Do Duc Thai and Do Duc Binh (2017), “Basic perspectives in determining and designing the main content of Geometry in the mathematics curriculum of

middle-school level in the new general education”, International Conference onScience and Mathematics Education (CoSMEd 2017), eISSN: 2600-7452,

SEAMEO RECSAM, Penang, Malaysia.

MỞ ĐẦU1 Lí do chọn đề tài

1.1 Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) Việt Nam đã từng được thay đổi theo sự biến đổi của xã hội

1.2 Trong nhiều thập kỉ qua, việc phát triển CTGDPT trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều thay đổi đáng kể

1.3 Thực tiễn cho thấy có không ít giáo viên chưa quan tâm đúng mức đến sự phát triển chương trình môn Toán nói chung, CT Hình học nói riêng

1.4 Đã có một số công trình nghiên cứu liên quan đến Phát triển CT ở trường phổ thông, tuy nhiên những công trình về phát triển Chương trình ở cấp độ lớp học chưa có nhiều, đặc biệt là chưa có công trình nào về “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học”

Từ đó, đề tài được chọn là “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng pháttriển chương trình ở cấp độ lớp học“

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển CT ở cấp độ lớp học, đề xuất được những HĐ trong dạy học Hình học THCS của GV theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THCS

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hình học ở trường THCS.

Đối tượng nghiên cứu: Những HĐ trong dạy học Hình học THCS của GV theo hướngphát triển CT ở cấp độ lớp học

Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các hoạt động dạy học Hình học ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển CT môn Toán ở cấp độ lớp học, nếu người GV hiểu biết và thực hiện được những HĐ phát triển CT lớp học ngay trong quá trình chuẩn bị KHBD, nghiên cứu bài học cùng nhóm GV hay hợp tác nhiều nhóm GV, trong quá trình dạy học Hình học ở trường THCS thì kết quả dạy học sẽ được nâng lên, đồng thời thiết thực góp phần phát triển CTLH.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi khoa học sau đây:

(1) Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như thế nào? (Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu đến đâu, luận án có thể đóng góp được gì về phát triển CT ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học ở trường THCS)

(2) Cơ sở lí luận của việc phát triển CT ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học ở trường THCS là gì? (Quan niệm thế nào là phát triển CT nói chung và phát triển CT ở cấp độ lớp học nói riêng? Biểu hiện của việc phát triển CT ở cấp độ lớp học như thế nào?)

(3) Thực trạng dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học hiện nay như thế nào?

(4) Những hoạt động nào của người GV góp phần phát triển CT ở cấp độ lớp học trong dạy học Hình học THCS?

(5) Những hoạt động đã đề xuất trả lời cho câu hỏi (4) có tính khả thi và hiệu quả hay không?

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu, công trình về phát triển CT Hình học THCS ở cấp độ lớp học, Phát triển CTGDPT, ở trong và ngoài nước nhằm có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của vấn đề phát triển CT ở cấp độ lớp học.

6.2 Điều tra, khảo sát thực tiễn

Sử dụng phiếu hỏi, trao đổi với GV Toán ở trường THCS về thực trạng DH Hình học và phát triển CT Hình học THCS ở cấp độ lớp học, để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất được những hoạt động của GV tham gia phát triển CT Hình học ở cấp độ lớp học

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí các số liệu điều tra, các dữ liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm.

6.4 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm, phân tích và xử lí số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của những hoạt động đã đề xuất.

7 Những đóng góp mới của luận án

7.1 Về mặt lí luận

- Làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển CT ở cấp độ lớp học.

- Đề xuất được những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường THCS của người GV theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học.

7.2 Về mặt thực tiễn

- Phản ảnh một phần thực trạng phát triển CT ở cấp độ lớp học trong nhà trường THCS ở Việt Nam hiện nay.

- Những hoạt động đã đề xuất trong luận án góp phần phát triển CTLH thông qua dạy học Hình học ở trường THCS phù hợp với điều kiện thực tế của lớp học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Toán Các ví dụ và tài liệu TNSP

trong luận án (LA) có thể xem là tài liệu tham khảo cho GV khi dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học.

8 Những vấn đề đưa ra bảo vệ

8.1 Việc phát triển CTLH ở trường THCS có cơ sở lí luận và thực tiễn.

8.2 Những HĐ của GV trong dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển CT ở cấp độ lớp học như đã đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả.

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 3 Đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNGTRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ

LỚP HỌC1.1 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Những công trình nghiên cứu quốc tế về phát triển CT có thể phân chia thành ba mảng từ chung chung đến cụ thể: Mảng nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT; mảng nghiên cứu về các cấp độ khác nhau của CT; mảng nghiên cứu về phát triển CT ở cấp độ lớp học.

a) Về những vấn đề chung

Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT có thể kể đến công trình của Kieran Egan, của Robert Diamond và đặc biệt là công trình của Peter F Oliva Trong công trình của mình, Peter F Oliva bàn khá kỹ về các khái niệm liên quan đến CT (chương 1), các nguyên tắc của việc xây dựng CT (chương 2); hoạch định CT – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực (bao gồm cấp độ lớp học, cấp độ tổ và bộ môn, cấp độ nhà trường, cấp độ địa phương, cấp độ quốc gia, quốc tế - chương 3), vai trò của GV, HS, người quản lý, PHHS … trong việc phát triển CT (chương 4) Trong tác phẩm này, tác giả có nói đến các mô hình xây dựng CT, các mục đích và mục tiêu của CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT.

Còn có thể kể ra nhiều công trình khác như giáo trình “Phát triển CT nhà trường”, Chuyên khảo của Floyd G Robinson, John A Ross, Floyd White, công trình của Colin J Marsh và George Willis, của Wentling Tim,

b) Về các cấp độ khác nhau của Chương trình, có thể kể đến một số công trình sau:

Các bài báo của Reid (1998), Michael Bezzina (1991) bàn đến các cấp độ phát triển CT (cấp độ quốc gia, cấp độ địa phương và cấp độ nhà trường) trong những năm 90 của thế kỉ XX ở châu Âu, châu Mỹ và châu Úc.

Tại Hà Lan, công trình của Viện nghiên cứu Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO) đã tóm tắt cơ sở lý luận về phát triển CT, trình bày các khung chiến lược và tư duy phát triển CT từ cấp quốc gia đến lớp học, giới thiệu về các kỹ thuật áp dụng kinh nghiệm quốc tế

Ở châu Á, có thể kể đến những công trình nghiên cứu của Chenzhi Li, Feifei Shuai (2010), Chi-Chung Lam, Shirley S Y Yeun (2010), bàn đến vấn đề phát triển CTNT ở Trung Quốc, Hàn Quốc, Đài Loan.

c) Về phát triển CT Hình học THCS

Theo những công trình nghiên cứu đã biết, chưa có công trình nào nghiên cứu riêng về phát triển CT Hình học THCS, chỉ có một số công trình liên quan đến việc học Hình học của học sinh THCS

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu đi sâu vào việc phát triển CT cho các cấp học khác nhau Ở cấp học mầm non, có công trình của Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), công trình của Trần Thị Minh Huế (2017); ở cấp tiểu học, có công trình của Đỗ Đình Hoan (2011), công trình của Vũ Quốc Chung … Tiếp đó là một số dự án của Bộ GD&ĐT về “Chương trình Phát triển GD” ở cấp Tiểu học (2004), ở cấp trung học (2009)

Một nghiên cứu sâu hơn về lý thuyết phát triển CT, có thể kể đến những công trình Nguyễn Hữu Châu (2005), Trần Hữu Hoan (2011) Đã có một số hội thảo khoa học do Bộ GD&ĐT tổ chức, tập trung vào vấn đề đổi mới CTGDPT, SGK, thực trạng phát triển CTNT, như hội thảo khoa học “Đánh giá 1 năm triển khai thí điểm phát triển chương trình

giáo dục nhà trường” (2014); hội thảo khoa học “Một số vấn đề chung về xây dựng chươngtrình giáo dục phổ thông sau 2015”, với 54 báo cáo

Như vậy, những nghiên cứu về phát triển chương trình đã có từ những năm 50 của thế kỷ XX Hầu hết những nghiên cứu này đi sâu vào lý luận chung: quan niệm, quy trình, nguyên tắc về phát triển chương trình; rất ít thấy những công trình hướng dẫn hoặc chỉ ra giải pháp cụ thể cho việc phát triển chương trình đối với một cấp học cụ thể

Trong khi đó yêu cầu cấp thiết trước mắt và lâu dài cần có những nghiên cứu cụ thể giúp người GV có thể thực hành triển khai phát triển CT trong quá trình dạy học ở các cấp học phổ thông Đây cũng chính là mục tiêu và nội dung mà luận án này hướng tới.

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông

1.2.1 Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông

1.2.1.1 Về thuật ngữ Curriculum

Trong luận án này, Curriculum được hiểu với nghĩa là Chương trình giáo dục phổ thông.

1.2.1.2 Quan niệm về chương trình

Theo Oliva (2005), có những cách hiểu khác nhau về thuật ngữ CT: “CT là những gìđược giảng dạy trong nhà trường, là một tập hợp các môn học;

Chương trình là nội dung giảng dạy trong một khóa học;

Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồm các hoạt độnggiảng dạy, ngoại khoá, kế hoạch…”

Ở luận án này chúng tôi sử dụng định nghĩa Chương trình của Tim Wentling (1993):

“Chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài mộtvài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn thể nộidung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học; Nó pháchọa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo; Nó cũng cho ta biết phương phápđào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắpxếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.”

Thuật ngữ về “Chương trình giáo dục phổ thông” được dùng thông dụng trong các văn bản CT các quốc gia là Curriculum/ Curricula Tuy nhiên, một số nước như Liên bang Nga, Cộng hòa Pháp sử dụng thuật ngữ Programmes Chẳng hạn, để nói về CT cấp THCS, ở Pháp người ta sử dụng thuật ngữ “Programmes du collège”; ở Nga sử dụng thuật ngữ “Oсновная образовательная программа”.

Bộ GD&ĐT nêu quan niệm: “CTGDPT là văn bản của Nhà nước thể hiện mục tiêuGDPT; quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung GDPT,phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giákết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT, làm căn cứ quản lí chất lượngGDPT CTGDPT bao gồm CT tổng thể và các CT môn học.”

Trong luận án này, Chương trình giáo dục phổ thông được viết gọn là Chương trình.

1.2.1.3 Hoạch định chương trình đào tạo Xây dựng, thay đổi chương trình

a) Hoạch định chương trình – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực b) Những đối tượng có thể tham gia xây dựng/thay đổi chương trình

Các phụ huynh và nhiều cá nhân khác đều có thể bày tỏ quan điểm về chương trình của mình với hiệu trưởng và giáo viên; Hội cha mẹ học sinh, cộng đồng kinh doanh, công đoàn, các đảng phái chính trị, các nhóm tôn giáo và nhiều tổ chức khác đều có quan điểm về việc trẻ em cần học những kiến thức gì trong nhà trường

Các đối tượng tham gia tham gia xây dựng/thay đổi chương trình theo các cấp độ chương trình từ thấp đến cao có thể như sau:

1 Chương trình lớp học (CTLH) Giáo viên, Tổ chuyên môn

Bộ Giáo dục và Đào tạo 4 Chương trình tổng thể (CTTT) Bộ Giáo dục và Đào tạo

1.2.1.4 Một số loại hình chương trình giáo dục phổ thông

Tùy thuộc vào quan niệm về tính chất, phương pháp thiết kế và triển khai CT, các nhà nghiên cứu có nhiều cách phân loại CT khác nhau Ví dụ: Phân loại theo sự phân cấp trong phát triển CT, CT có tính tập trung cao hay CT có sự phân cấp (cấp quốc gia, địa phương, nhà trường); hoặc phân loại theo hiệu quả và tiến trình triển khai CT

a) CT dự định (mong muốn) (intended curriculum), CT thực hiện (implementedcurriculum) và CT thực sự đạt được (attained curiculum)

b) CT tổng thể và CT môn họcc) CT đóng, CT mở

d) CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường

1.2.2 Chương trình ở cấp độ lớp học

1.2.2.1 Quan niệm về Chương trình ở cấp độ lớp học

Có thể nói, GV là người trực tiếp tiếp xúc với nội dung CTGDPT, là người gắn bó hàng ngày với CT và hoạt động của người GV chủ yếu diễn ra trong phạm vi lớp học, ít liên quan đến CT quốc gia, CT địa phương (CTĐP), CTNT Hơn nữa, tiêu chuẩn quan trọng nhất đối với một CT là CT cần phù hợp và có ý nghĩa hơn đối với việc học tập của HS, với năng lực của GV và điều kiện trong lớp học Bởi vậy, vấn đề vừa có tính cấp thiết, vừa có tính thiết thực là cần quan tâm hơn nữa đến CT ở cấp độ lớp học (CTLH).

CTLH (gọi đầy đủ là Chương trình ở cấp độ lớp học) được hiểu là một bản kế hoạchgiáo dục (kế hoạch dạy học) do GV lập ra dựa trên CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà

trường, dựa trên thực tiễn giáo dục của lớp học, năng lực dạy của GV và năng lực học củaHS.

Theo Colin J Marsh, George Willis, khi thiết kế CTLH mỗi GV có thể đưa ra các quyết định khác nhau về CT học, về dạy cái gì cũng như dạy như thế nào Đây chính là giai đoạn mà CT đào tạo dự kiến trong kế hoạch chuyển thành CT đào tạo được thực hiện và được kiểm nghiệm Quan niệm về CT lớp học ở trên phù hợp với tính “mở” và tính “tự chủ” của CT Người GV có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện và phát triển CT Sự khác nhau giữa CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường và CTLH thể hiện ở các khía cạnh: (i) Cấp quản lí; (ii) Tầm ảnh hưởng; (iii) Thành phần tham gia xây dựng và phát triển, như trình bày trong bảng 1.1 dưới đây.

1.2.2.2 Tiến trình hình thành khái niệm Chương trình lớp học

Theo Fullan, trong hai thập niên 1970 và 1980, ở các nước Úc, Anh và Mỹ, đã có những nghiên cứu chỉ ra vai trò giáo viên trong việc phát triển CT và khẳng định GV không chỉ là “người thợ” hay “kỹ thuật viên” thực hiện CT từ các văn bản quy định của trung ương hay địa phương Từ năm 2000, bắt đầu có những nghiên cứu về CTLH Trên thế giới, người ta có nhiều cách gọi khác nhau cho khái niệm CTLH: “classroom curriculum”, “curriculum in classroom”, “curriculum for classrooms teaching”, … Ở nước Úc, từ năm 2012, Bộ Giáo dục tiểu bang Queensland đã phát tiển bộ tài liệu dạy học giúp GV tự xây dựng kế hoạch dạy học cho một lớp hoặc một nhóm lớp, học sinh đại trà, học sinh đặc biệt hoặc học sinh theo học các lớp đào tạo từ xa Bộ tài liệu này được gọi là “Curriculum into Classroom” hay “C2C” Ở Mỹ, giáo viên tự xây dựng kế hoạch dạy học, gọi là “field guides”, dùng như SGK và sách bài tập cho HS Xây dựng kế hoạch dạy học của cá nhân GV ở Mỹ đã trở thành nhiệm vụ thường xuyên.

Tại Hà Lan, Viện phát triển Chương trình đã đề cập đến bốn cấp độ phát triển CT, như sau:

- Chương trình có tính chất quốc tế (SUPRA), ví dụ: Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu - Common European Framework of References for Languages);

- Chương trình quốc gia (MACRO); - Chương trình nhà trường (MESO);

- Chương trình cấp độ lớp học (MICRO), ví dụ: Kế hoạch dạy học; Module các bài giảng….

Ở Việt Nam, Vũ Quốc Chung (2015) đã đề cập đến bốn cấp độ của CT là CT quốc gia, CTĐP, CTNT, CTLH; N T Hồng Nhung (2016) đưa ra quan niệm: CTLH là bản kế hoạch dạy học của GV có thể bao gồm một/ một số bài học, dùng để định hướng hoạt động giáo dục trên lớp hay không trên lớp, trong nhà trường hay ngoài phạm vi nhà trường.

1.3 Phát triển chương trình

1.3.1 Một số cách tiếp cận trong phát triển chương trình

1.3.1.1 Phát triển chương trình

Theo nghĩa từ điển (Hoàng Phê, 1996): Phát triển là biến đổi, làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp.

Theo quan điểm biện chứng: Phát triển là một phạm trù triết học dùng để chỉ quá trình vận động của sự vật theo khuynh hướng đi lên, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện của sự vật sự phát triển có tính khách quan, tính phổ biến, tính phong phú, đa dạng và có tính kế thừa

Chúng tôi quan niệm: Phát triển chương trình là quá trình biến đổi chương trình hoặc làm cho chương trình biến đổi ngày một hoàn thiện hơn, phù hợp hơn với mục tiêu giáo dục, với sự phát triển của xã hội

1.3.1.2 Nhu cầu phát triển chương trình

Về bản chất, chương trình giáo dục/đào tạo là một quá trình hoàn thiện dần, luôn được cập nhật/làm mới, vì đây là quá trình khép kín theo chu kì và ngày càng nâng cao cấp độ

Theo Peter F Oliva: Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được, vì thông qua sự thay đổi cuộc sống có được sự trưởng thành và phát triển; Chương trình của một trường học là sản phẩm của thời đại; Thay đổi chương trình có từ những thay đổi ở con người.

1.3.1.3 Cách tiếp cận trong phát triển chương trình

Trong khoảng vài chục năm trở lại đây, người ta thường đề cập tới 2 xu hướng chính: - Content-based approach (Tiếp cận dựa vào nội dung).

- Outcome-based approach (Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra).

Gần đây, từ cách tiếp cận thứ hai, xuất hiện một xu hướng tiếp cận mới được nhiều

quốc gia quan tâm và vận dụng là tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực người học

(competency based approach).

1.3.2 Phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

1.3.2.1 Quan niệm về phát triển chương trình nhà trường và phát triển chương trình lớphọc

Phát triển CTNT là quá trình cụ thể hoá, làm CT quốc gia phù hợp với thực tiễn của địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CT quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung (phần dành cho nhà trường xác định); và xác định cách thức thực hiện mà phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường, những yêu cầu, thành tựu hiện đại (về khoa học giáo dục, công nghệ…); nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, NL của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.

Theo Peter F Oliva, khi nói về quyền và nghĩa vụ của người giáo viên trong việc tham

gia phát triển CT, đã chỉ ra rằng: “Có thể nói rằng cuộc sống của người giáo viên sẽ vô cùngbuồn tẻ nếu họ không thể đưa ra một quyết định nào về chương trình Nếu như giáo viên tánthành tiên đề “sự thay đổi là tất yếu và không bao giờ chấm dứt” họ sẽ có cái nhìn về vaitrò đầu tiên và trước hết: họ là người quyết định.” Giáo viên tham gia hoạt động phát triển

chương trình ngay khi họ soạn giáo án: viết ra các mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, các nguồn học liệu, kế hoạch bài học… đáp ứng được tất cả sự khác biệt cá nhân trong lớp học Công việc này bao hàm cả việc đánh giá chương trình.

Trong luận án này, phát triển CTLH được hiểu là biến đổi CTNT (hoặc làm cho CTNT biến đổi) hoàn thiện hơn, mở rộng hơn, phù hợp hơn, hiệu quả hơn thông qua các hoạt động thiết kế, xây dựng và thực hiện bản kế hoạch dạy học của người GV

Bốn dấu hiệu đặc trưng của sự phát triển CTLH được mô tả cụ thể hơn như sau:

- Hoàn thiện hơn: trọn vẹn hơn, tốt hơn, không còn lỗi lầm, sai sót, thiếu sót.

- Mở rộng hơn: đầy đủ hơn, phong phú hơn, đa dạng hơn, từ ít đến nhiều, từ đơn giản

đến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ cụ thể đến khái quát, từ ít phổ biến đến phổ biến hơn…

- Phù hợp hơn: phù hợp với tâm sinh lí, khả năng nhận thức của HS hơn, các kiến thức

ăn khớp với nhau, liên kết với nhau hơn; lôi cuốn được nhiều HS hơn tham gia vào các HĐ học tập, nâng tầm nhận thức của HS từ thấp đến cao, làm cho HS giải quyết được vấn đề từ dễ đến khó…

- Hiệu quả hơn: có một kết quả hơn những gì mong muốn hoặc mong đợi, có hiệu suất

cao hơn, tạo ra một ấn tượng sâu sắc hơn, sinh động hơn; hoàn thành công việc hay một nhiệm vụ nào đó tốt hơn và nhanh hơn; thấy rõ hơn ý nghĩa và khả năng áp dụng vào thực tiễn của tri thức toán học, đáp ứng tốt hơn mục tiêu, yêu cầu, mong muốn của CT.

1.3.2.2 Phân tích kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về phát triển CT ở cấp độ lớp học

Trào lưu cải cách CT ở các nước phương Tây trước hết xuất phát từ quan niệm: Thay vì truyền thụ, giảng giải kiến thức, GV cần quan tâm phát triển NL của HS, tạo cho HS cơ hội và có khả năng tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức, cũng như có khả năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.

Quá trình cải cách CT dần dần nảy sinh nhu cầu cải cách thể chế quản lí CT, đó là một bước chuyển biến lớn, có tính cách mạng trong thiết kế và quản lí một CT học, tùy thuộc đối tượng thiết kế và sử dụng mà CT thường được diễn giải theo các cấp độ: CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường và CT lớp học (Classroom Curriculum) Đây cũng là mô hình được lựa chọn ở nhiều quốc gia có nền kinh tế thị trường phát triển trong những năm từ 1970.

Như đã trình bày ở trên, thuật ngữ phát triển CT mới được chính thức sử dụng ở Việt Nam trong khoảng mười năm trở lại đây Tuy nhiên cùng với sự phát triển của đất nước, ngành giáo dục nói chung và CT nói riêng cũng đã có những thay đổi liên quan đến phát triển CT, được tổng kết dưới dạng kinh nghiệm giáo dục Có thể thấy rõ điều này qua một số biểu hiện sau đây:

- Trường Thanh niên lao động Xã hội chủ nghĩa Hòa Bình với phương thức “vừa học vừalàm”

- “Tiếng trống Bắc Lí” với phong trào thi đua “Hai tốt”

- Những văn bản hướng dẫn của Bộ GD&ĐT nhằm tăng quyền tự chủ của các địa phương,nhà trường trong triển khai thực hiện CTGDPT.

1.4 Kết luận chương 1

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, vấn đề phát triển CT đã được nghiên cứu, các quốc gia quan tâm Cho đến nay, phát triển CTGDPT đã trở thành một ngành học, một môn học Việt Nam đã quan tâm đến vấn đề này từ những năm đầu của thế kỉ XXI Đã có không ít những công trình công bố liên quan đến phát triển CT.

Phát triển CTLH được hiểu là biến đổi CTNT (hoặc làm cho CTNT biến đổi) hoàn thiện hơn, mở rộng hơn, phù hợp hơn, hiệu quả hơn thông qua các hoạt động thiết kế, xây dựng và thực hiện bản kế hoạch dạy học của người GV.

Luận án này tập trung nghiên cứu những việc làm cụ thể, những HĐ của người GV Toán trong việc phát triển CT ở cấp độ lớp học thông qua dạy học một phân môn cụ thể, ở một cấp học cụ thể, đó là dạy học Hình học ở trường THCS.