Kỷ yếu hội thảo khoa học cấp Khoa: Rà soát, cập nhật, đánh giá và sửa đổi chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Ngôn ngữ Anh - chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà Nội

BO MON NGOẠI NGU

RA SOAT, CAP NHAT, DANH GIA VA SUA DOI CHUONG TRINH DAO TẠO TRINH ĐỘ ĐẠI HỌC

NGANH NGON NGU ANH

- CHUYEN NGANH TIENG ANH PHAP LY TAI TRUONG DAI HOC LUAT HA NOI

HÀ NOI- THANG 5 NĂM 2020

MỤC LỤC

Thiết kế phát trién chương trình đào tạo cử nhân ngành ngôn ngữ Anh đáp ứng chuẩn đầu ra tại trường Đại học Luật Hà Nội.

ThS Dinh Thị Phương HoaĐánh giá chương trình dao tao ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành

Tiếng Anh pháp lý dưới góc nhìn của người dạy.

ThS Lã Nguyễn Binh Minh 12

Một số đề xuất chỉnh sửa chương trình đào tạo ngành ngôn ngữ Anh, chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý tại trường Đại học Luật Hà Nội.

ThS Nhạc Thanh Hương20Ra soát đánh giá kỹ năng đọc 1,2,3 trong chương trình dao tao cử

nhân ngôn ngữ Anh — chuyên ngành tiếng Anh pháp lý và một số dé xuất.

ThS Đào Thị Tâm27 Đánh giá nội dung giảng dạy môn tiéng Anh pháp lý cho sinh viên

ngành Ngôn ngữ Anh và một số đề xuất

ThS Nguyên Thu Trang 40Đánh giá chung giáo trình Effective Writing — giáo trình chính giảng

dạy kỹ năng viết cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh — Dai học Luật

Hà Nội.

ThS Nguyễn Hải Anh 47

Một sô đánh giá và dé xuât chỉnh sửa dé cương môn học nghe và nói

trong chương trình dao tao mã ngành ngôn ngữ Anh tại trường Đạihọc Luật Hà Nội.

ThS Đồng Hoàng Minh 53

Ra soát, đánh giá và một số dé xuat đôi với dé cương môn Viết | trong chương trình đào tạo ngành ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng

Anh pháp lý.

CN Trần Thị Thương 62

Dé xuất đôi mới chương trình và phương pháp giảng dạy môn lý thuyết dịch theo định hướng nghề nghiệp - ứng dụng.

ThS Lương Bá Hùng7310. Một sô dé xuat chỉnh sửa môn hoc biên phiên dịch pháp lý trong

chương trình đào tạo ngôn ngữ Anh tại trường Đại học Luật Hà Nội.

Nguyễn Đăng Vii Long 8111. Một số đề xuất nâng cao hiệu quả chương trình đào tạo ngành Ngôn

ngữ Anh — chuyên ngành tiếng Anh pháp lý dưới góc độ người học.

Nguyễn Tài Tuấn Anh 86

THIẾT KE PHÁT TRIEN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH NGÔN NGỮ ANH ĐÁP UNG CHUAN ĐẦU RA TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Dinh Thi Phuong HoaBộ Mon Ngoại ngữ, HLU

TÓM TAT

Đáp ứng yêu cầu trong từng giai đoạn cụ thê, ngành ngôn ngữ Anh cần phải điều chỉnh chương trình dao tạo để chuẩn hoá với yêu cầu thực tại trong nước cũngnhư nước ngoài Bài nghiên cứu này đề cập đến thực trạng của chương trình đảo tạo cửnhân ngành ngôn ngữ Anh đang áp dụng tại trường Đại học Luật Hà Nội Nghiên cứu

định tính sử dụng phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm nhằm tìm ra mô hình

tối ưu nhất dé áp dụng trong việc thiết kế phát triển chương trình đào tạo Thông qua

các ưu nhược điểm của chương trình khảo cứu, phương pháp thiết kế chương trình đào

tạo theo CEFR (CoE, 2001) trên cơ sở Khung trình độ Quốc Gia Việt Nam (2016) cho

việc thiết kế và phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành Ngôn ngữ Anh —

chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý đáp ứng chuẩn đầu ra được đề xuất lựa chọn Thông

qua khảo cứu các mô hình đào tạo, một sô khuyến nghị được đề xuất nhằm làm rõ luậnđiểm về thiết kế chương trình đào tạo phù hợp cho giai đoạn hiện nay.

Từ khoá: CEFR; Khung trình độ quốc gia Việt Nam; tiếng Anh pháp ly I Đặt vắnđề

Thiết kế và phát triển Chương trình đào tạo (CTĐT) là quá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT Thiết kế và phát trién CTĐT đại học có vai trò quan trong trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu nhân lực chất lượng cao cũng như yêu cầu phát triển của nền kinh tế — xã hội Hơn thế nữa, nâng cao hiệu

quả và chất lượng giáo dục nói chung cũng như đào tạo nhân lực ở bậc đại học nói

riêng đã và đang là yêu cầu mang tính cấp thiết của toàn hệ thống giáo dục Việt Nam Nghị quyết 14/CP của Chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: “Phát triển các chương trình giáo duc đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghệ nghiệp - ứng dụng Đổi mới

nội dung đào tạo, găn kết chặt chẽ với thực tiễn nghiên cứu khoa học, phát triển

công nghệ và nghé nghiệp trong xã hội, phục vụ yêu cầu phat triển kinh tễ-xã hội

của từng ngành, từng lĩnh vực,tiếp cận trình độ tiên tiễn của thé giới Phát triển tiềmnăng nghiên cứu sáng tạo,kỹ năng nghề nghiệp,năng lực hoạt động trong cộng đông

và kha năng lập nghiệp của người học `.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã có chủ trương đối với cáccơ sở giáo dục đại họccần phải nghiên cứu xác định và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành dao tạo làm căn cứ dé hoàn thiện chương trình và nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu xãhội Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn chuyên đề: “ Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp lý đáp ứng chuẩn dau ra” đề nghiên cứu cáccơsởlýluậnvàphươngphápphát triển chương trình đào tạo theo định hướng đáp ứngchuânđầuracho cử nhannganh

Ngon ngữ Anh — chuyên ngành Tiéng Anh Pháp ý theonănglực

(CompetencybasedCurriculumm) nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của sinh viênngành Ngôn ngữ Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội trong giai đoạn hiện nay (Hoa,2019a, 2019b, 2020).

HI.Chuẩn đầu ra của Chương trình dao tạo 1 Chuẩn đầu ra

Hiện có nhiều quan niệm và định nghĩa về chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo Brown, Bull và Pendlebury (1997) định nghĩa Chuẩn dau ra của chương trình đào tạo

(Expected Learning Outcomes) là mục tiêu cụ thé của một chương trình dao tạo được

phát biểu ở góc độ thể hiện trách nhiệm đối với người học, có tính đo lường tốt hơn và

thường được xem là các chuẩn tối thiêu cần đạt được.

Khung tham chiếu năng lực ngôn ngữ chung Châu Âu (CEER) sử dụng thuật ngữ learning objectives với nghĩa chuẩn đấu ra (Instructional objectives/learning outcomes/learning goals) Khái niệm chuẩn dau ra của CEFR là những loi khang dinh xác định các kết quả/ mục tiêu mong đợi gồm các kiến thức, kỹ năng về ngôn ngữ mà

người học/sinh viên phải đạt được sau khi kết thúc một khóa học/ một CTDT (CoE,

2001, British Council, 2018, dẫn theo Hoa, 2020) Theo Nhựt & Trinh (2009), chuẩn dau ra(Learning Outcomes) đối với những ngành đào tạo kỹ sư theo mô hình

C(Conceive) — D(Design) — I (Implement) — O (Operate) được xây dựng dựa vào việc

khảo sát, nghiên cứu rất kỹ yêu câu thị trường, được thê hiện ở 4 khối kiến thức, kỹnăng chính: (1) Khối kiến thức (lý thuyết) và lập luận ngành (technical knowledge and

reasoning); (2) Các kỹ năng chuyên môn và phẩm chất cá nhân (professional and personal skills and attitudes), (3) Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp (interpersonal skills and attitudes); (4) Năng lực áp dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn (năng lực C-D-I-O) trong bối cảnh xã hội và doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context) Có nghĩa là sinh viên tốt nghiệp sẽ đạt được C-D-I-O: hình thành ý tưởng — thiết kế ý tưởng — thực hiện — và vận hành (Dũng & Nha, 2010) những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất - thái độ nào và trên cơ sở đó hình thành những năng lực (khả năng)

hành nghé đáp ứng nhu cầu hay mong đợi của các liên quan (stakeholdes) Do vậy ma

bốn năng lực chính này được xây dựng đến cấp độ rất chỉ tiết nên rất cụ thể và riêng

biệt cho từng ngành hay từng chương trình đào tạo Một chương trình đào tạo hướng

tới việc đạt được bốn năng lực chính này sẽ giúp sinh viên có được các kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trường và đáp ứng được yêu cầu của xã hội cũng như bắt nhịp được với những thay đổi của môi trường xung quanh.

Gan chuẩn dau ra với yêu cầu về chất lượng đào tạo, Ngọc & Hoan (2010) cho rằng: chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục (Learning Outcomes) là nội ham chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chi số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các kỹ năng cứng và kỹ năng mềm của sản phẩm đảo tạo-người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục dao tạo đó trong nhà trường (dẫn theo

Đức, 2011).

Thông tư 07/2015(Thông tư quy định khối lượng kiến thức đại học của Bộ Giáo duc và Đào tao, 2015) quy dinhchudn đấu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện.

Khung trình độ Quốc Gia 2016 (viết tắt là KTDQG) quy định Chuẩn dau racho người học nói chung là yêu cầu chất lượng tối thiêu của người tốt nghiệp và nhữngchỉ báo về phẩm chat, kiến thức, kỹ năng của người học sau khi kết thúc chương trình

2

đào tạo đó, gồm tập hợp các kiến thức thực tế và lý thuyết; kỹ năng nhận thức, thực hành nghề nghiệp và giao tiép ung xử; trách nhiệm va mức độ tự chu trong việc ap

dụng kiến thức — kỹ năng để thực hiện nhiệm vụ chuyên môn (Chính phủ, 2016, dẫn

theo Hoa và Nga, 2016).

Ngoài ra, KTĐQG (Chính phủ, 2016) cũng quy định chỉ tiết cho Chuẩn dau ra

mà người học Bậc 6 (trình độ đại học) phải đạt như sau: xác nhận trình độ đào tạo của

người học có kiến thức thực tế và lý thuyết vững chắc toàn diện, chuyên sâu về một ngành đào tạo, kiến thức co bản về khoa học xã hội, chính trị và pháp luật; có kỹ năng nhận thức liên quan đến phản biện, phân tích, tổng hợp, thực hành nghề nghiệp, giao tiếp ứng xử cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ phức tạp; làm việc độc lập hoặc theo nhóm trong điều kiện làm việc thay đổi, trách nhiệm và mức độ tự chủ với nhóm trong việc hướng dẫn, truyền bá, phổ biến kiến thức, thuộc ngành đào tạo, giám sát người

khác thực hiện nhiệm vụ.

Theo các khái niệm và định nghĩa đã nêu ở trên thì tác giả định thuật ngữ

“chuân đầu ra” của người học là hệ thong những chuẩn mực về đào tạo và kết quả của

quá trình đào tạo mà người học học xong chương trình đào tạo đó phải đạt được trong

bài viết này (Hoa , 2010, 2015, 2017, 2019b).

2 Môi quan hệ giữa năng lực va chuan dau ra

Thuật ngữ nding luc và chuẩn đâu ra và môi quan hệ giữa hai thuật ngữ này đã

được thảo luận rất nhiều ở các Hội thảo khoa học khắp nơi trên thế giới Thuật ngữ

năng lực xuất hiện từ thời cô đại và đến thé ky 16 được dịch và sử dụng với nhiều thứ tiếng khác nhau (Mulder và cộng sự, 2006, dẫn theo Hoa, 2019a).

Năm 1997, Hutmacher khang định thuật ngữ nang luc đã xuất hiện và được sử dụng rộng rãi ở Châu Âu Dự án điều chỉnh cấu trúc giáo dục Châu Âu Tuning (2003)(viết tắt là Tuning) đã khái niệm chudn đâu ra được thé hiện dưới dạng thuật ngữ các

năng lực Điều này đã được phản ánh trong định nghĩa ban đầu về chuẩn đầu ra: là

một tập hợp các năng lực bao gôm kiến thức, sự hiểu biết và các kỹ năng mà người

học phải dat sau khi kết thúc quá trình học tập ngắn hoặc dài thì được gọi là chudn daura (González & Wagenaar, 2003).

Khái niệm chuẩn dau ra của Tuning (2003) phù hợp với định nghĩa về năng lực của Hutmacher (1997): “Năng lực là một khả năng tổng hợp dựa trên các kiến thức,

kinh nghiệm, giá trị, triển vọng mà một cá nhân sẽ phát triển thông qua các hoạt độnghọc tập Các năng lực không thể là thói quen hàng ngày hoặc kiến thức thực tế; năng

lực không bao giờ đồng nghĩa với việc có thể thành thạo hoặc có học thức”.

Trong một báo cáo của Trung tâm phát triển đào tạo nghề nghiệp Châu Au (European Centre for the Development of Vocational Training, viết tắt là CEDEFOP, 2009) có đề cập đến sự xuất hiện của thuật ngữ chudn dau ra bắt nguồn từ nan thất

nghiệp vào giữa những năm 1980 ở Châu Âu nên nước Anh tiên phong thực hiện một

cuộc cải tổ trong đào tạo ngành nghề thông qua đổi mới chương trình, phương pháp

giảng dạy và kiểm tra đánh giá tập trung vào chuẩn đâu ra, coi đó là những tiêu chícủa các năng lực phải có được của người học và được xác định hiệu quả qua quá trìnhquan sát Các năng lực này xuất phát từ tham chiếu các tiêu chuẩn bên ngoài như tiêuchuẩn nghề nghiệp và nhiệm vụ ma được xây dựng trên cơ sở sử dụng phương pháp

phân tích chức năng nghề nghiệp Đó cũng là một trong những điểm xuất phát đầu tiên

cho khung tham chiếu Châu Âu sau này (Antunes, 2012) Tuy nhiên các ndng lực này

3

cũng được biết đến rộng rãi là mô hình đảo tạo trên cơ sở các năng lực (Competency-based training, viết tắt là CBT) được phát triển ở Mỹ ké từ những năm 1950 trở đi.

Những năm 1980, xu hướng giáo dục trên cơ sở năng lực (outcome-based education,

viết tat là OBE) đã phát triển trên toàn nước Mỹ Mục đích áp dụng mô hình OBE

nhằm thay đôi hệ thông giáo dục thông qua can thiệp vào sự thay đối chương trình đào

tạo, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá _Tiếp đó vào những năm 1990, khái

niệm truyền thống về mô hình giáo dục đào tạo tiếp cận năng lực (Competency-BasedApproach to Education and Training, viết tat là CBET) sau đó cũng được áp dung và

phát trién ở Anh, Đức và Pháp (Tanguy, 1999, & CEDEFOP, 2009).

Do vào những năm 1960, Bloom đã phát triển thang bậc phân loại tư duy theo mục đích giáo dục 6 bậc hay còn gọi là Thang Bloom mà dùng để thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá quá trình học tập của người học thông qua mục tiêu đào tạo Thang Bloom này đã ảnh hưởng đến định hướng phát triển

chương trình ở Malta và Slovenia cũng như là sự phân loại các năng lực phải đạt khi

tốt nghiệp của người học biểu thị dưới dạng chuẩn dau ra (gồm năng lực nhận thức,

nghề nghiệp và xã hội) của quá trình học tập tại Bồ Đào Nha và Pháp (CEDEFOP,2009).

Như vậy, qua những báo cáo khoa học trên đây ta thấy rằng thuật ngữ chuẩn

dau ra có nguồn goc từ thuật ngữ các năng lực Trong bối cảnh giáo dục thì thuật ngữnăng lực và chuẩn đâu ra có quan hệ biện chứng Tuy nhiên, do chưa có sự thống nhất

chung về khái niệm thuật ngữ ndng lc nên thuật ngữ nhuẪn dau ra được sử dụng phổ biến hơn trong ngữ cảnh giáo dục khi mô tả về những kỳ vọng mong muốn người học

có thé biét (know), hiéu (understand) và Jam (demonstration) khi kết thúc mỗi chương

trình học (Kenedy và các cộng sự, 2007) Thuật ngữ CDR xuất phát từ năng lực và

kiến thức và kỹ năng trong năng lực chính là các tiêu chi của CDR Hai thuật ngữ này có thé thay thé được cho nhau về cả nội dung lẫn hình thức/ cấu trúc (Antunes, 2012).

Tuy nhiên, sau khi EQF được thông qua thì chúng ta đều biết rằng thuật ngữ

năng lực ở trạng thái danh từ sô ít (competence) là một trong những tiêu chí của chuẩn

dau ra Ngoài ra, trong phiên bế mạc Hội thảo về Khung trình độ Châu Âu vào ngày

27 và 28 tháng 2 năm 2006 tại Budapest, các đại biéu đã đề nghị và ký vào văn ban

công nhận thuật ngữ chudn đâu ra còn được định nghĩa là các năng lực (theo nghĩa là

khả năng/ability) có thể thực hiện được trong ngữ cảnh xã hội và nghề nghiệp

(Markowitsch & LuomiMesserer, 2008) Như vậy, các năng lực và chuẩn dau ra

chính là nên móng cho phương pháp giảng dạy lây người học làm trung tâm hiện nay.

Đồng thời, các năng lực và chuẩn đầu ra là công cụ dé thiết kế - phát triển chươngtrình đào tạo, kiểm tra đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục (Wagenaar, 2014).

Hiệp hội Chuyên gia Nhân lực của Canada (2014) (Human ResourcesProfessional Association — HRPA) định nghĩa “ndng lực” (A competency) là một tậphợp các kiến thức, kỹ năng và khả năng thực hiện công việc nhất định của cá nhân.Theo đó, “mô hình năng luc” (a competency model) sẽ là là một công cụ mô tả cácnăng lực cần thiết liên quan đến đặc điểm của một nghề, một nhóm nghề nghiệp hoặclĩnh vực nghề nghiệp Ngoài ra, mô hình năng lực sẽ cụ thể hóa các hành vi mà cá

nhân sẽ phải đạt cũng như là căn cứ để bộ phận nhân sự của các công ty sẽ thiết kế các hoạt động phù hợp nhăm tối ưu hóa khả năng của mỗi nhân viên RPA (2014) xây dựng “khung năng lực” (A competency framework) là một khung tổ hợp chung để tích

hợp, sắp xếp và căn chỉnh các mô hình năng lực khác nhau để đạt đến khả năng hoàn

4

thành một vi trí hay công việc nhất định, đồng thời khung năng lực được sử dụng nhằm phát triển các khung chương trình đào tạo cho các lĩnh vực khác nhau, như

khung năng lực giáo viên (Bộ Giáo dục và đào tạo Australia, 2014) và khung trình độ

quốc gia (ASEM, 2015)

Trong Kỷ yếu Hội thảo giữa các Bộ trưởng Giáo dục về Khung trình độ/năng lực Quốc Gia (National Qualification Frameworks, viết tat là NQFs) toàn cầu thuộc khuôn khổ Hội nghị Thượng đỉnh của Diễn đàn hợp tác Á Âu (ASEM) năm 2015, khung trình độ được khái niệm là một công cụ dé xay dung chuẩn đầu ra của một trình độ đào tạo và phân loại các trình độ đào tạo dựa trên các tiêu chí xác định đối với từng mức độ tích lũy năng lực đạt được Theo đó, khung trình độ/ năng lực thé hiện và cho

thấy rõ sự liên thông giữa các trình độ dao tạo Trên cơ sở cách tiếp cận khung trình

độ, một số quốc gia và một số khu vực đã xây dựng hoặc chỉnh sửa NQFs của họ, như

Khung trình độ/năng lực Châu Au (The European Qualifications Framework, viết tắt

là EQF) (Cedefop, 2017); Khung tham chiếu trình độ/năng lực Đông Nam A (ASEAN Qualifications Reference Framework, viết tat là AQRF) (ASEAN, 2017) và Khung trình độ Quốc gia Việt Nam viết tat là KTĐQG (Vietnamese Qualifications Framework) (Chính phủ, 2016) Trong đó, EQF được thiết kế gồm 08 bacdoi chiếu các bậc trình độ trên khung trình độ quốc gia Châu Âu và hiện đã có 35 quốc gia trên thế

giới đã xây dựng NQFs của họ theo EQF (Cedefop, 2017) AQRF được thiết kế gồm

08 bậc đến 10 bậc đề đối chiếu trình độ toàn bộ từ hàn lâm đến đào tạo nghề trong các nước Đông Nam Á (AEM, 2016).

Ill Thiết kế phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn đầu ra 1 Chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn đầu ra

KTĐQG (Chính phủ, 2016) được thiết kế gồm 08 bậc và là cơ sở dé xây dựng chuẩn đầu ra; chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra; chuẩn hóa năng lực kết nối hiệu

quả giữa yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của các bên sử dụng thông qua các

hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng: tham chiếu

khung trình độ khu vực và quốc tế nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục đại

học của Việt Nam Do đó, người học khi tốt nghiệp chương trinh dao tao thì phải dat

chuẩn đầu ra được quy định tại KTĐQG Chuẩn dau ra định hướng tat cả các hoạt

động đào tạo từ việc triển khai giảng dạy, phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra

đánh giá, Chính vì vậy, chương trình đào tạo cần được thiết kế và xây dựng theo tiếp cận ghuẩn dau ra và do đó chương trình đào tao cũng cần được thiết ké dé các phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá người học góp phần hỗ trợ việc đạt được

các chuân dau ra.

Ngày nay, ở nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới, người ta cũng đã xây dựng

chương trình dựa trên đường hướng phát triển năng lực Khi so sánh quốc tế về thiết

kế các chương trình đào tạo, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận

dựa vào nội dung hoặc chủ đề (tiếp cận nội dung) và tiếp cận dựa vào chuân đầu ra (tiếp cận chuẩn đầu ra) Chương trình tiếp cận nang lực thực chất là chương trình tiếp cận chuẩn dau ra Tuy nhiên, có rất nhiều dạng ‘ “chuẩn đầu ra” ; chuẩn dau ra của cách

tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần đạt được của mỗi cá nhân sau một

quá trình học hay dao tạo (Thuan, 2016).

2 Thiết kế phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn đầu ra

Thiết kế phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn đâu ra đã được Biggs (2003) mô hình hóa tiến trình có tên gọi là Constructive Alignment (sự tương thích có định hướng), trong đó Constructive được hiểu là “có định hướng” va Alignment được hiểu là “sự tong thích” Ý nghĩa của mô hình nay là người học chủ động tạo ra sự hiểu biết dựa trên các hoạt động dạy và học có liên quan đến hoạt động dạy và học; hoạt động kiểm tra, đánh giá người học được xây dựng tương thích với nhau nhằm đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra, như Mô hình 1 dưới đây:

M6 hình 1:Constructive Alignment - sự tương thích có định hướng

kiêm tra đánh giá như thê

Theo Thang (2012), C-D-I-O là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào

tạo kỹ sư, nhưng vệ ban chat, đây là quy trình đào tạo chuân, can cứ đâu ra (outcome-based) dé thiệt kê dau vào, như gợi ý theo mô hình 2 dưới đây:

Mô hình 2: Quy trinh xây dựng chương trình đào tạo theo CDIO

(Dẫn theo Võ Văn Thắng, 2012)

Thiết kế bởi các thành viên và trưởng

nhóm tham gia CDIO cùng với cácStakeholders của chương trình

ê CDIO SYLLABUS CHƯƠNG TRÌNH

MỤC TIỂU Về thực chất chính là Phác thảo mục tiêu

NHU CÀU Đào tạo SV: bản tuyên bỏ một ee ee)& ~ Lk cách chi tiét vê các Lộ trình và kê hoạch + Nang ice muc tiéu dao tao ky dao tao (Sequence)

Các kỹ su thức mee è: b y : q

có thé hình e Dẫn đầu trong 1 Ki ` 1

thành ý [| việctaoracác [TP quay y

tuong (C), san pham, quy 2 Kỹ năng nghề l l

thiết kế (D), trình và hệ thống ante cay hằm nã THIẾT KEthực hiện mới enep va Pp CAC MON HOC

a shop eg ca nhan;

(1) và van e Hiéu gia tri va Ce `

5 a À 3 Kỹ năng và thái ¬ es ậhành hệ tâm quan trong đô xã hôi: Mục tiêu của từng mônthông (O) của nghiện cứu 4 CDI O T bối học cụ thê phù hợp với

và phát triển > Sa oe muc tiéu cua chuongmR x cảnh doanh nghiệp va 5

công nghệ ä hôi trình

xa N91 Phuong phap hoc tap va

: đánh giá phù hợp vớiXây dựng theo yêu cầu sản phẩm dau mục tiêu của từng mônra dựa vào việc diéu tra khảo sát h '

chương trình với Stakeholders ale

Do nhóm CDIO và những người chủ trithiết kế Curriculum thực hiện

Gợi ý quy trình thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận C-D-I-O theo mô hình 2 được xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ Về tổng thẻ, C-D-I-O có thé áp dụng dé xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đảo tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chăng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh, Do vậy, C-D-I-O là một

trong những giải pháp nâng cao chất lượng dao tao, đáp ứng yêu cau xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệuquả.

Chính (2017) đã đề xuất qui trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra theo KTĐQG gồm 6 bước tuần hoàn như mô hình 3 sau đây:

Mô hình 3 Quy trinh phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn dau ra, (dân theo Hoài và cộng sự, 2018).

Theo Huyền (2011), CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theo nhu cầu xã hội” Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả các hoạt động gan kết với nhau nhằm dat đến mục tiêu giáo duc của nhà trường, bao gồm các yêu tố đầu

vào dé thực hiện CTĐT và mục tiêu dao tạo trên cơ sở kết qua đầu ra, dé phát triển khanăng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện

năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo CoE (2001) đề xuất thiết kế CJương trình đào tạo tiếp cận chuẩn đầu ra theo

CEFR trên cơ sở kết hợp các mức thang đo tổng quát theo Khung quy chiếu chung vớicác khía cạnh cụ thể của bối cảnh sử dụng ngoại ngữ, ta có thể có các chương trình đàotạo hoặc các chứng chỉ công nhận trình độ chuyên biệt cho từng kỹ năng ngôn ngữ

(nghe, nói, đọc, viết) trên từng lãnh vực (cá nhân, công cộng, học thuật, nghề nghiệp),

từng tình huống, đối tượng, và các loại ngôn bản cụ thé Đây chính là ưu điểm nổi bậtcủa CEF vi nó vừa có tính bao quát rat cao nhưng đồng thời cũng rất linh hoạt dé cóthê áp dụng vào những lãnh vực và tình huống hết sức cụ thé Xây dựng Chương trinhđào tạo tiếp cận chuẩn đâu ra trên cơ sở các khía cạnh của bối cảnh sử dụng ngôn ngữcòn giúp những người biên soạn giáo trình hoặc xây dựng đề thi đảm bảo xây

dựng/chọn lọc được những ngữ liệu phù hợp với từng mục tiêu giảng dạy hoặc kiểm

tra đánh giá.

Sơn (2014) định nghĩa phát triển CTĐT là quá trình liên tục làm hoàn thiện CTPT vì phát triên CTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiễn một CTĐT hiện có Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triên”"CTĐT thay cho từ ‘ 'xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soan”CTDT, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đôi, bố sung liên tục Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một CTDT mới và ngày càng tốt hơn nữa Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một

chương trình mới.

IV Kết luận và khuyến nghị

Qua kết quả nghiên cứu các công trình khoa học cho thấy, việc thiết kế phát triển chương trình dao tạo các ngành và chuyên ngành phù hợp bối cảnh giáo dục là hết sức cấp thiết Do đó, tác giả khuyến nghị áp dụng phương pháp thiết kế chương

trình đào tạo theo CEER (CoE, 2001) trên cơ sở Khung trình độ Quốc Gia Việt Nam(2016) cho việc thiét kế vàphát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành Ngôn ngữAnh — chuyên ngành Tiếng Anh Pháp ly đáp ứng chuẩn đầu ra vì phương pháp này

phù hợp với ngữ cảnh của người dạy, người học và hệ thống giáo dục của Việt Nam

như sau:

(1) Khảo sát va phân tích bối cảnh bao gồm xác định nhu cầu nhân lực theo

trình độ ngành/chuyên ngành đào tạo kêt hợp với khôi lượng kiên thức tôi thiêu vànăng lực mà người học cân đạt sau khi tôt nghiệp;

(2) Thiết kế mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra Trong đó, mục tiêu chung mô tả năng lực của người học sau khi hoàn thành chương trình đào tạo và mục tiêu cụ thể mô tả các định hướng về kiến thức, kỹ năng và những phẩm chất mà chương trình dao tạo trang bị cho người học dé đạt được mục tiêu chung Nhờ đó, người học hiểu rõ khả năng đảm nhiệm những công việc,

nhiệm vụ và cơ hội phát triển sau khi tốt nghiệp đại học.

(3) Thiết kế chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo: Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo được thiết kế trên cơ sở cụ thé hóa mục tiêu cụ thé của chương trình đào tạo

theo khung chuẩn đầu ra bậc học đã khăng định trong Khung trình độ quốc gia Việt

Nam Cấu trúc của chuẩn đầu ra thiết kế theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam sẽ

dam bảo các chương trình dao tao có thê tạo ra được nguồn nhân lực tiếp cận trình độquốc tế, bước đầu hội nhập cộng đồng ASEAN, tiến tới hội nhập với các cộng đồng

khác trên thé giới.

Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra chặt chẽ như trên nhằm mục đích thiết kế một chuẩn dau ra đáp ứng các yêu cầu của Khung trình độ quốc gia Việt Nam dé từ đó định

hướng cho các bước thiết kế tiếp theo:

(4) Thiết kế nội dung chương trình đào tạo: Căn cứ vào mục tiêu và chuân đầu ra của chương trình đào tạo, xây dựng những học phần chuyên tải được các thành phần của chuẩn đầu ra Chương trình nên xây dựng theo hướng tích hợp, phù hợp với năng

lực tiếp nhận của người học, thông thường moi học ky giảng dạy từ 5 đến 6 học phan.Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn dau ra đòi hỏi việc triển khai

chương trình phải đảm bảo người học đạt được chuẩn đầu ra Vì mỗi học phân chỉ tham gia đáp ứng từng phần của chuan đầu ra, nên người học cần đạt được chuan đầu

ra của tất cả các học phần trong chương trình đào tạo mới đạt được chuẩn đầu ra củatoàn bộ chương trình dao tạo.

(5) Thực thi chương trình đào tạo: Trong bước thực thi chương trình dao tạo,các cơ sở giáo dục cần chú ý đáp ứng các điều kiện đảm bảo chất lượng như đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên, cán bộ quản lý, cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu, các

kết quả nghiên cứu khoa học, tài chính, Trong đó, giảng viên là những người trực tiếp tham gia giảng dạy, có vai trò quyết định đến sự thành bại của chương trình đào

tạo Với mỗi học phần, giảng viên cần chú trọng phương pháp giảng dạy, phương phápkiểm tra đánh giá sao cho người học đạt được chuẩn đầu ra của học phan.

(6) Đánh giá chương trình đào tạo: Đánh giá chương trình đào tạo được chia

thành ba loại gồm đánh giá thâm định, đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết Cốt lõi

của hoạt động đánh giá là xác định năng lực của người học, mức độ người học đáp ứng

chuẩn đầu ra và xem xét mức độ chương trình đào tạo chuyên tải được chuẩn đầu ra như thé nào Đánh giá chương trình dao tạo cần trả lời các câu hỏi: Người học đã đạt được chuẩn đấu ra của chương trình dao tạo hay chưa? Người học đã đáp ứng yêu cầu

quy định tại KTĐQG hay chưa? Cần điều chỉnh chương trình đào tạo và đặc biệt cầncải tiến chuân đầu ra như thế nào? Căn cứ kết quả đánh giá và kết quả phân tích bối

cảnh cụ thé, chương trình đào tạo được điều chỉnh cho phù hợp từ mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung các học phần, Sau khi xây dựng xong, chương trình đào tạo tiếp tục được triển khai đào tạo và đánh giá Trong bước đánh giá cân xem xét kỹ chuẩn đầu ra

của chương trình đào tạo đã đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam hay chưa,

những chuẩn dau ra nào cần bổ sung hay điều chỉnh.

Tóm lại, thiét kế và phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành Ngôn ngữ Anh — chuyên ngành Tiê iéng Anh Pháp lý đáp ứng chuẩn đầu ra là một quá trình phát

trién chương trình khép kín với 6 bước liên tục nói tiếp nhau dé dam bảo chương trìnhđào tạo được cập nhật định kỳ và giúp người học ngày càng đáp ứng tốt hơn yêu cầutại Khung trình độ quôc gia Việt Nam hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢOA Tiếng Việt

Dũng, V., & Nhạ, P (2011) Tích hợp chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO vào đề cương môn học

trong khung chương trình dao tạo VNU Journal Of Science: Economics And Business, 27(4).Retrieved from https://js.vnu.edu.vn/EAB/article/view/833

Dam, V D (2016) Quyết định số 1982/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ : Phê duyệt Khung trình

độ quốc gia Việt Nam Truy cập từ:

http:/www.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class Id=2& page=2&mode=detail&document_id=186972

Duc, T (2011) Chuan dau ra va phat trién chương trình dao tạo theo nang lực ở bậc đại hoc VNU

Journal Of Science: Social Sciences And Humanities, 27(2) Retrieved from

Nhựt H T & Trinh D T M (biên dich), 2009 Cai cach va xây dựng chương trình dao tao kỹ thuậttheo phương pháp tiếp cận CDIO NXB DHQG-HCM, (Ban dịch tiếng Việt từ nguyên bản: E.F.Crawley, J Malmqvist, S Ostlund, D Brodeur, Rethinking Engineering Education: The CDIOApproach, Copyright © 2007 Springer Science+Business Media, LLC All Rights Reserved).

Ngọc, L Ð & Hoan, T H (2010) Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học Tạp chí Khoa học giáo đục,

55, tr 4-6 Truy cập: http://tailieudientu.lrc.tnu.edu.vn/chi-tiet/chuan-dau-ra-trong-giao-duc-dai-hoc-34595.html

Hoa, Ð T P và Nga, N P (2016) Những mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học qua các thờikỳ phát triển của giáo dục đại học trên thé giới và Việt Nam — Hội nhập cùng phát triển Tạp chí

Giáo đục Nghệ thuật, 10/2016

Hoa, Ð T P (2019a) “Các giải pháp nâng cao năng lực dạy học tiếng Anh cho giảng viên, sinh viênngành sư phạm nghệ thuật theo mục tiêu của Đề án Ngoại ngữ Quốc Gia 2020” Đề tài Khoahọc câp Bộ Giáo dục và Đào tạo Mã số GD — 17.

Hoa, D T P (2019b).Washback of The Vietnam Six-levels of Foreign Language ProficiencyFramework on Teaching English as Foreign Language for non-English major students atNational University of Arts Education Proceeding of The 5th International Conference onLanguage, Society, and Culture in Asian Contexts 2018 Indonesia: Media Nusa CreativePublishing, ISBN: 978 602 162 2480.

Hoa,Ð T P.(2020).Washback of English Proficiency Test in ClassroomActivitiesat NationalUniversity of Arts Education VNU Journal of Science: Education Research,36(1) ISSN2588-1159 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4335

Hoài, T T., Huy, N X, & Thuong, L T (2018) Mức độ đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Namcủa các chương trình đào tạo đại học hiện nay: Nghiên cứu trường hợp Dai học Quốc gia HaNội Tap chí Khoa học Dai học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo duc 34(2), tr 1-10 Truy cập

từ: https://js.vnu.edu.vn/ER/article/view/4129/3844.

Huyền, P T (2011) Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng mới nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội,

Hội thảo toàn quốc Giáo dục Dai học Việt Nam — Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Dai học Quốc giaHCM Truy cập từ: http://gddhhoinhapquocte.nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962

Thuan, N (2016) Đánh giá theo định hướng nang lực VNU Journal Of Science: Education Research,

32(2) Retrieved from https://js.vnu.edu.vn/ER/article/view/1673

Thắng, V V (2011) Tiếp cận CDIO dé nâng cao chất lượng đào tạo đại hoc Tap chi giáo duc 286(2).

Truy cập từ: https://tapchigiaoduc.moet.gov vn/vi/magazine/so-268-ki-11-thang-8/ | -tiep-can-cdio-de-nang-cao-chat-luong-dao-tao-dai-hoc-3046.html

Son, N T (2014) Phát triển chương trình đào tạo đại hoc theo định hướng đáp ứng chuẩn dau ra, tr

1-4 Ban tin khoa học va giáo đục Truy cập từ:

B Tiéng Anh

Antunes, F (2012) ‘Tuning’ Education for the Market in ‘Europe’? Qualifications, Competences andLearning Outcomes: Reform and Action on the Shop Floor European Educational ResearchJournal, 11(3), 446-470 https://doi.org/10.2304/eerj.2012.11.3.446

Brown, G., Bull, J., Pendlebury, M (1997) Assessing Student Learning in Higher Education London:Routledge Retrieved from: https://doi.org/10.4324/97813 15004914

Hutmacher, W (1997) Key Competencies in Europe European Journal of Education, 32(1), 45-58.Retrieved April 15, 2020, from www.jstor.org/stable/1503462

Gonzalez, J., Wagenaar, R., & Beneitone, P (2004) Tuning-América Latina: un proyecto de lasuniversidades Iberoamerican Journal of Education, 35, 151-164.

https://doi.org/10.35362/rie35088 1

Markowitsch, J and Luomi-Messerer, K (2008), “Development and interpretation of descriptorstheEuropean Qualifications Framework”,European Journal of Vocational Training,pp 33-58,No 42-43, 2007/3-2008/1 (Thematic Issue: The European QualificationsFramework)

10

[Review of A taxonomy for learning, teaching, and assessing; a revision of Bloom’s taxonomy ofeducational objectives, complete edition.] (2001) Reference and Research Book News, 16(3).Retrieved from http://search.proquest.com/docview/199579418/

CEDEFOP (2009) The Shift to Learning Outcomes Policies and Practices in Europe Luxembourg:Office for Official Publications of the European Communities Retrieved from:

https://www.cedefop.europa.eu/files/3054 en.pdf

Tanguy, J and Terry, F (1999), Humanitarian Responsibility and Committed Action: responseto“principles, politics, and humanitarian action” Ethics & International Affairs, 13: 29-34.doi:10.1111/j.1747-7093.1999.tb00324.x

HRPA (2014) Human Resources Professional Competency Framework Truy cap ttr:

11

_ ĐÁNH GIÁ CHUONG TRÌNH ĐÀO TẠO ¬

NGANH NGON NGỮ ANH - CHUYEN NGÀNH TIENG ANH PHÁP LÝ

DƯỚI GÓC NHÌN CỦA NGƯỜI DẠY

ThS Lã Nguyễn Bình Minh"

Tóm tắt:

Đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) là công việc cần được thực hiện thường xuyên nhăm mục đích phục vụ công tác rà soát, chỉnh sửa và cập nhật CTĐT đó Hoạt động đánh giá CTĐT cần được thực hiện thông qua việc lấy ý kiến của các bên liên quan như người sử dụng lao động, các chuyên gia, giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy và người học Bài viết này được thực hiện nhằm mục đích lấy ý kiến đánh giá của giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh —

Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý, trên cơ sở đó dé xuất các giải pháp nhằm nâng caochất lượng cũng như hiệu quả triển khai CTĐT.

Từ khóa: Chương trình đào tạo, đánh giá

I Đặt vấn đề

Chương trình đào tạo (CTĐT) ngành Ngôn ngữ Anh — Chuyên ngành Tiếng Anh pháp ly (sau đây được gọi tắt là CTDT ngành Ngôn ngữ Anh) được xây dựng và ban hành theo Quyết định số 2595 ngày 21 tháng 10 năm 2014 của Hiệu trưởng Trường Đại học Luật Hà Nội Tính từ thời điểm được ban hành đến nay, CTĐT đã được áp dụng để giảng dạy cho 06 Khóa sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh, bắt đầu từ Khóa 39 tuyên sinh năm học 2014-2015 Đến nay đã có 02 Khóa sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh của Trường tốt nghiệp ra trường (K39 và K40).

Hoạt động tự đánh giá CTĐT là yêu cầu bắt buộc của Bộ Giáo duc và Dao tạo đối với các cơ sở đào tạo (Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT) Theo đó, tự đánh giá CTĐT là quá trình cơ sở giáo dục dựa trên các tiêu chuân đánh giá chất lượng CTDT do Bộ Giáo duc và Đào tạo ban hành dé tự xem xét, báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vẫn đề liên quan khác thuộc CTDT, làm căn cứ để cơ sở giáo dục tiễn hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dao tạo và đạt tiêu chuẩn

chất lượng giáo dục.

Đánh giá CTĐT là một phần không thể thiếu của các mô hình thiết kế giảng dạy

(instructional design models) Các công cu và phương pháp đánh gia giúp xác định

tính hiệu quả của các hoạt động giảng dạy Mặc dù vậy, trên thực tế hoạt động đánh giá CTĐT thường không nhất quán hoặc không được triển khai thực hiện (Carnevale & Schulz, 1990) Đối với CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh ké từ khi được ban hành và triển khai đến nay, CTDT chưa được đánh giá một cách chính thức và toàn diện, ma mới chỉ dừng lại ở việc điều chỉnh, cập nhật các nội dung của các môn học trong CTĐT thông qua các cuộc họp chuyên môn tại tô bộ môn Việc điều chỉnh nội dung môn học được giảng dạy trong CTĐT là việc làm cần thiết, nhưng chưa đủ Mỗi môn học đóng góp một vai trò nhất định trong việc đạt được chuẩn đầu ra (CDR) CTĐT Tuy nhiên, để hoạt động điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy từng một học

thực sự đạt hiệu qua thì cần thiết phải đánh giá lại tổng thé CTĐT, xác định rõ mục

'Giang viên tô Tiếng Anh — Trường Đại học Luật Hà Nội 12

tiêu, CDR của CTĐT, trên cơ sở đó có thể xây dựng tốt ma trận các môn học trong

CTDT và triên khai tot hoạt động day và học từng môn học đó.

Vì những lý do nêu trên, tác giả bài viết lựa chọn nghiên cứu đánh giá nhận thức của giảng viên tham gia giảng dạy CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh nhằm mục đích

tìm hiểu quan điểm, nhận thức của các giảng viên tham gia giảng dạy ngành Ngôn ngữAnh này về chính CTĐT; từ đó đưa ra một số đề xuất, kiến nghị dé tiếp tục phát triểnvà hoàn thiện CTĐT này.

II Cơ sở lý luận

2.1 Khái niệm về đánh giá CTĐT

Các nghiên cứu trước đây của các nhà khoa học và giáo dục học đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá CTĐT, trong đó phần lớn coi đánh giá CTĐT là hoạt động thu thập thông tin nhằm đưa ra đánh giá giá trị về CTĐT, ví dụ như đưa ra những điều chỉnh cân thiết hoặc có thể quyết định cham dứt CTĐT Cụ thé:

Goldstein (1993) định nghĩa đánh giá CTĐT là quá trình thu thập có hệ thống các thông tin mang tính miêu tả và đánh giá cần thiết để đưa ra các quyết định liên quan tới việc lựa chọn, áp dụng, điều chỉnh các hoạt động giảng dạy nhăm đạt được

hiệu quả trong việc trién khai CTĐT Tương tự, Brown (2001) cũng cho rằng đánh giáCTĐT là một quá trình thu thập, phân tích và tong hợp đữ liệu nhăm liên tục cải tiễnCTDT.

Theo Posavac va Carey (2007), đánh gia CTDT là việc chọn một phương thức

đánh giá, kỹ năng để xác định xem liệu chương trình có đáp ứng được nhu cầu; chương trình có được triển khai như theo kế hoạch và liệu chương trình dao tạo được đưa ra theo nhu cầu của khách hàng đã được đánh giá hợp lý chưa.

Tổ chức OECD (2009) xem đánh giá CTĐT là đánh giá một cách có hệ thống và có mục tiêu các chương trình đang diễn ra hoặc đã hoàn thành ở ba góc độ bao gồm xây dựng chương trình, triển khai chương trình và kết quả đạt được của chương trình Mục đích của đánh giá chương trình là để xác định mục tiêu đạt được mức độ nào, mức độ hiệu quả của chương trình, mức độ ảnh hưởng và tính bền vững của chương

Mặc dù khái niệm đánh giá CTĐT được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau,

nhưng tựu trung lại, đó là hoạt động mang tính hệ thống, sử dụng công cụ hợp lý nhằmthu thập được những thông tin cần thiết, đo lường những tiến bộ đạt được trong mụctiêu của chương trình, trên cơ sở đó có đưa ra các quyết định và giải pháp dé nâng cao

hiệu quả triển khai CTĐT.

2.2 TẦm quan trọng của đánh giá CTĐT

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, sự cạnh tranh ngày càng mạnh mẽ và phát triển của công nghệ thông tin, mô hình của sự thành công đã có sự dịch chuyền sang tài sản

trí tuệ Nguôồn lực chính của sự cạnh tranh trong các tô chức hiện nay là năng lực phát

triển và sử dụng các kỹ năng của nguồn nhân lực Cau trúc quản lý và kinh doanh đòi hỏi phải có sự khai thác hiệu quả tài sản trí tuệ, dẫn đến việc các tô chức phải tập trung vào việc phát triển nguồn lực con người (Donovan et al, 2001) Đào tạo yêu cầu phải có sự phân bồ hợp lý nguồn lực con người, thời gian va tài chính.

13

Riech (1983) định nghĩa “khoảng cách giữa kiến thức mà người dạy giảng dạyvà kiến thức mà người học đắc thụ” Đánh giá CTĐT giúp đo lường khoảng cách kiếnthức theo định nghĩa của Riech bằng cách xác định giá trị và tính hiệu quả của CTĐT.

Hoạt động này sử dụng các công cụ đánh giá và xác nhận hiệu lực dé cung cap dt liệu

cho viéc danh gia.

Theo Sims (1993), mục dich của đánh giá CTDT là dé cải tiến CTĐT, cung cap các phản hồi cho người xây dựng CTĐT, nhà quản lý và những người tham gia vào

CTDT Hoạt động đào tạo được đánh gia bởi vì đó là cach mà các nhà đào tao, giáo

dục có thé đánh giá hiệu quả hoạt động của họ Xét về khía cạnh quản lý, đánh giá CTDT là dé xem xét mức độ tương xứng giữa thời gian và tài chính đầu tư vào CTDT

và sự hiệu quả của CTDT đó.

Horwitz (1999) khang định rằng thách thức mà các nhà phát triển nguồn nhân lực phải đối mặt là đảm bảo rằng tất cả các hoạt động đào tạo và phát triển phải đáp ứng yêu cầu của có sở dao tạo dé thực hiện các chức năng chiến lược Do đó, việc xác định và thực hiện các yếu tổ liên quan đến tính hiệu quả của phát triển con người.

Tóm lại, đánh giá CTĐT là hoạt động phục vụ nhiều mục đích, trong đó quan trọng nhất là phát triển, hoàn thiện và cập nhật CTĐT, dé CTĐT thực sự đáp ứng được nhu cầu và yêu cầu của các bên liên quan Việc đánh giá CTĐT dưới góc nhìn của

người dạy là việc làm cần thiết và có ý nghĩa, bởi người dạy là người trực tiếp thamgia vào hoạt động giảng dạy, là người hiện thực hóa các mục tiêu về kiến thức, kỹnăng, thái độ của từng môn học đến người hoc, đảm bao đáp ứng CDR của CTĐT.III Phương pháp nghiên cứu

3.1 Mục đích và phạm vỉ nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm hai mục đích chính: Một là, đánh giá

được mức độ nhận thức/ hài lòng của giảng viên tham gia giảng dạy CTĐT ngành

Ngôn ngữ Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội trong suốt quá trình triển khai CTDT

từ năm học 2014-2015 đến nay Hai là, đưa ra một số đề xuất dé có thé điều chỉnhCTĐT ngành Ngôn ngữ Anh theo hướng hiệu quả hơn.

_Do điều kiện về thời gian, nghiên cứu này chỉ tập trung vào việc đánh giá mức

độ hiệu biêt/ hài lòng ve CTĐT dưới góc nhìn của những người tham gia giảng dạy,mà không đánh giá mức độ hiéu biêt/ hài lòng của các bên liên quan khác.

3.2 Phương pháp và đối tượng tham gia nghiên cứu

Phương pháp được sử dụng để thực hiện việc đánh giá là phương pháp định

lượng Một bảng câu hỏi khảo sát gồm 25 câu hỏi được thiết kế theo thang đo 5 cấp độ

của Likert (từ hoàn toàn không đồng ý/ hoàn toàn không hài lòng đến hoàn toàn đồng

ý/ hoàn toàn hài lòng tương đương với mức điểm từ 1 đến 5) và 01 câu hỏi mở dé thu thập thông tin về mức độ hiểu biết/ hài lòng của giảng viên tham gia giảng dạy về

CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh 25 câu hỏi khảo sát tập trung vào 04 nội dung: CDR

CTĐT (câu 1 đến 4), Bản mô tả CTĐT (câu 5-7), Cau trúc và nội dung CTDT (cau 8-14), Phuong phap giang day (cau 15-18) va cac yếu tố tác động khác (câu 19- -25).

Bảng câu hỏi khảo sát này được tham khảo từ Phiếu khảo sát ý kiến giảng viên vê

CTĐT của Trường Đại học Khoa học Tự nhiên — Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí

14

Bảng câu hỏi khảo sát được đưa ra cho các giảng viên tiếng Anh tham gia giảng

dạy ngành Ngôn ngữ Anh của Trường Đại học Luật Hà Nội và các giảng viên thỉnhgiảng từ các cơ sở dao tạo khác tham gia giảng dạy CTDT này.

Bảng câu hỏi khảo sát được gửi đến 20 giảng viên cơ hữu và thỉnh giảng Kết

quả thu được: 14 câu trả lời hợp lệ.

3.3 Thu thập và xử lý dữ liệu

Bảng câu hỏi khảo sát được chuyên cho người tham gia khảo sát dưới hình thức

google form Kêt quả thu được được xử lý trên phân mêm SPSS 20.0 đê tính điêmtrung bình Y nghĩa các mức điêm trung bình cụ thê như sau:

1.00 — 1.80: Rất không đồng ý/ Rất không hài lòng 1.81 — 2.60: Không đồng ý/ Không hài long

2.61 — 3.40: Không ý kiến 3.41 — 4.20: Đồng y/ Hài lòng

4.21 — 5.00: Rất đồng ý/ Rất hai lòng IV Kết quả nghiên cứu

4.1 Thông tin cá nhân của người tham gia khảo sát

Trong tổng số 14 giảng viên tham gia khảo sát, có 02 giảng viên có học vị tiến

sĩ, 12 giảng viên có học vị thạc sỹ và không có giảng viên nao là cử nhân; trong đó có

07 người là giảng viên cơ hữu va 07 người là giảng viên thỉnh giảng Về thâm niêncông tác, tác giả bài viết chỉ khảo sát số năm công tác của các giảng viên cơ hữu và

thỉnh giảng tại Trường Đại học Luật Hà Nội Kết quả cho thấy, có 06 giảng viên cóthâm niên công tác trên 10 nam; hon một nửa giảng viên được khảo sát có thâm niên

công tác từ 3 đến 5 năm Lý do chính là do một nửa số người tham gia phỏng vấn là

giảng viên thỉnh giảng, nên số năm công tác tại Trường Đại học Luật Hà Nội còn chưalâu.

4.2 Kết quả đánh giá CTĐT 4.2.1 Về CDR của CTĐT:

Nội dung M SD Chuẩn 1 | Triết lý giáo dục của CTĐT được thê hiện rõ 3.21 426 đầu ra của | 2 | Phan ánh tâm nhìn và sứ mang của Trường 3.50 650

CTDT 3 | Phan ánh rõ yêu câu của các bên liên quan 3.50 519

4 | Được chuyền tải day đủ vào CTĐT 4.00 | 392 Những giảng viên tham gia khảo sat đồng ý/ hài lòng với 3/4 nội dung

liên quan đến CDR của CTĐT, cu thé là các nội dung 2 (M=3.50), 3 (M=3.50) và 4(M=4.00) Những người được khảo sát không có y kiến về nội dung 1 (Triét lý giáodục của CTĐT được thể hiện rõ (M=3.21).

4.2.2.Về bản mô tả CTĐT:

Nội dung M SD

Bản mô tả Được phô biên công khai cho sinh viên và các | 4.14 535 CTDT 5. đối tượng liên quan

15

Cung cap đủ thông tin giúp người học hiểu vê| 4.00 392

Cung cap du thong tin giup nha tuyên dung lao] 4.00 392

7 | dộng hiéu vê nang lực va các kỹ năng khác đượctrang bị thông qua CTĐT

Các giảng viên tham gia khảo sát thể hiện sự đồng ý/ hài lòng về Bản mô tả

CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh khi kêt quả khảo sát cho các nội dung 5, 6, 7 cho giá trịtrung bình trong khoảng 3.41 — 4.20; các giá tri cụ thê lân lượt là M=4.14; M=4.00 va

4.2.3 Về cầu trúc và nội dung CTDT:

Nội dung M SD8 | Nội dung CTDT mang tinh cập nhật 3.43 646

ọ |CTBT thê hiện sự cân đối giữa các khối kiến| 4.00 | 555

_ | thức đại cương và chuyên ngành

CTĐT thé hiện rõ các môn cơ bản, cơ sở,| 4.14 | 363

k F 10 A ` ` Sonsini

Cau trúc chuyên ngành và luận văn cuôi khóa

và nội ll Mỗi môn hoc có đóng góp rõ ràng vào việc dat | 4.07 475

dung _| được CDR của CTDT

CTĐT 12 Đề cương môn học cung cấp đủ thông tin giúp| 4.00 392

| sinh viên đạt được CDR của môn hoc

l3 Giảng viên được tham gia vào quá trình xây| 4.21 579| dựng, điêu chỉnh CTDT

¡4 | CTĐT được đánh giá định ky nhăm đảm bao| 3.21 802

_ | tính chặt chẽ, hệ thông và cập nhật

Kết quả khảo sát cho thấy, các giảng viên tham gia khảo sát hoàn toàn đồng ý rằng Giảng viên được tham gia vào quá trình xây dựng, điễu chỉnh CTĐT (nội dung 13, M=4.21) Họ không có ý kiến liên quan đến nội dung CTPT được đánh giá định kỳ nhằm đảm bảo tính chặt chẽ, hệ thống và cập nhật (nội dụng 14, M=3.21) Các nội dung còn lại nhận được ý kiến đồng ý/ hài lòng từ những người khảo sát khi giá trị trung bình thu được đều nằm trong khoảng 3.41 — 4.20.

4.2.4 Về phương pháp giảng dạy:

Nội dung M SD15, hen đang áp dung phù hop với CDR cua khóa | 3.71 469

Phuong 16 Có sự thông nhat vê PPGD giữa các giảng vién| 3.07 730

phap | tham gia giảng dạy cùng môn hoc

giảng dạy 17 Giảng viên được chủ động lựa chọn và áp dung| 4.21 426' | PPGD phù hợp với đặc thù môn học

18 Hoạt động dạy và học khuyên khích khả năng | 3.29 469

| học tập suôt đời của sinh viên

Các giảng viên tham gia giảng dạy CTDT ngành Ngôn ngữ Anh được khảo sát

rất đồng ý răng Giảng viên được chủ động lựa chọn va áp dụng PPGD phù hợp với đặc thù môn học (nội dung 17, M=4.21); và đồng ý rằng PPGD đang áp dụng phù hợp với CDR của CTĐT (nội dung 15, M=3.71) Tuy nhiên, họ không có ý kiến về việc có

16

sự thông nhất về PPGD giữa các giảng viên tham gia giảng dạy cùng môn học (nội

dung 16, M=3.07) và hoạt động day và học khuyến khích khả năng học tập suốt đờicủa sinh viên (nội dung 18, M=3.29).

4.2.5 Về các yếu tố tác động khác:

Nội dung M SD

19 | Sĩ số lớp học thuận lợi cho PPGD và học tập 2.86 1.099 20 Cơ sở vật chất va trang thiết bị phòng hoc đáp | 3.86 633

| ứng được nhu câu của người dạy và người học

2¡ | Tài liệu trong thư viện đáp ứng được nhu câu | 3.86 | 535

giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên

Môi trường học tập đa dạng được phát huy (bao | 3.36 633

gôm chương trình trao đôi giảng viên và sinhviên, đào tạo thực tê cho sinh viên, sinh viên

Các yếu tố

tác động | 22.

khác tham gia NCKH )

23 Giảng viên được tham gia các khóa tập huấn, hội | 3.86 535

_ | thao vê áp dung PPGD

24 | Tải trọng giảng dạy của giảng viên là phù hợp 219 699Kết qua khảo sát ý kiến sinh viên về chat lượng | 3.57 75625 | giảng day của giảng viên giúp giảng viên kip

thời điêu chỉnh hoạt động giảng dạy của mình

Những người được khảo sát không có ý kiến về nội dung 19 “Sĩ số lớp học

thuận lợi cho PPGD va học tập ” (M=2.86), nội dung 22 “Môi trường học tập da dang

được phát huy (bao gôm chương trình trao đồi giảng viên và sinh viên, đào tạo thực tế

cho sinh viên, sinh viên tham gia NCKH )” (M=3.36) và nội dung 24 “Tai trong

giảng day của giảng viên là phù hop” (M=2.79) Các nội dung khác liên quan đến các

yếu tố tác động đến CTĐT đều nhận được câu trả lời đồng ý/ hài lòng của những giảngviên được khảo sát.

Riêng nội dung liên quan đến sĩ số lớp học, có thể nhận thấy có sự nhận thức

tương đôi khác nhau giữa những người được khảo sát vì độ phân tán của các câu trả lờikhá lớn (SD = 1.099) Điêu đó có nghĩa một sô giảng viên cho răng sĩ sô lớp học hiệntại là phù hợp/ rat phù hợp với PPGD và hoc tap; trong khi một sô khác cho rang

_ Từ kết quả nghiên cứu và phân tích trên, tác giả bài viết có thé kết luận rang,

phân lớn các nội dung được khảo sát liên quan đên CTDT từ CDR cua CTDT, Ban môta CTĐT, Cau trúc va nội dung CTDT, PPGD va các yêu tô tác động khác đêu nhậnđược câu trả lời đồng ý/ hài lòng từ các giảng viên được khảo sát Đặc biệt có 02 nộidung nhận được câu trả lời rất đồng ý/ hài lòng liên quan đến việc giảng viên đượctham gia vào quá trình xây dựng, chỉnh sửa CTĐT và sự chủ động của giảng viêntrong việc lựa chọn PPGD phù hợp với từng đặc thù môn học Như vậy, về cơ bản, các

17

giảng viên giảng dạy CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh tham gia khảo sát có sự hiểu biết/

hài lòng vê CTDT này Nói cách khác, CTDT ngành Ngôn ngữ Anh đã bộc lộ đượckhá nhiều điêm mạnh.

Tuy nhiên, vẫn còn một số ý kiến trả lời chưa tích cực liên quan đến CTĐT, tập trung ở một số van đề chính sau: Triết lý giáo dục của CTDT theo nhận định của người được khảo sát chưa được thể hiện rõ; Việc định kỳ đánh giá CTĐT chưa được thực

hiện hoặc đã được thực hiện nhưng chưa đáp ứng được yêu câu để đảm bảo CTĐT cótính chặt chẽ, hệ thống và cập nhật; PPGD chưa được thống nhất giữa các giảng viêncùng tham gia giảng dạy môn học và hoạt động dạy và học chưa khuyến khích khảnăng học tập suốt đời của sinh viên; Sĩ số lớp học và tải trọng giảng dạy chưa thực sựphù hợp với môn học và giảng viên; Môi trường học tập của sinh viên là còn chưa đa

dạng, cụ thể số lượng sinh viên và giảng viên được tham gia các chương trình trao đôi còn hạn chế; sinh viên Ngôn ngữ Anh chưa thực sự tích cực tham gia vào các hoạt

động NCKH trong ngành Ngôn ngữ Anh.

5.2 Kiến nghị

Tác giả bài viết đưa ra 02 nội dung kiến nghị lớn liên quan đến những hạn chếcủa kết quả nghiên cứu này và liên quan đến một số vấn đề tồn tại của CTĐT mà kếtquả khảo sát này chỉ ra.

Kết quả nghiên cứu của đề tài đem lại những thông tin và giá trị nhất định cho những người xây dựng, quản lý và phát triển CTĐT Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu này vẫn còn một số hạn chế như: phạm vi thông tin khảo sát chưa được toàn diện do mới

chỉ thực hiện khảo sát lây ý kiến của giảng viên tham gia giảng dạy CTĐT Do đó, để

thông tin về CTDT được đa chiều và đầy đủ, cần có những nghiên cứu đánh giá mức

độ hài lòng/ hiểu biết về CTĐT nhìn từ góc độ người học và người sử dụng lao động —

những người là sản phâm của CTĐT và những người sử dung sản phẩm của CTĐT đó Kết quả khảo sát cho thấy một số van dé còn tồn tại của CTĐT ngành Ngôn ngữ

Anh như đã nêu ở trên Vi vậy, tác giả bài việt xin đưa ra một sô kiên nghị nhăm hoan

thiện hơn nữa CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh như sau:

- Cần chỉnh sửa lại CDR của CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh sao cho CDR thêhiện rõ hơn triết lý của CTĐT Triết lý của ngành cũng cần có sự phù hợp với triết lýđào tạo chung của Trường;

- Đánh giá chương trình đào tạo không phải là việc chỉ làm một lần mà cần phải

được thực hiện một cách thường xuyên và định kỳ và cân lây ý kiên của tât cả các bênliên quan;

- PPGD của giảng viên cần có sự thống nhất và điều chỉnh, đảm bảo tính nhất

quán và phát huy được năng lực tự chủ, tự học của người học Có thê tô chức các tọađàm, hội thảo đê các bên thông nhât giải pháp và chương trình hành động;

- Dé đảm bảo chất lượng hoạt động giảng day cần có sự điều chỉnh lại quy mô lớp học cho phù hợp Có thé tiến hành khảo sát sinh viên và giảng viên các môn học dé

đánh giá mức độ phù hợp và hiệu quả của quy mô lớp học Hơn nữa, tải trọng giảngdạy của giảng viên cũng cần cân nhắc điều chỉnh cả về số môn học mỗi giảng viênđảm nhận và số tiết mỗi giảng viên đảm nhận trong học kỳ hoặc năm học.

Xây dựng môi trường học tập da dạng cho sinh viên bang cach tan dung cac

nguôn lực và có biện pháp động viên, khuyên khích, thậm chi bat buộc sinh viên tham

18

gia vào các hoạt động học thuật khác ngoài việc học trên lớp như tham gia các hoạt

động NCKH, các buôi nói chuyện, tọa đàm, hội thảo chuyên môn

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Brown JD, Using Surveys in Language Programs, Cambridge: Cambridge University Press, 2001.2 Carnevale, A.P., & Schulz, E R (1990) Return on investment: Accounting for training.Supplement to the Training Development Journal, 44, S1-S32.

3 Donovan P., Hannigan K and Crowe D., (2001) “The Learning Transfer System Approach toEstimating the Benefits of Training: Empirical Evidence” Journal of European Industrial Training,25 (2), 221 — 228.

4 Austrian Development Agency, Evaluation Unit (2009) Guidelines for Project and ProgrammeEvaluations.

5 Goldstein I.L., (1993) “Training in Organisations” Pacific Grove, Ca: Brooks/cole.

6 Horwitz F.M., (1999) “The Emergence of Strategic Training and Development” Journal ofEuropean Industrial Training, 23 (4/5), 180 — 190.

7 Posavac, Emil J., Carey, Raymond G 2007 Program evaluation: Methods and case studies UpperSaddle River, NJ: Pearson.

9 Riech A.H., (1983) “Why I Teach” Chron Higher Educ., 9,27—31.

9 Sims R.R., (1993) “Evaluating Public Sector Training Programmes” Public PersonnelManagement, 22 (4), 591 — 616.

19

MOT SO DE XUẤT CHỈNH SỬA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGANH

NGÔN NGỮ ANH CHUYEN NGANH TIENG ANH PHÁP LÝ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Th.s Nhạc Thanh Hương” Tóm tắt

Chương trình đào tạo (CTĐT) đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc đảmbảo chất lượng đào tạo ở mọi cấp, ngành học Luật Giáo dục Đại học có hiệu lực, đồngthời sự ra đời của Thông tư 57, sửa đối, bố sung một số điều của Quy chế dao tao đạihọc và cao đăng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Bộ GD&DT ban hành đã tạo sựchủ động, thuận lợi hơn rất nhiều cho các trường trong việc quyết định chương trìnhdao tạo Tại trường Dai học Luật Ha Nội, so với CTDT ngành Luật, ngành ngôn ngữ

Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý là một ngành học khá non trẻ và mới mẻ Do đó, việc rà soát, chỉnh sửa và cập nhật CTĐT là một yêu cầu cấp thiết, giúp nhà trường

hoàn thiện các CTĐT, thực hiện liên thông giữa các ngành trong trường cũng như liên

kết với các cơ sở giáo dục có uy tín trong nước, trong khu vực và trên thế giới, đảm

bảo yêu cầu hội nhập quốc tế Bài viết nhằm cung cấp thông tin tổng quan về ngành

Ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại trường Đại học Luật Hà Nội thôngqua so sánh, đối chiếu CTĐT ngành Anh văn pháp lý tại Trường Đại học Luật Thành

pho HCM Qua đó, tác gia đưa ra một SỐ đề xuất với mong muôn góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo; đáp ứng tốt hơn nhu cầu người học và nhà tuyên dụng.

I Đặt van đề

Ngôn ngữ Anh là một ngành học phổ biến và được dao tạo ở nhiều trường Dai học khác nhau Tuy nhiên, ngành ngôn ngữ Anh chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý, một ngành học với đặc thù chuyên về ngôn ngữ tiếng Anh chuyên ngành luật, là một

ngành học khá mới mẻ Hiện nay ở nước ta có 02 cơ sở dao tạo chương trình ngành

ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý, gồm trường Đại học Luật Hà Nội và Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh Tại trường Đại học Luật Hà Nội, ngành ngôn ngữ Anh - chuyên ngành tiếng Anh pháp lý chính thức tuyên sinh vào năm 2014 Đến

năm 2020, trường Đại học Luật Hà Nội đã tuyên sinh được 06 khoá sinh viên; trong đó

có 02 khoá đã tốt nghiệp ra trường Trong quá trình triển khai giảng dạy mã ngành ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý, bên cạnh những ưu thế vượt trội khi

so sánh với ngành ngôn ngữ Anh nói chung ở các cơ sở đào tạo khác, chương trình đào

tạo ngành của Trường cũng có một sô các vấn đề cần phải khắc phục để phù hợp với

chuẩn dau ra đã được sửa đôi, b6 sung cũng như nhu cầu của xã hội.

Việc rà soát, điều chỉnh, và b6 sung chương trình đào tạo (CTĐT) ngành ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại trường Đại học Luật Hà Nội đóng vai trò quan trọng bởi cập nhật và điều chỉnh CTĐT phù hợp điều kiện thực tế góp phan nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng tốt hơn nhu câù của người học Đồng thời, CTDT sau khi được ra soát, cập nhật có thé đảm bao yêu cau hội nhập quốc tế, thực hiện liên thông, liên kết với các cơ sở giáo dục cơ uy tín trong nước; chuyên đổi tín chỉ; trao đôi

giảng viên, sinh viên Từ đó, cả người học và người dạy xác định được mục tiêu môn

học, phương thức và xây dựng được kế hoạch giảng dạy và học tập đáp ứng chuẩn đầu

ra cũng như mục tiêu của chương trình đào tạo.

“Bộ môn Ngoại Ngữ

20

II Tổng quan về chương trình dao tạo của ngành ngôn ngữ Anh hiện hành

của trường Đại học Luật Hà Nội

2.1 Chương trình Dao tao (CTDT) ngành Ngôn ngữ Anh hiện hành tạitrường Đại học Luật Hà Nội.

Dé đáp ứng chuẩn đầu ra theo công bó, hiện nay, chương trình đạo tạo ngành Ngôn ngữ Anh toàn khoá gồm 126 tín chỉ, trong đó: Khối kiến thức giáo dục đại cương: 24 tín chỉ (22 tín chỉ bắt buộc và 04 tín chỉ tự chọn); Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 92 tín chỉ (40 tín chỉ kiến thức ngành ngôn ngữ Anh, 28 tín chỉ kiến thức chuyên ngành tiếng Anh pháp ly và 24 tin chỉ kiến thức bổ trợ ngành); Khoá luận hoặc chọn học và thi các môn học khác thuộc khối kiến thức giáo dục chuyên

nghiệp: 10 tín chỉ Như vậy, có thê thấy, các môn học thuộc chương trình đào tạo

ngành ngôn ngữ Anh (không tính các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại

cương như những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác- Lênin; Tư tưởng Hồ Chí

Minh; Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam, v.v.) có thé chia ra thành

03 nhóm môn chính:

1 Các môn học thuộc ngành ngôn ngữ Anh

1.1 Môn học thực hành, kĩ năng tiếng Anh: Nghe, Nói, Đọc, Viết, kĩ năng đàmphán, kĩ năng thuyết trình băng tiếng Anh

1.2 Môn học lý thuyết tiếng Anh và Văn hoá, Văn học: Ngữ pháp; ngữ âm vàâm vi học tiêng Anh; văn hoa Anh -Mỹ; văn học Anh- Mỹ; giao tiêp giao thoa van hoá

2 Các môn thuộc tiếng Anh chuyên ngành: Tiéng Anh pháp lý cơ sở 1,2; Tiếng

Anh pháp lý nâng cao 1.2.3; biên phiên dịch pháp lý cơ sở và nâng cao;3 Các môn học thuộc chuyên ngành Luật.

Chương trình đào tạo ngành ngôn ngữ Anh có đặc trưng là bao gồm các môn

học thuộc nhóm ngành ngôn ngữ Anh- các môn học trong chương trình khung ngành

ngôn ngữ Anh của Bộ Giáo dục và Đào tạo như thực hành tiếng Anh; lý thuyết tiếng Anh; văn hoá văn học Anh Mỹ Bên cạnh đó, đối với ngành ngôn ngữ Anh, chuyên ngành tiếng Anh pháp lý tại trường Đại học Luật Hà Nội, sinh viên được học các môn

học chuyên sâu, chú trọng về các thuật ngữ, kĩ năng Nghe, Đọc, Nói, Viết tiếng Anh

chuyên ngành Luật và các môn chuyên ngành Luật bằng tiếng Việt Có thé thấy, kiến thức nền tiếng Anh tốt và kiến thức chuyên ngành Luật cơ bản là cơ sở để sinh viên học tập tiếng Anh chuyên ngành Luật hay tiếng Anh pháp lý.

Việc phân chia các môn học trong chương trình đào tạo của ngành ngôn ngữ

Anh thành các nhóm môn học đặc thù có vai trò quan trọng vì bộ môn, giảng viên có

thê giúp sinh viên định hướng được việc chọn môn, phương pháp tiêp cận các môn họcdê dàng hơn.

2.2 So sánh CTDT ngành NNA tại Trường Dai học Luật Hà Nội và TrườngĐại học Luật Thành phô Hồ Chí Minh

Mặc dù cùng đào tạo ngành Ngộn ngữ Anh; chuyên ngành tiếng Anh pháp lý

(Anh văn pháp lý); CTDT của Trường Đại học Luật Ha Nội (DHLHN) va Dai họcLuật Thanh phô Hô Chí Minh (DHL TPHCM) có một sô diém khác biệt trong két câu

"Quyết định số: 2595/QD-DHLHN của Hiệu trưởng trường Dai học Luật Hà Nội về việc ban hành

Chương trình đào tạo đại học hệ chính quy ngành Ngôn ngữ Anh-chuyên ngành tiêng Anh pháp lý.21

chương trình dao tạo Tổng số lượng tín chỉ CTĐT tại Trường DHLHN là 126 tín chỉ;

trong khi đó tông sô tín chỉ CTĐT tại Trường ĐHL TPHCM là 139 tín chỉ (không kêcác môn Giáo dục quôc phòng, Giáo dục thê chât; thực tập chuyên môn và luận văn).

2.2.1 Các môn học thuộc kiến thức thực hành tiếng Anh

Tại trường Đai học Luật HN (ĐHLHN), sinh viên ngành NNA học thực hành

tiếng Anh trong 3 kỳ liên tiếp, bắt đầu từ học kì II đến học kì IV Chương trình giảng dạy tiếng Anh 1; tiếng Anh 2 và tiếng Anh 3 được chia thành các kĩ năng độc lập:

Nghe, Nói, Đọc, Viết theo cấp độ ngôn ngữ nâng cao dan với tổng số 30 tín chỉ (TC)trong CTĐT Học kì I của năm thứ nhất, sinh viên NNA không học kĩ năng tiếng Anhmà dành thời lượng học các môn học khác như Lý luận chung về NN và Pháp luật;

Luật Hiến pháp

Tại trường Dai học Luật Thành phố Hồ Chí Minh (DHL TPHCM), sinh viên ngành NNA học 19 tín chỉ cho các ky năng thực hành tiếng Anh; ngữ pháp tiếng Anh

nâng cao trong học ki I; học ki I (mỗi học kì học 08 tín chỉ) và 03 tín chỉ Viết tiếng

Anh học thuật vào học kì II Một điểm khác biệt trong CTĐT ngành NNA của trường

PHL TPHCM so với ĐHLHN là: môn học tiếng Anh là môn học tích hợp 04 kỹ năng

với tên gọi Kỹ năng ngôn ngữ HP1, HP2, HP3, HP4; thời lượng mỗi HP là 04 tín chỉ.

2.2.2 Các môn thuộc khối kiến thức Lý thuyết tiếng; văn hoá, văn học Tại trường ĐHLHN, thời lượng cho nhóm môn này là 10 tín chỉ, gồm 5 môn học bắt buộc: Ngữ pháp; ngữ âm-âm vi; ngữ nghĩa hoc; văn hoá Anh Mỹ và văn học Anh Mỹ; mỗi môn 2 tín chỉ Các môn học thuộc khối kiến thức này được bắt đầu giảng

day từ học kì IV.

Tại trường DHL TPHCM, sinh viên học 10 tín chi (trong đó 06 TC bắt buộc; 04

TC tự chọn) gôm các môn: Ngữ âm — âm vi học (03 TC); Ngữ nghĩa học (03TC); Vanhoá Anh Mỹ (02TC) và văn học Anh (02TC) được giảng dạy từ học kì V.

Như vậy, số lượng tín chỉ cho môn học Lý thuyết tiếng và văn hoá văn học của

02 trường là tương đương nhau.

2.2.3 Các môn lý thuyết dịch và thực hành dịch

Tại trường ĐHLHN, lý thuyết dich (02TC) là môn học bắt buộc trước khi sinh

viên học biên phiên dịch pháp lý 1,2 (06 TC) tại học ki VI; VII Bên cạnh đó, sinh viêncó thê lựa chọn học biên phiên dịch pháp ly nâng cao (03T) vào học kì VHI.

Tuy nhiên, tại trường ĐHL TPHCM, lý thuyết dịch không phải là môn học bắt

buộc cua sinh viên Sinh viên học 08 tín chỉ biên phiên dịch pháp lý HP1, HP2 vào họckì VI và VU; tương tự như trường DHLHN.

2.2.4 Các môn học thuộc khôi Kiến thức tiếng Anh chuyên ngành pháp lý

Tại trường DHLHN, tổng thời lượng môn tiếng Anh pháp lý là 17 tín chỉ (trong

đó 14 tín chỉ là bắt buộc; 03 tín chỉ tự chọn); được phân chia thành các học phần tiếng

Anh pháp lý cơ sở 1,2; Tiếng Anh pháp lý nâng cao 1,2,3 và học từ học kì V đến học

ki VIII Các môn học tiếng Anh pháp lý không chia thành môn học từng kỹ năng mà tích hợp thành môn học tiếng Anh pháp lý theo cấp độ cơ sở và nâng cao.

Tại trường ĐHL TPHCM, tong thời lượng môn tiếng Anh pháp lý là 32 tín chỉ Môn học Tiếng Anh pháp lý được chia thành 03 học phân với các học phần ứng với

từng cấp độ, kĩ năng cụ thé; học từ học kì II; IV; V Đối với HP1, HP2 gồm Nghe

22

tiếng Anh pháp lý HP1, 2; Đọc tiếng Anh pháp lý HP1,2; Nói tiếng Anh pháp ly

HPI,2; Viet tiêng Anh pháp lý HPI,2; môi học phan 03 tín chỉ Trong khi đó, thời

lượng học phân 3 các môn Nghe, nói, đọc, việt Tiêng Anh pháp lý đã giảm đi; môi học

phân 02 tín chỉ.

Bên cạnh thời lượng môn tiếng Anh pháp lý của trường DHL TPHCM nhiều

hơn 15 TC so với trường DHLHN, tại trường DHL TPHCM; CTĐT ngành NNA còn

có học phân Thuật ngữ pháp lý (03TC) vào học kì VI và Kỹ năng soạn thảo các văn

bản pháp lý HP1; HP2 (Legal Drafting 1;2) học vào học kì VI

2.2.5 Các môn học thuộc khối Kiến thức chuyên ngành Luật

CTĐT ngành NNA của trường DHLHN có 24 tin chỉ kiến thức ngành Luật;

trong đó có 05 tín chỉ Luật học băng tiêng Anh Trong khi đó, CTĐT ngành NNA củatrường ĐHL TPHCM có 38 tín chỉ kiên thức và kĩ năng ngành Luật; trong đó có trên

10 tín chỉ các môn học Luật băng tiêng Anh.Nhận xét chung:

Như vậy, số tín chỉ của các khối kiến thức trong CTĐT ngành NNA của trường ĐHLHN và DHL TPHCM có một sô điêm khác nhau, thê hiện qua biêu đô và bảng

Tiếng Anh pháp lý 17 37 Kiến thức; kĩ năng ngành Luật 24 38

Đánh giá chung

Qua so sánh, đối chiếu CTĐT ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý

của Trường ĐHLHN và CTĐT ngôn ngữ Anh, chuyên ngành Anh văn pháp lý của

Trường ĐHL TPHCM; có thê thấy răng CTĐT ngành ngôn ngữ Anh của Trường

DHLHN là tương đối đáp ứng chuân đầu ra đã công bố; gôm các môn học thuộc các

khối kiến thức thức đại Cương; kiến thức chuyên ngành: tiếng Anh và tiếng Anh pháp

lý cũng như khối kiến thức bồ trợ Tuy nhiên, sự phân bổ giữa các khối kiến thức chưathực sự hợp lý giữa thời lượng dành cho các môn học bắt buộc thuộc khối kiến thức

tiếng Anh pháp lý và kiến thức tiếng Anh cơ sở Có thê nói, môn học tiếng Anh pháp

lý là đặc trưng của ngành nhưng thời lượng môn học còn tương đối ít so; chỉ bằng 56% VỚI khối kiến thức tiếng Anh cơ sở Trong khi đó, tại trường ĐHL TPHCM, thời lượng môn tiếng Anh cơ sở lại bằng 59% thời lượng môn tiếng Anh pháp lý.

HI MỘT SO DE XUẤT

Sau khi nghiên cứu tác giả nhận thấy CTĐT ngành NNA của trường ĐHL TPHCM có nhiều điểm ưu việt hơn CTĐT ngành NNA của trường ĐHLHN Trong quá trình thực tế giảng dạy, tác giả cũng mạnh dạn dé xuất một số nội dung: Nếu có

thé tăng thời lượng tổng thể chương trình Đào tao dé từ đó, có thé tăng thời lượng từngmảng kiến thức kĩ năng Trong trường hợp không thê tăng thời lượng CTĐT thì cần

cân đối lại số tín chỉ các môn học thuộc các nhóm kiến thức khác nhau.

Thứ nhất, có thể giảm thời lượng các môn thực hành tiếng Anh (GE) từ 30 tín

chỉ xuống còn 18-20 tín chỉ Bên cạnh đó, nên dạy tích hợp các kỹ năng thay vì từngkỹ năng riêng lẻ bởi các kĩ năng đều liên kết, bố trợ cho nhau Tuy nhiên dé đảm baosau khi ra trường sinh viên đạt bậc 5 theo khung năng lực NN dành cho Việt Nam thi

tuyên sinh đầu vào cần đảm bảo sinh viên đạt trình độ tiếng Anh theo yêu cầu; ít nhất

bậc 3 theo khung năng lực NN Như vậy, người dạy cần thiết kế chương trình, môn

học, tài liệu, giáo trình và công cụ kiểm tra đánh giá theo lộ trình; dam bảo người học

đạt chuẩn năng lực tiếng Anh theo yêu cầu.

Thứ hai, tăng thời lượng các môn học Tiếng Anh pháp lý vì học phần tiếng Anh

pháp lý là đặc trưng của ngành ngôn ngữ Anh tại trường Đại học Luật Hà Nội Tuy

nhiên, không nhất thiết phải chia nhỏ môn học tiếng Anh pháp lý thành các học phần kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết tiếng Anh pháp lý như CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh trường Đại học Luật TPHCM bởi tương tự như tiếng Anh chung, các kỹ năng tiếng Anh pháp lý bổ trợ và có mỗi liên hệ mật thiết với nhau Mặc dù vậy, một điểm lưu ý là do đặc thù tiếng Anh pháp lý là một môn học khó, liên quan đến các ngành Luật

khác nhau và có một số đặc trưng phức tạp về thuật ngữ; ngữ pháp tiếng Anh pháp lý.

Qua thực tế giảng dạy; tác giả nhận thấy giáo trình tiếng Anh pháp lý là giáo trình tíchhợp các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết với các chủ đề; chuyên ngành Luật khác nhau Vì

vậy, CTDT ngành NNA của trường DHLHN có thé tham khảo và xây dựng các môn học như CTĐT ngành NNA của trường ĐHL TPHCM để giảng dạy các đặc trưng của thuật ngữ pháp ly (Legal Terminology) trước khixây dựng các học phân tiếng Anh

pháp lý chuyên sâu về thuật ngữ, kĩ năng Nghe, nói, đọc viết pháp lý về các chủ đềpháp luật khác nhau Bên cạnh đó, CTĐT có thé bổ sung, xây dựng các học phan ki

24

năng chuyên sâu, nâng cao hơn như kĩ năng soạn thảo văn bản pháp luật(Legal

Drafting; Drafting Contract); ki năng lập luận (Legal reasoning) v.v Tuy nhiên, cânlưu ý, dé dam bao sửa đổi và triển khai CTDT chuyên sâu như vậy, giảng viên giảng

dạy tiếng Anh pháp lý vừa phải có chuyên môn tốt về tiếng Anh; vừa phải có kiến thức

sâu về pháp luật Nói cách khác, giảng viên giảng dạy tiếng Anh pháp ly trước hết là

giảng viên ngôn ngữ; bởi chỉ có giảng viên ngôn ngữ mới có thể có phương pháp giảng dạy ngôn ngữ Dong thời, giảng viên đó cần có kiến thức tốt về pháp luật Như vậy, bên cạnh yêu cầu có băng cử nhân luật; giảng viên cần tiếp tục học lên thạc sỹ

luật; thậm chí là tiễn sỹ luật dé nâng cao trình độ phù hợp chuyên môn.

Thứ ba, CTĐT ngôn ngữ Anh tại trường ĐHLHN là chuyên ngành tiếng Anh

pháp lý; không chuyên vê biên phiên dịch nên môn biên phiên dịch pháp lý không nhất thiết là môn học bắt buộc Người xây dựng CTĐT có thể thiết kế môn biên phiên dịchlà môn học bổ trợ; tự chọn và tập trung thời lượng cho các môn học chuyên sâu về

tiếng Anh pháp lý hoặc các môn chuyên ngành Luật.

Thứ tư, có thể tăng thời lượng các môn luật tiếng Việt trong CTĐT để cung cấp kiến thức nền, bổ trợ cho sinh viên trước khi học tiếng Anh pháp lý Ở mỗi đơn vị bài

học, sinh viên được làm quen với một lĩnh vực pháp luật khác nhau Chính vì vậy, có

nhiều bài học về chủ đề pháp luật mà sinh viên chưa được học hoặc sẽ không được học trong chương trình đào tạo, gây khó khăn cho quá trình hiểu nội dung bài học cũng như hiểu va nắm bắt được các khái niệm pháp lý liên quan đến lĩnh vực đó.

Hơn nữa, việc bổ sung thời lượng các môn Luật bang tiếng Anh cũng quan trong không kém bởi việc đọc và học Luật bằng tiếng Anh là một trong những cách thức hiệu quả để người học tăng cường vốn kiến thức, thuật ngữ tiếng Anh của ngành

Luật tương ứng.

Tóm lại, tiếng Anh pháp lý là một mảng kiến thức rất quan trọng trong chương

trình đào tạo ngành ngôn ngữ Anh tại trường ĐHLHN, bởi đây là định hướng trọng

tâm của chương trình đào tạo Vì vậy, CTDT của ngành cần chú trọng và dành nhiều thời lượng cho các môn học tiếng Anh pháp lý Tuy vậy, cần phải nhìn nhận một thực tế, để bổ sung, sửa đổi và tiếp tục triển khai chương trình đào tạo NNA hiệu quả,

trường Đại học Luật Hà Nội, trước hết cần phải phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn

Tiếng Anh cả số lượng và chất lượng IV Kết luận

Theo quan điểm của tác giả,chương trình đào tạo ngành ngôn ngữ Anh chuyên ngành tiếng Anh pháp lý hiện nay tại Đại học Luật Hà Nội là tương đối phù hợp Tuy nhiên dé hoàn thiện, cập nhật chương trình Đào tạo của ngành, nhà trường, đơn vị phụ

trách chương trình cân nghiên cứu các chương trình đào tạo của các trường; đồng thờilay ý kiến của các nhà khoa học, nhà giáo dục từ các co sở Đào tạo khác dé chỉnh sửachương trình đào tạo một cách phù hợp nhất và đáp ứng nhu cầu của người học, nhà sửdụng lao động.

25

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ GD&ĐT (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố chuan đầu ra ngành dao tạo

2 Quyết định số 2594/QĐ-ĐHLHN ngày 21/10/2014 của Hiệu trưởng trường Đại học Luật Hà Nội về

việc ban hành Chuân đâu ra đại học dành cho Chương trình đào tạo đại học ngành Ngôn ngữ Anh-chuyên ngành tiêng Anh pháp lý tại Trường Đại học Luật Hà Nội.

3 Quyết định số: 2595/QD-DHLHN của Hiệu trưởng trường Dai học Luật Hà Nội về việc ban hành

Chương trình đào tạo đại học hệ chính quy ngành Ngôn ngữ Anh-chuyên ngành tiêng Anh pháp ly.

4 Trường Đại học Luật TP Hồ Chí Minh Khoa Ngoại ngữ pháp lý Chương trình đào tạo Anh văn

pháp ly khóa 44 Trích xuât từ

26

RA SOÁT ĐÁNH GIÁ KY NĂNG ĐỌC 1, 2, 3 TRONG CHUONG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÔN NGỮ ANH- CHUYÊN NGÀNH TIENG ANH PHÁP LÝ

VÀ MOT SO DE XUẤT

ThS Đào Thị Tâm” Tóm tắt

Kiểm định chất lượng là yếu t6 quan trọng nhằm chuẩn hóa, nâng cao chất lượng,

năng lực hệ thong giáo duc đại học (GDĐH) Việc kiểm định chất lượng là mục tiéu

mà các trường đại học trong cả nước hướng tới nhằm khang định chất lượng và vị théđào tạo cua mình trong xã hội, tạo niêm tin cho người học cũng như đáp ứng được yêu

câu về nguon nhân lực cao cho các nhà tuyển dụng lao động Trong xu thé chung của chủ trương đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, Trường đại học Luật Hà Nội cũng đã và dang trong quá trình kiểm định chất lượng được thực hiện bởi đoàn đánh giá ngoài Thêm vào đó, Trường cũng dang nỗ lực rà soát, đánh giá chương trình đào tạo nhằm công bồ và hoàn thiện chuẩn dau ra cho các ngành dang được đào tạo tại trường Trước những nhiệm vu cấp bách của trường, các Khoa/ Bộ môn déu

thực hiện nhiệm vụ rà soát, đánh giá các chương trình dao tao, trong đó có Bộ môn

Ngoại ngữ là đơn vị quản lý sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh- Chuyên ngành Tiếng Anh

pháp ly Việc rà soát đánh giá chương trình đào tạo mã ngành Ngôn ngữ Anh là mot

tat yếu do đây van là một ngành đào tạo mới của trường, can được rà soát, sơ kết dé

hoàn thiện chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo 1.Đặt van đề

Trong xu thế đổi mới hoàn thiện giáo dục và đào tạo, Trường đại học Luật Hà Nội đang từng bước củng cô vững chắc mọi mặt dé đạt các tiêu chí về kiêm định chất lượng cũng như đáp ứng được chuẩn đầu ra mà trường đã công bố, khang định chat lượng đào tạo các mã ngành đang đào tạo tại trường đối với toàn xã hội Đề thực hiện được nhiệm vụ đó, trường đã không ngừng nỗ lực tự hoàn thiện mọi mặt cả về cơ sở

vật chất, chất lượng đào tạo, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, v.v trong đó

việc rà soát đánh giá chương trình đào tạo cũng là một nhiệm vụ cấp thiết và can có sự

tham gia đánh giá của các Khoa/ Bộ môn chuyên môn trong trường.

Ngành Ngôn ngữ Anh (NNA)- Chuyên ngành tiếng Anh pháp lý (TAPL) là mã

ngành mới của trường, bắt đầu tuyên sinh từ năm 2014 do Tổ Anh- Bộ môn Ngoại ngữ

là đơn vị quản lý chuyên môn, chịu trách nhiệm trực tiếp về chương trình đào tạo và

chất lượng giảng dạy Đến nay, bộ môn đã đón nhận hai khóa sinh viên ra trường Việc rà soát chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng giảng dạy, đào tạo chuyên môn cho giảng viên của bộ môn là các hoạt động cấp thiết nhăm bổ sung, hoàn thiện chương

trình giảng dạy các môn học trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh- chuyên

ngành TAPL, phục vụ mục tiêu bám sát và đạt chuẩn đầu ra cho sinh viên theo lộ trình đã xây dựng và công bố.

Để rà soát, đánh giá được Chương trình dao tạo ngành NNA — chuyên ngành TAPL, cần có sự đánh giá cụ thể cho từng môn học thuộc các nhóm kiến thức được

xây dựng trong chương trình Liệu các môn học trong chương trình đào tạo đã thực sự

đáp ứng được chuẩn dau ra đã công bố hay chưa? Các học phần kiến thức đã thực sự phù hợp và được giảng dạy có chất lượng đáp ứng được các tiêu chuẩn kiểm định hay

* Giảng viên tổ Anh- Bộ môn Ngoại ngữ

27

chưa? v.v Tất cả những câu hỏi như vậy cần được nghiên cứu, rà soát và bàn luận đề

tìm ra câu trả lời bởi chính các nhà quản lý, hoạch định chương trình và sự góp sức của

chính các thầy cô giáo đang tham gia giảng dạy trực tiếp cho sinh viên Thêm vào đó,

ý kiến của sinh viên là những người thụ hưởng chương trình giảng dạy cũng như ýkiến đánh giá của các nhà tuyển dung lao động cũng rất quan trọng trong việc thâmđịnh chất lượng đào tạo mã ngành NNA - chuyên ngành TAPL Tuy nhiên, trongkhuôn khổ của bài thảo luận với vai trò là một giảng viên tham gia giảng dạy các học

phân trong chương trình đảo tạo, tác giả chỉ trình bai quan điểm cá nhân về các học

phan đọc 1,2,3 trong CTĐT Chính vi vậy, bài tham luận với tiêu đề “Ra sodt đánh gidkĩ năng đọc 1,2,3 trong chương trình đào tạo cử nhân Ngôn ngữ Anh- Chuyên ngànhTAPL và một số dé xuất" chỉ tập trung vào việc rà soát, đánh giá các học phần đọc

1,2,3 trong chương trình dé có thé đưa ra cái nhìn tông quan va mối liên hệ giữa các học phần đọc 1,2,3 trong tổng thể các môn học trong CTDT, góp phần đạt được chuẩn đầu ra của mã ngành NNA nói chung và đạt các tiêu chí kiểm định chất lượng của

trường nói riêng.

2 Giới thiệu chung về CTĐT ngành Ngôn ngữ Anh — Chuyên ngành Tiếng Anh pháp lý và các học phần Đọc 1,2,3 trong CTĐT

2.1 Chuẩn dau ra ở bậc đại học và chuẩn dau ra của Ngành NNA- Chuyên ngành

TAPL của trường Đại học Luật Hà Nội

2.1.1 Khái niệm về chuân đâu ra ở bậc đại học

Theo thông tư số 2196/BGDDT GDDH, ngày 22 thang 4 nam 2010 của Bộ trưởng Bộ GD&DT về hướng dẫn xây dưng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, các trường DH, CD cần tổ chức xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề

đào tạo của trường Đây là nhiệm vụ trọng tâm, là một trong những giải pháp góp phầnnâng cao chất lượng dao tạo của từng cơ sở đào tạo và toàn ngành, là cam kết của các

cơ sở giáo dục đại học về chất lượng đào tạo với xã hội, về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp.

Theo đó, chuan đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết van dé; công việc ma người

học có thé đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu câu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo Cụ thể, chuẩn đầu ra phải đánh giá, khang định được năng luc, kiến

thức của sinh viên: Sinh viên làm được gì? Cần đạt được kiến thức, hành vi, thái độ như thế nào? Rõ ràng, chuân đầu ra là cam kết của nhà trường đối với sinh viên, gia đình, người sử dụng lao động và xã hội về những việc sinh viên có thé làm sau khi

được đào tạo tại trường.

2 1.2 Yêu cầu xây dựng chuẩn đầu ra cho ngành đào tạo bậc đại học

Việc yêu câu xây dựng chuân đâu ra cho các ngành đào tạo bậc đại học đôi với

các cơ sở đào tạo giáo dục nhăm:

Thứ nhát, công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điêu kiện đảm bảochât lượng của trường.

Thứ hai, công khai dé người học biệt được các kiên thức sẽ được trang bi saukhi tot nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuan năng lực nghê nghiệp, vê kiênthức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyét van đê, côngviệc mà người học có thê đảm nhận sau khi tôt nghiệp.

28

Thứ ba, tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh

nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu câu của các nhà sửdụng lao động.

2.1 3 Nội dung của chuẩn đầu ra

Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu chuyên môn của từng ngành dao tạo, nhà trường xây dựng và công bố chuẩn đầu ra trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của nước ngoài; thực tiễn đào tạo và điều kiện đặc thù của trường dé bảo đảm chuan đầu ra có tính khoa học, thực tiễn và thực hiện được trên thực tế Nội dung của chuẩn dau ra can phai dam bao dung cac tiéu chi dé ra theo quy dinh.

2.1 4 Các điêu kiện dam bao chuân dau ra

Trên co sở chuẩn đầu ra đã được công bố công khai, các trường cần tập trung củng cố và tăng cường các điều kiện đảm bảo chất lượng dé thực hiện đúng cam kết theo chuẩn đầu ra, cụ thê là đảm bảo các chuẩn về: chương trình dao tạo, thư viện giáo trình, cơ sở vật chất thiết bị, thí nghiệm, thực hành, thực tập, đội ngũ giảng viên, phương pháp giảng dạy, thi kiểm tra, đánh giá, liên kết giữa trường với doanh nghiệp và các hoạt động xã hội nghề nghiệp khác.

2.1.5 Chuan đầu ra của Ngành NNA- Chuyên ngành TAPL của trường Đại học Luật

Hà Nội

Chuẩn đầu ra của Ngành NNA- Chuyên ngành TAPL đã được tham khảo chỉnh

sửa và công bô bao gôm các nội dung được liệt kê trong bảng dưới đây:

STT| MA YÊU CAU DAT DUOC

VE KIEN THUC

| KI Kiến thức của một số ngành khoa học về chính trị, kinh tế 2 K2 Kiến thức của một số ngành khoa học khoa học lịch sử, tâm lý

3 K3 Kiến thức chung của các ngành khoa học ngôn ngữ, văn hóa Việt Nam 4 K4 Kiến thức về phương pháp nghiên cứu khoa học

5 K5 Kiến thức về tin học

6 K6 Kiến thức chuyên sâu của ngành Ngôn ngữ Anh như thực hành tiếng Anh 7 K7 Kiến thức chuyên sâu ngôn ngữ, văn hoa, văn học Anh- Mỹ

Sinh viên sau khi tốt nghiệp sử dụng thành thạo tiếng Anh tổng quát (tối

8 K8 thiêu đạt bậc 5/6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

hoặc chứng chỉ quôc tê tương đương)

9 K9 Kiến thức co bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

ngành trong các lĩnh vực pháp luật khác nhau như hệ thông pháp luật, hệ

29

thông toà án, nguôn của luật pháp, luật hiên pháp

Kiên thức cơ bản về từ vựng, câu trúc, văn phong của tiêng Anh chuyên

LŨ BL nganh trong cac linh vuc phap luat hinh su

Kiến thức co ban về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

I1 KII : Ca 1 Ke AKngành trong các lĩnh vực pháp luật dân sự

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

12 |KI2 — Ea Tuy ik

ngành trong các lĩnh vực pháp luật công ty

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

13 K13 ọ - h ie %

ngành trong các lĩnh vực pháp luật hợp đông

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cau trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

14 | KI4 — Pad ngành trong các lĩnh vực pháp luật thương mại

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

15 KIS w i h limngành trong các lĩnh vực pháp luật quôc tê

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cau trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

16 | K16 : a ie re Gas ^ngành trong các lĩnh vực pháp luật lao động

17 |KU Kiến thức cơ bản về từ vựng, cau trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

ngành trong các lĩnh vực pháp luật luật sở hữu trí tuệ

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

18 | K18 ` ds ng, ,ngành trong các lĩnh vực pháp luật bat động sản

Kiến thức cơ bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên

26K26 Kiến thức chung được giảng dạy bang tiếng Anh và tiếng Việt về Luật

Thương mại quốc tế hay luật quốc tế

Tổng số yêu cau về kiến thức mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp: 26 VE KỸ NANG

27 S27 Kỹ năng Nghe - Nói - Đọc - Viết tiếng Anh tông quát 28 | S28 Kỹ năng Nghe - Nói - Đọc - Viết tiếng Anh chuyên ngành

29 S29 Kỹ năng biên phiên dịch Anh - Việt; Việt — Anh30 | S30 Kỹ năng nghiên cứu khoa học

3l S31 Kỹ năng soạn thao van ban và thu tín trong lĩnh vực luật

32 | 32 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin ở mức cơ bản theo quy định tạiThông tư 03/2014/TT-BTTTT

33 S33 Ky năng tra cứu thông tin, nghiên cứu van ban pháp luật

34 | S34 Kỹ năng giao tiếp 35 S35 Kỹ năng thuyết trình

346 |S36 Kỹ năng đàm phán27 S37 Kỹ nang làm việc nhóm

28 S38 Kỹ năng làm việc độc lập, phát hiện và giải quyết vấn đề 29 S39 Kỹ năng tự cập nhật kiến thức dé nâng cao trình độ

40 | S40 Kỹ năng ứng phó, xử lý một cách kịp thời, đúng pháp luật đối với các tình

huống xảy ra trong thực tiễn cuộc sông và công việc Tổng số yêu cau về kỹ năng mà người hoc đạt được sau khi tốt nghiệp: 14 VE THÁI ĐỘ

41 T41 Ý thức tôn trọng và chấp hành pháp luật

42 T42 Nhận thức được tâm quan trọng của tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh pháp

lý trong thời đại kinh tê, trí thức và hội nhập

43 | T43 Ban lĩnh nghé nghiệp, trung thực và yêu nghề

44 | T44 Ý thức xây dung và bảo vệ lợi ich của cộng đồng và xã hội, góp phần xây

dựng xã hội công băng, dân chủ và văn minh

31

45 T145 Tinh thần làm việc nghiêm túc, khoa học, trách nhiệm với công việc

Chủ động, tự tin trong công việc, dám chịu trách nhiệm va tự tin giải

46 T46 ae SA NV 7 ¬ tthe 12

quyét công việc, mạnh dan bay tỏ quan diém và biết lang nghe

47 | T47 Tinh thần ủng hộ sáng tao và đôi mới

48 T48 Tinh thần cầu thị, hợp tác, thân thiện với người khác trong công việc 49 | T49 Tích cực đấu tranh phòng, chống tham nhũng

Tổng số yêu cau về thái độ mà người hoc đạt được sau khi tốt nghiệp: 09

Theo bảng thống kê trêm, các tiêu chí của chuẩn đầu ra CTDT cử nhân NNA,

chuyên ngành TAPL bao gôm 42 tiêu chí trong đó có 26 tiêu chí vê kiên thức (KI-K26), 14 tiêu chí vê kỹ năng (S27-S40) va 09 tiêu chí về thái độ (T41-T49).

2.2 Chương trình đào tạo ngành cử nhán NNA- chuyên ngành TAPL tại Đại học Luật

Hà Nội

Mã ngành NNA- Chuyên ngành TAPL bắt đầu tuyên sinh và đi vào hoạt động giảng dạy từ năm 2014 cho sinh viên K39 Đến nay, đã có 02 khóa sinh viên tốt nghiệp ra trường K39 và K40 (Khoảng 150 SV) ; các khóa sinh viên sau gồm K41, K42, K43

và K44 (khoảng hơn 300 sinh viên)

Chương trình đảo tạo cho sinh viên Ngôn ngữ Anh được thiết kế gồm các mảng

kiên thức chính sau:

- Khối kiến thức giáo dục đại cương: gồm kiến thức chung của các ngành khoa học về chính trị, kinh tế, lịch sử, tâm lý, ngôn ngữ, văn hóa Việt Nam là nên tảng

cho việc tiếp nhận tri thức về ngôn ngữ tiếng Anh, văn hóa, văn học Anh — Mỹ, kiến

thức về phương pháp nghiên cứu khoa học, kiến thức về tin học và một số lĩnh vực

khác cần thiết cho việc thực hiện các công việc chuyên môn sau này.

- Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệpgồm:

+ Kiến thức ngành Ngôn ngữ Anh: gồm các kiến thức chuyên sâu của ngành

Ngôn ngữ Anh như thực hành tiêng Anh (nghe, nói, đọc, viêt); kiên thức ngôn ngữ,văn hoá - văn học (ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa học, văn học — văn hoá Anh - Mỹ);

+ Kiến thức chuyên ngành tiếng Anh pháp lý: gồm các kiến thức cơ bản về từ vựng, cấu trúc, văn phong của tiếng Anh chuyên ngành trong các lĩnh vực pháp luật

khác nhau như hệ thống pháp luật, hệ thông toà án, nguồn của luật pháp, luật hình sự,luật dân sự, luật công ty, luật hợp đồng, luật thương mại, luật quốc tế, luật lao động,

luật sở hữu trí tuệ, luật bất động sản, luật so sánh, luật hiến pháp dé sinh viên có thé sử dụng hiệu quả trong công tác chuyên môn có sử dụng tiếng Anh pháp lý Một số môn học như tiếng Anh pháp lý, biên phiên dịch pháp lý, kĩ năng thuyết trình, đàm

phán, thư tín trong lĩnh vực luật.

+ Kiến thức bồ trợ ngành (các môn học luật bang tiếng Anh vàtiếng Việt): gồm

các kiến thức chung được giảng dạy băng tiếng Anh và tiếng Việt về nhà nước, pháp

luật và một số lĩnh vực luật cơ bản như Luật hiến pháp Luật dân sự, Luật hình sự,

Luật hành chính, Luật thương mại, Luật Thương mại quốc tế hay luật quốc tế.

32

_ Ngoài ra, sinh viên NNA-Chuyên ngành TAPL được dao tạo các ky năng khácbao gồm: Kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm; Kỹ năng giao tiếp hiệu quả; Kỹnăng thuyết trình hiệu quả; Kỹ năng biên phiên dịch; Kỹ năng đàm phán, tư duy phản

biện, quản lý và lãnh đạo ; Kỹ năng phát hiện, tổng hợp, phân tích và giải quyết vẫn đề, sự kiện liên quan đến phlp luật quốc tế và tiếng Anh ee ly; Sử dụng thành thao

các phần mềm vi tính co bản như Word, Power Point, Excel

Đặc biệt, theo thông báo số 143/ TB-ĐHLHN ngày 17 tháng | nam 2018,

trường ĐH Luật Hà Nội đã thông báo công áp dụng chuẩn đầu ra Ngoại ngữ đối VỚI

các ngành học, trong đó yêu cầu sinh viên ngành NNA- chuyên ngành TAPL cần đạt

chuẩn tiếng Anh là bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam và quy chuẩn tương đương là 550 TTP, 213 CBT và 80 iBT; 750 TOEIC; 180 CAE và Cl

theo CEFR.

2.3 Day và học các hoc phan Đọc 1,2,3 cho sinh viên ngành NNA- chuyên ngành

TAPL tại Đại học Luật Hà Nội

2.3.1 Về chương trình giảng dạy

Học phan đọc 1,2,3 nam trong khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp của

CTĐT cử nhân NNA-Chuyên ngành TAPL Các học phần này là kiến thức tiếng trong kiến thức ngành NNA (40 tín chỉ) Đọc 1,2,3 thuộc Tiếng Anh 1,2,3 tương ứng với sô

tín chỉ là 3-3-3 Các học phần đọc 1,2,3 được thiết kế giảng dạy cụ thể như sau:

* Học phần Đọc 1 (3 TC): thường bắt đầu giảng dạy vào học kỳ 2 cho sinh viên năm

thứ nhât Hiện nay, các hoc phân đọc đêu được giảng dạy trong 15 tuân, với thời lượnglà 45 giờ TC thông nhat toàn trường đôi với các môn học 3-4 tín chi.

- Mục tiêu chung của học phân Đọc 1: Cung cấp cho sinh viên những kĩ năng đọc hiểu Tiếng Anh ở trình độ trung cấp, đồng thời giúp sinh viên phát triển vốn từ vựng — cầu

trúc ngữ pháp thông qua các chủ đề đa dạng của đời sống xã hội các nước nói tiếngAnh Bên cạnh đó, môn học góp phần nâng cao các kĩ năng thực hành ngoại ngữ khác

của sinh viên như nghe hiểu, nói và viết.

- Vé mục tiéu cu thể: Môn học cung cấp cho sinh viên cả về kiến thức ngôn ngữ và kỹ

năng, thái độ.

+ Về kiến thức ngôn ngữ: Nâng cao kiến thức ngữ pháp và năm thêm nhiều cấu

trúc đa dạng thông qua bài đọc hiểu; Mở rộng vốn từ vựng thuộc các chủ đề văn hóa —

xã hội để vận dụng vào các kĩ năng thực hành tiếng Anh khác.

+ Về kỹ năng:Kết thúc khóa học, sinh viên hiéu được những văn bản có độ dài

khoảng 400-550 từ về những chủ dé văn hóa — xã hội phô thông được diễn đạt bang vốn từ vựng — cấu trúc đa dang ở trình độ trung cấp;Sử dụng tốt các kĩ năng, chiến lược để đọc hiểu như suy luận, dự đoán, đọc lay y chinh, doc nhanh tim thong tin chi tiét, tom tat.

+ Về thái độ: Sinh viên nhận thức được tam quan trọng của môn học;Tự giác trong học tập và trung thực trong thi cử; Thực hiện nghiêm túc thời gian biểu, tham gia đầy đủ các buôi học trên lớp và các bài tập tuần;Xây dựng và phát huy tối đa tinh thần

tự học thông qua nghiên cứu sách ngữ pháp, đọc thêm các tài liệu; Tham gia tích cực

và có tinh thần xây dựng vào các hoạt động trên lớp.

+ Ngoài ra, sinh viên có cơ hội phát triển các kỹ năng khác như: Kỹ năng thảo

33

luận, làm việc nhóm — cặp, làm việc độc lập; Tìm kiêm và khai thác thông tin qua cácnguôn khác nhau đê phục vụ cho nhu câu học tập môn học.

- VỀ giáo trinh:Giang dạy theo giáo trình Strategic Reading 2,Second Edition,

Cambridge cua tác giaJack C Richards & Samuela Eckstut-Didier,

Ngoài ra, sinh viên tham khảo thêm giáo trình bổ tro: Select Readings:

tearcher-approved readings for today's students(2011), University Press, Oxford của đông tacgia Linda Lee va Erik Gundersen.

* Học phan doc 2 (3 TC): Hoc phan này thuộc các môn học của Tiếng Anh 2, thường

được giảng dạy vào học ky I năm 2 trong chương trình.

- Mục tiêu chung:Môn Đọc hiểu 2 tiếp tục củng cố và hoàn thiện những kĩ năng đọc

hiểu Tiếng Anh ở trình độ trung cấp, đồng thời giúp sinh viên phát triển vốn từ vựng học thuật, củng cô khả năng viết câu, tiếp xúc với nhiều dạng văn bản khác nhau Bêncạnh đó, học phần dành thời lượng cho làm việc theo nhóm của sinh viên, góp phần

nâng cao tính tự chủ trong học tập và rèn luyện khả năng hợp tác và thuyết trình của

sinh viên.

- Mục tiêu cụ thé:Sau khihoc xong, sinh viên có thé đạt được các tiêu chí sau:

+ Về kĩ năng đọc hiểu: Hiểu được những văn bản có độ dài khoảng 1000 từ về những chủ dé văn hóa — xã hội được diễn đạt băng vốn từ vựng học thuật ở trình độ trung cấp;Sử dụng tốt các kĩ năng, chiến lược dé đọc hiểu như suy luận, dự đoán, đọc lây ý chính, đọc nhanh tìm thông tin chỉ tiết, tóm tắt.

+ Về kiến thức ngôn ngữ: Nâng cao kiến thức ngữ pháp và năm thêm nhiều cautrúc đa dạng thông qua bài đọc hiểu và viết câu; Mở rộng vốn từ vựng thuộc các chủ

dé văn hóa — xã hội dé vận dụng vào các kĩ năng thực hành tiếng Anh khác; Hoàn thiện kỹ năng viết gắn với nội dung từ vựng, chủ đề bài đọc.

+ Về thái độ: Sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của học phần;Tự giác trong học tập và trung thực trong thi cử; Thực hiện nghiêm túc thời gian biểu, tham gia day đủ các buổi học trên lớp và các bài tập tuần;Xây dựng và phát huy tối da tinh thần

tự học thông qua nghiên cứu sách vở, tài liệu tham khảo; Tham gia tích cực và có tinh

thần xây dựng vào các hoạt động trên lớp.

+ Các mục tiêu khác: Sinh viên có cơ hội phát triển kĩ năng thảo luận, làm việcnhóm — cặp, làm việc độc lập;Tìm kiếm và khai thác thông tin qua các nguồn khác nhau để phục vụ cho nhu cầu học tập học phần.

- Về giáo trình:Trong học phần Đọc 2, sinh viên học giáo trinhInside Reading 2— The

Academic Word List in Context, Second Edition, Oxford của tác gia Lawrence J.

Zwier Ngoài ra, giáo trình bổ trợ của học phan là cuốn Select Readings:

tearcher-approved readings for today's students (2011) , Oxford University Press của Linda Lee& Erik Gundersen

* Hoc phan Doc 3 (3 TC): Thường được giảng dạy vào học kỳ 2 của năm thứ 2 trong

chương trình toàn khóa.

- Mục tiểu chung:Mon đọc hiểu 3 cung cấp cho sinh viên những kĩ năng đọc hiểu tiếng

Anh ở trình độ cao cấp, đồng thời giúp sinh viên phát triển vôn từ vựng - cầu trúc ngữ

pháp thông qua các chủ để quen thuộc và đa dạng của đời sông xã hội các nước nói

tiếng Anh Đặc biệt, đọc hiểu 3 cung cấp cho sinh viên kĩ năng, chiến thuật làm những

34

bài đọc dạng thức IETLS để sinh viên có đủ tự tin ôn luyện và tham dự các bai thi

dạng thức quôc tê Bên cạnh đó, môn học cung câp kiên thức nên, là cơ sở đê sinh viênthực hành, phát triên các kĩ năng khác của tiêng Anh như nghe hiệu, nói và viét.

- Mục tiêu cụ thé:Két thúc học phần Đọc 3, sinh viên đạt các tiêu chí sau:

+ Về kĩ năng đọc hiểu: Sinh viên có thê đọc hiểu được những văn bản có độ dài khoảng 700- 800 từ về những chủ đề văn hoá-xã hội quen thuộc được diễn đạt bằng

vốn từ vựng - cau trúc đa dạng ở trình độ cao cấp; Sử dụng tốt các chiến lược dé đọc

hiểu như suy luận, dự đoán, đọc và xác định ý chính, đọc tìm thông tin chi tiết, cụ thể, tìm ý trái ngược, tóm tắt, xác định quan điểm trong dạng thức bài thi IELTS.

+ Về kiến thức ngôn ngữ: Sinh viên được nâng cao kiến thức ngữ pháp và năm thêm nhiều cấu trúc đa dạng thông qua bài đọc hiểu; mở rộng vốn từ vựng thuộc các

chủ đề văn hoá-xã hội để vận dụng vào các kĩ năng thực hành tiếng Anh khác.

+ Về thái độ: Nhận thức được tầm quan trọng của môn học; Tự giác trong học tập và trung thực trong thi cử; Thực hiện nghiêm túc thời gian biểu, tham gia đầy đủ các buổi học trên lớp và các bài tập tuần; Xây dựng và phát huy tối da tinh than tự học

thông qua nghiên cứu sách ngữ pháp, đọc thêm các tài liệu; Tham gia tích cực và có

tinh thần xây dựng vào các hoạt động trên lớp.

+ Các mục tiêu khác: Phát triên kĩ năng thảo luận, làm việc nhóm - cặp, làmviệc độc lập;Tìm kiêm và khai thác thông tin qua các nguôn khác nhau đê phục vụ chonhu câu học tập môn học.

- Về giáo trình:Giáo trình chính là cuốn IELTS Express- Intermediate & Upper-Intermediate của tác giả Rirchard Hallows, Martin Lisboa, Mark Unwin Giáo trình bổ

trợ là sáchReading for IELTS, Collins của tác gia Thomson Heinle.

2.3.2 Về đội ngũ giảng viên

Chương trình đào tạo cử nhân NNA- Chuyên ngành TAPL do Bộ môn Ngoại

ngữ quản lý và do các giảng viên tổ Anh trực tiếp thực hiện các hoạt động chuyên môn Từ khi mã ngành NNA được triển khai từ năm 2014, đội ngũ giảng viên trực tiếp

tham gia giảng dạy các học phần TA1,2,3 dao động từ 13-15 giảng viên Mặc dù, tôAnh cũng liên tục hợp, đồng mời giảng các giảng viên của các trường khác tham gia

giảng dạy, tuy nhiên số lượng không nhiều và thường tập trung vào các học phần Tổ Anh chưa có giảng viên đảm nhiệm giảng dạy như: Biên-Phiên dịch, lý thuyết dịch, văn học Anh-Mỹ, Hầu hết, các học phần Tiếng Anh 1,2,3 đều do giảng viên của tổ tiếng Anh thực hiện, trong khi các giảng viên của t6 bộ môn vẫn phải đảm nhận các học phần thuộc khối kiến thức khác như khối kiến thức ngôn ngữ, văn hóa-văn học (Ngữ âm- âm vị học, ngữ pháp tiếng Anh, ngữ nghĩa học, ), khối kiến thức chuyên ngành tiếng Anh pháp lý cũng như vẫn phải đảm nhiệm giảng dạy kiến thức tiếng Anh chung (Toeic học phan 1 &2) cho sinh viên toàn trường.

3 Một số đánh giá chung về kỹ năng đọc 1,2,3 trong CTĐT cử nhân NNA —

Chuyên ngành TAPL tại trường đại học Luật Ha Nội

3.1 Mức độ đáp ứng chuẩn dau ra của học phan đọc 1,2,3

Bài tham luận chi tập trung rà soát, đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn dau ra của

các học phân đọc 1,2,3 dựa trên các tiêu chi cân đạt được trong chuân đâu ra của

CTDT cử nhân NNA Theo đó, các học phân docl,2,3 ngoài đáp ứng du hau hệt các

35

tiêu chí về thái độ (T41-T49), chúng còn đáp ứng tiêu chí về kiến thức (K6 và K8),

tiêu chí kỹ năng Š27 và các kỹ năng làm việc khác như kỹ năng làm việc nhóm (S37),

kỹ năng làm việc độc lập, phát hiện và giải quyết vấn đề (S38), kỹ năng tự cập nhật kiến thức để nâng cao trình độ (S39).

Có thể nói, theo các mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể trong đề cương môn học chỉ tiết các học phần Đọc 1,2,3 sinh viên đều được trau đồi, thực hành luyện tập các kỹ năng đọc từ đơn giản đến phức tạp thông qua các dang bai đọc khác nhau và với độ khó khác nhau Rõ ràng, các học phần Đọc 1,2,3 đều đạt được tiêu chí K6 (Kiến thức chuyên sâu của ngành NNA như thực hành tiếng Anh).

Tuy nhiên, với tiêu chí K8 (Sinh viên sau khi tốt nghiệp sử dụng thành thao tiếng Anh tổng quát (tối thiêu đạt bậc 5/6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc chứng chỉ quốc tế tương đương)) thì các học phần này chỉ phần nào đạt được tiêu chí nêu trên do kỹ năng đọc cần kết hợp với các kỹ năng Nói-Viết-Nghe Bên cạnh đó, cần có phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp mới có thê đánh giá được mức độ đáp ứng của học phần Đọc 1,2,3 với tiêu chí này Trên thực tế, thông qua các số liệu sinh viên thi bài thi nội bộ của trường của sinh viên K40, vẫn còn khoảng gần 20% sinh viên vẫn chưa đạt được điểm chuẩn tương đương (750/1000 điểm Toeic 4 kỹ năng)

Với các tiêu chí kỹ năng S27, S37-39 học phần Đọc 1,2,3 về cơ bản đều đạt chuẩn do trong các giờ học Đọc, sinh viên được trang bị nhiều kỹ năng thực hành bài đọc Đồng thời, giảng viên cũng luôn tích cực hướng sinh viên thực hiện nhiều hoạt động làm việc nhóm, làm việc độc lập, biết cách phát hiện và giải quyết vấn đề thông

qua các hoạt động tự cập nhật thông tin.

3.2 Mức độ tương thích giữa các học phan đọc 1,2,3

Nội dung giảng dạy các học phần đọc 1,2,3 phụ thuộc nhiều vào giáo trình được lựa chọn giảng dạy Như đã phân tích cụ thé ở phan trên, học phan doc 1 được giảng

day theo giáo trình Strategic Reading 1, học phan đọc 2 theo cuén Inside Reading 2, va

Doc 3 được giảng day theo cuốn giáo trình biên soạn kết hợp cuốn IELTS Express-Intermediate & Upper- Express-Intermediate.

Theo kinh nghiệm giảng day cá nhân, cuốn giáo trình Doc 1 có cung cấp các kỹ năng đọc cơ bản cho sinh viên, tuy nhiên cách thức xây dựng các bài đọc và trién khai

các kỹ năng mang tính rập khuôn, dễ gây nhàm chán cho đối tượng sinh viên chuyênngữ Theo quan điểm của một số giảng viên đã và đang giảng dạy các học phần đọc thì

môi cuon giáo trình dang áp dụng lại chuyên sau phát triển các khía cạnh khác nhau của tiếng Anh Ví dụ, Đọc | chuyên vê cung cấp các kỹ năng đọc cơ bản; Đọc 2 lại

phát triển về từ vựng cho người học; Đọc 3 chuyên sâu về dạng thức bai thi IELTS.

Như vậy, chưa có sự tương thích và thống nhất về nội dung giữa các giáo trình để đảm

bảo mục tiêu của từng học phân Thông thường, sẽ lựa chọn chung một giáo trình đọc

với mức độ khó phù hợp cho đối tượng người học, chắng hạn như cùng chọn chung

giáo trình Stategic Reading hoặc Inside Reading ở các mức độ khác nhau Cũng cóquan điểm cho rang, cần căn cứ vào chuẩn đầu ra dé lựa chọn giáo trình phù hợp cho

các học phần Đọc Nếu chuẩn đầu ra của sinh viên NNA là IELTS thì cần lựa chọn các giáo trình chuyên về các dạng bài đọc luyện kỹ năng IELTS để giảng dạy cho sinh viên ngay từ đầu.

36

Rõ ràng, các giáo trình được lựa chọn cũng căn cứ vào mục tiêu của môn họcdé dần hoàn chỉnh cả kiến thức va kỹ năng đề ra trong chương trình Tuy nhiên, thực tếgiảng dạy có thê chưa phù hợp và cần có sự điều chỉnh, bổ sung để các giáo trình cóthé cung cấp kiến thức và kỹ năng phù hợp với trình độ của người học, đáp ứng đượccác tiêu chí của chuẩn đầu ra ngành NNA, chuyên ngành TAPL.

3.3 Mức độ tương thích giữa thời lượng và mục tiêu của các học phần 1,2,3 đáp ứng

Theo chương trình đào tạo, sinh viên học 3 học phần đọc 1,2,3 với tong 9 tin chi trong số 30 TC kiến thức tiếng (chiếm 30%) Mỗi học phần học trong 15 tuần, mỗi

tuần trung bình 3 tiết Đây là thời lượng giảng dạy điển hình cho kỹ năng đọc theo

chương trình khung dành cho sinh viên ngành ngôn ngữ nên hâu hết ở các trường chuyên ngữ, các học phần đọc đều áp dụng theo thời lượng 3TC/ học phan/ kỳ học.

Tuy nhiên, tùy theo đặc thù đào tạo chuyên ngữ, cũng có những trường dạy và học đọc

trong nhiều kỳ học hơn, có thé là 5 học kỳ hoặc có trường sẽ tích hợp kỹ năng Đọc — Viết để giảng dạy hiệu quả hơn và tận dụng được tối đa thời lượng cho việc giảng dạy cả 2 kỹ năng Thêm vào đó, kỹ năng Doc cũng có thé được tăng thời lượng giảng dạy

khi sinh viên lựa chọn thêm học phần Đọc-Viết nâng cao ở các môn tự chọn.

Tuy nhiên, kỹ năng Đọc là kỹ năng tiếp nhận, với thời lượng giảng dạy trên lớp

giảng viên chỉ hướng dẫn và giúp sinh viên nhận biết, thực hành để tiếp nhận các kỹ

năng Sinh viên muốn giỏi thành thạo các dạng bài đọc thì cần nhiều thời gian tự luyện

tập thêm ở nhà Như vậy, với thời lượng giảng dạy trong CTĐT cần có cả sự nỗ lực

của cả thầy và trò mới có thé đảm bảo được các mục tiêu dé ra trong các học phần đọc

1,2,3 phù hợp với các tiêu chí CĐR của Ngành.

3.4 Mức độ đáp ứng của giảng viên trong việc đạt được mục tiêu CĐR của học phân

Đọc 1,2,3

Như đã phân tích ở trên, từ khi trường bắt đầu triển khai mã ngành NNA (Năm 2014), số lượng giảng viên của tổ Anh chỉ có khoảng từ 13-15 giảng viên Hầu hết các giảng viên đều có trình độ Thạc sỹ chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và cử nhân luật (hệ văn bằng 2 chính quy) Các giảng viên đảm nhiệm hầu hết các môn học của mã ngành như Tiếng anh 1,2,3; các học phần thuộc khối kiến thức ngôn ngữ, văn hóa-văn học; kiến thức chuyên ngành tiếng Anh pháp lý Bên cạnh đó, giảng viên vẫn phải đảm nhận giảng dạy các học phần tiếng Anh khác cho các hệ trong trường như: Tiếng Anh học phần 1,2 cho sinh viên các ngành; Tiếng Anh pháp lý cho sinh viên ngành luật TMQT, CLC, VB2 CQ; Tiếng anh cho hệ cao học.

Thực tế cho thấy, các giảng viên phải đảm nhận giảng dạy nhiều môn học khác nhau, thậm chí trong cùng một kỳ học Điều này it nhiều cũng ảnh hưởng đến chất

lượng giảng dạy do giảng viên phải đảm nhận khối lượng giảng dạy quá lớn, đồng thờimat nhiều thời gian công sức dé tìm hiểu tài liệu giảng day cho nhiều môn cùng lúc.

3.5 Kiểm tra, đánh giá đổi với học phân đọc 1,2,3

Hầu hết các học phần Đọc 1,2,3 hiện tại đều tuân thủ quy định đánh giá của

trường đê ra bao gôm: 10% cho đánh giá chuyên cân, 02 bài kiêm tra thường xuyên có

thê ở dạng bài tập cá nhân hoặc bài tập nhóm (chiêm 15% môi bài), và bài kiêm tracuối học phần chiếm 60% Các bài kiểm tra cá nhân (hoặc nhóm) đều do giảng viên tựsoạn phù hợp với nội dung giảng dạy và trình độ của sinh viên Bài kiểm tra cuối học

37

phần, sinh viên thi tập trung và thường kết hợp với kỹ năng nghe và viết với thời lượng

làm bài khoảng 45 phút.

Thông thường các bài kiểm tra Đọc cuối học phần cũng hướng sinh viên làm các bài thi đánh giá được các kỹ năng đọc cơ bản, đồng thời cũng dần làm quen với các dạng bài thi chuẩn như IELTS Một hình thức kiểm tra đánh giá khác đối với kỹ năng đọc của sinh viên ngành NNA đó là các bài thi chuẩn đầu ra theo Khung năng lực

6 bậc dành cho Việt Nam (C1) hoặc các chứng chỉ tương đương IELTS hoặc TOEIC.

Như vậy, hình thức thi này có thé kiểm định xem sinh viên ở các tiêu chíKó, K8 và S27 Theo thống kê, vẫn còn khoảng 20% sinh viên K40 vẫn chưa đáp ứng được tiêu chí chuan đầu ra về năng lực ngoại ngữ theo quy định (Tiêu chí K8)

4 Kết luận và khuyến nghị

Việc rà soát đánh giá chương trình học 1,2,3 là một quy trình quan trọng dé rà soát và hoàn chỉnh các tiêu chí chuân đầu ra cho ngành NNA- chuyên ngành TAPL tại trường DH Luật Hà Nội, góp phần khang định việc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo ngành NNA, chuyên ngành TAPL là phù hợp và có chất lượng, đáp ứng các tiêu chuân về kiểm định chất lượng đối với bậc giáo dục đại học.

Về cơ bản các học phần Đọc 1,2,3 đã đáp ứng khá tốt các tiêu chí chuẩn đầu ra có liên quan Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện chương trình Đọc 1,2,3 trên thực tế không thé tránh khỏi phát sinh những bat cập và những van đề còn chưa phù hợp với tình hình thực tế giảng dạy của cả người dạy và người hoc Dé khắc phục những bat cập này, bài tham luận xin đưa ra một số đề xuất sau:

Ti nhất là, cần phải có sự chủ động tích cực của cơ sở giáo dục trong việc rà

soát, bố sung, định kỳ kiểm định chất lượng giáo dục dé liên tục hoản chỉnh, nâng cấpcác tiêu chí chuẩn dau ra cho từng CTĐT tại trường nói chung và của ngành NNA nóiriêng Từ đó, nhà trường cũng như xã hội có thé kiêm định chất lượng đào tao, làm co

sở dé đổi mới chương trình, nội dung giảng day; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng

Thứ hai là, về phía khoa chuyên môn cần đổi mới phương pháp giảng dạy đối với học phần đọc 1,2,3 thông qua việc tăng cường các hoạt động chuyên môn như họp chuyên môn tại khoa, hội thảo khoa học để thảo luận, hỏi hỏi và áp dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại giúp sinh viên có thêm nhiều hứng thú trong giờ học

đọc, nâng cao kỹ năng thực hành môn đọc.

Thr ba là, sớm có sự chuyên môn hóa đội ngũ giảng viên Trên thực tế, mộtgiảng viên dạy cùng lúc nhiều môn thì khó có thé có chất lượng giảng day như mong

muốn Việc chuyên môn hóa giảng viên sẽ góp phần giúp giảng viên có thêm nhiều

động lực và thời gian đầu tư nâng cao chuyên môn, trau déi kinh nghiệm giảng dạy đối

với các học phần mình đảm nhận Điều này có nghĩa là, khoa chuyên môn cân có kế

hoạch về nhân sự dé xuất lên Trường, nhằm ngày một nâng cao chất lượng giảng dạymôn Đọc nói riêng và CTDT ngành NNA nói chung.

Thứ tu là, luôn có sự cập nhật kiến thức, nội dung giảng dạy thông qua việc rà

soát, cập nhật đổi mới giáo trình nhằm luôn cập nhật kiến thức đọc phong phú, phù

hợp với thực tiễn giảng dạy ngoại ngữ Trên thực tế, để lựa chọn riêng một cuôn giáo

trình có thể không đảm bảo hết mục tiêu của các học phần đọc 1,2,3 do mỗi cuén sách lại thiết kế phát triển theo những nội dung kiến thức, kỹ năng khác nhau Do vậy, việc biên soạn riêng cuốn giáo trình đọc 1,2,3 phù hợp với mục tiêu môn học của mỗi học

38