Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục stem cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện hiệp hòa, tỉnh bắc giang

Xuất phát từ những phân tích trên, với vài trò là Hiệu trưởng của một trường THCS tác giả lựa chọn đề tài là “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo vi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRƯỜNG SƠN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HÒA,

TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2022

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRƯỜNG SƠN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HÒA,

TỈNH BẮC GIANG

Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN TIẾN HÙNG

THÁI NGUYÊN - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2022

Tác giả luận văn

Nguyễn Trường Sơn

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn này, tác giả đã luôn

nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của các cơ quan, sự chỉ bảo nhiệt tình của các

thầy, cô giáo, sự quan tâm của các đồng nghiệp và bạn bè, người thân

Với tình cảm chân thành, em bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học, Khoa QLGD - Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình đào tạo của khóa học

Em xin bày tỏ sự biết ơn đặc biệt đến PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng - Người thầy đã

trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để bản luận văn này được hoàn thành

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo tại các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang; đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song có thể còn có những mặt hạn chế, thiếu sót Tác giả luận văn này rất mong nhận được ý kiến đóng góp, sự chỉ dẫn của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Trường Sơn

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc, bố cục của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM của giáo viên 6

1.1.2 Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS 8

1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo định hướng giáo dục STEM 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 15

1.2.1 Năng lực dạy học 15

1.2.2 Giáo dục Stem 16

1.2.3 Năng lực dạy học 17

1.2.4 Năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 21

1.2.5 Bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 22

1.3 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên trung học cơ sở 24

1.3.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 24

1.3.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 24

1.3.3 Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 26 1.3.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 27

1.3.5 Các điều kiện thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 30

1.3.6 Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 31

1.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở 32

1.4.1 Vai trò của hiệu trưởng trường trung học cơ sở với công tác bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên 32

1.4.2 Nội dung quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở 33

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM 37

1.5.1 Yếu tố thuộc về chủ thể quản lý 37

1.5.2 Yếu tố thuộc về đối tượng quản lý 38

1.5.3 Yếu tố thuộc về môi trường và điều kiện làm việc 39

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỤC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HÒA, TỈNH BẮC GIANG 41

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế, văn hóa và giáo dục huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 41

2.1.1 Khái quát tình hình phát triển kinh tế, xã hội của huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 41

2.1.2 Kết quả tình hình giáo dục của huyện Hiệp Hòa 42

2.1.3 Định hướng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 44

2.3 Thực trạng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM của giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 47 2.4 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục

STEM cho giáo viên trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 49 2.4.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 49 2.4.2 Thực trạng thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 52 2.4.3 Thực trạng các phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo

dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 54 2.4.4 Thực trạng các hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục

STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 56 2.4.5 Thực trạng các điều kiện tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 58 2.4.6 Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo

dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 60 2.5 Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo

dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 62 2.5.1 Thực trạng quản lý mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo

dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 62 2.5.2 Thực trạng quản lý nội dung, chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học

theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 64 2.5.3 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực

dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 66 2.5.4 Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học theo

định hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 68

2.5.5 Thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp

Hòa, tỉnh Bắc Giang 70

2.5.6 Thực trạng đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính phục vụ hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 72

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 74

2.7 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 77

2.7.1 Ưu điểm 77

2.7.2 Hạn chế và nguyên nhân hạn chế, thiếu sót 77

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HIỆP HÒA, TỈNH BẮC GIANG 81

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 81

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 81

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 81

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 82

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 82

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 82

3.2 Các biện pháp quản lý BD NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 83

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ và GV về tầm quan trọng của hoạt động BD và quản lý hoạt động BD NLDH theo định hướng giáo dục STEM của GV trường THCS 83

3.2.2 Tổ chức khảo sát nhu cầu BD về NLDH theo định hướng giáo dục STEM của GV các trường THCS 85

3.2.3 Quản lý xây dựng nội dung BD NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS có tính thiết thực, khoa học 87

3.2.4 Tổ chức đa dạng và linh hoạt các hình thức BD NLDH theo định hướng

giáo dục STEM cho GV THCS dựa vào năng lực 89

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường cơ sở vật chất phục vụ BD NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 91

3.2.6 Quản lý tăng cường phối hợp vai trò của các lực lượng tham gia BD NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS 93

3.3 Mối quan hệ của các biện pháp 95

3.4 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp 96

3.4.1 Mục đích khảo sát 96

3.4.2 Đối tượng khảo sát 96

3.4.3 Phương pháp khảo sát và cách tính điểm 96

3.4.4 Kết quả khảo sát của các biện pháp 97

DANH MỤC TỪ VIẾT TĂT

Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tình hình giáo dục THCS huyện Hiệp Hòa qua các năm 43 Bảng 2.2 Thực trạng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở các

trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 48 Bảng 2.3 Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học theo

định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 50 Bảng 2.4 Thực trạng thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học theo

định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 53 Bảng 2.5 Thực trạng các phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học theo

định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 55 Bảng 2.6 Thực trạng các hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 57 Bảng 2.7 Thực trạng các điều kiện tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học

theo định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 59 Bảng 2.8 Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 61 Bảng 2.9 Thực trạng quản lý mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 63 Bảng 2.10 Thực trạng quản lý nội dung, chương trình bồi dưỡng năng lực

dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 65 Bảng 2.11 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng

năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 67

Bảng 2.12 Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 69 Bảng 2.13 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy

học theo định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 71 Bảng 2.14 Thực trạng đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính phục

vụ bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 73 Bảng 2.15 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực

dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 75 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lý BD

NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 97 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp quản lý BD

NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang 98

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Xã hội loài người đang bước vào cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0), ở đó nền kinh tế tri thức lên ngôi cùng với trí tuệ nhân tạo, robot và máy thông minh Trước bối cảnh đó, đổi mới giáo dục là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu Giáo viên và đào tạo, bồi dưỡng giáo viên là vấn đề được quan tâm và có nhiều nghiên cứu đề cập đến Các nghiên cứu có thể khai thác vấn đề này dưới nhiều tiếp cận khác nhau, nhưng vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học được các nhà khoa học khẳng định, giáo viên vừa người truyền thụ kiến thức cho học sinh; vừa là người hướng dẫn cho hoạt động tích cực của học sinh, giúp các em phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề của cá nhân, gia nhập vào cuộc sống nghề nghiệp ngày càng hiện đại sau này Để giáo viên thực hiện được nhiệm vụ đó, ngành Giáo dục và mỗi nhà trường cần coi nhiệm vụ hàng đầu là bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường, đảm bảo nhà trường cung cấp nguồn nhân lực có trí tuệ, có đạo đức, có khả năng thích nghi với sự phát triển của các cuộc cách mạng công nghệ trong tương lai

Trong xu thế hội nhập sâu rộng nền kinh tế thế giới và bức tranh đa màu của toàn cầu hóa, đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 Đảng và Nhà nước xác định Giáo dục và Đào tạo luôn được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 nhấn mạnh mục tiêu cụ thể:

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ” [1]

Bên cạnh đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp

phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [32] Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [39] Ngày 04 tháng 5 năm 2017 Thủ tướng Chính phủ ra Chỉ thị 16/CT-TTg về tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, để chủ động nắm bắt cơ hội, đưa ra các giải pháp thiết thực tận dụng tối đa các lợi thế, đồng thời giảm thiểu những tác động tiêu cực của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đối với Việt Nam, một trong những giải pháp cấp thiết

được đưa ra là: “Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục

và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về STEM bên cạnh ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông” [40] Ngoài ra Thủ tướng Chính

phủ đã chỉ đạo các bộ, ngành, địa phương triển khai đồng bộ nhiều giải pháp; giao

nhiệm vụ cho Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Thúc đẩy triển khai giáo dục STEM trong

chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017-2018”

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Module có đề cập đến giáo dục STEM trong định hướng về nội dung giáo dục như sau: …Toán học, các môn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học thực hiện giáo dục STEM … Chương trình tổng thể cũng giải thích rõ thuật ngữ giáo

dục STEM: “là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng

các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể”

Trước bối cảnh Giáo dục STEM đang được quan tâm, coi trọng và ngày càng phổ biến ở Việt Nam đã đặt ra một vấn đề đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục trăn trở đó là năng lực của đội ngũ giáo viên liệu có đáp ứng được yêu cầu của phương pháp dạy học theo định hướng STEM hay không? Thực tế hiện nay, giáo viên phổ thông nói chung, giáo viên trung học cơ sở trên địa bàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang nói riêng việc nhận thức về giáo dục STEM còn hạn chế và khá mơ hồ Năng lực dạy học theo định hướng STEM gần như không có mặc dù hiện nay các tổ nhóm chuyên

môn được chủ động xây dựng các chủ đề dạy học theo hướng tích hợp, liên môn xong chất lượng hạn chế dẫn đến hiệu quả thấp, việc thực hiện dạy học theo các chủ đề tích hợp, liên môn hình thức, mang tính khiên cưỡng nên khó đạt kết quả theo yêu cầu, không tạo được hứng thú học tập, không phát huy được năng lực học sinh Tuy vấn đề cấp thiết nhưng còn mới mẻ và trống vắng trong các nghiên cứu ở bậc THCS của Việt Nam, đặc biệt là chưa được triển khai tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

Xuất phát từ những phân tích trên, với vài trò là Hiệu trưởng của một trường

THCS tác giả lựa chọn đề tài là “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang” với mong muốn góp phần quản lý tốt hơn hoạt đồng bồi

dưỡng cho GV về dạy học STEM và nâng cao chất lượng dạy học định hướng giáo dục STEM ở các trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học STEM đáp ứng Chương trình giao dục phổ thông 2018 cho GV ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

- Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV phù hợp, có tính khả thi thì sẽ nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng của GV về giáo dục STEM, giúp GV phát triển năng lực dạy học để triển khai thành công dạy học theo định hướng giáo dục STEM trong các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu về giáo dục STEM để đưa ra các đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV các trường THCS huyện Hiệp Hòa

6.2.Giới hạn về địa bàn khảo sát

Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM thuộc 26 trường THCS trên địa bàn Huyện Hiệp Hòa - Tỉnh Bắc Giang

6.3.Giới hạn về thời gian

Đề tài nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV trên địa bàn huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang trong các năm học 2020-2021 và 2021-2022

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản, các công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến STEM, Nhà trường phổ thông, năng lực dạy học, quản lý và các mô hình quản lý, về bối cảnh đổi mới giáo dục, để cung cấp cho đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát thực trạng quá trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM trong các trường THPT và mô hình quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS

- Phương pháp điều tra: Điều tra khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết kinh nghiệm, đánh giá dạy học theo định hướng giáo dục STEM của GV và các mô hình quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV hiệu quả hiện nay trong và ngoài nước để xây dựng mô hình quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

- Phương pháp chuyên gia: Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trưng cầu ý kiến về các biện pháp đề xuất quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang đánh để giá tính khả thi, hợp lý và cần thiết của các biện pháp

- Phương pháp thử nghiệm: Tổ chức thử nghiệm đánh giá giải pháp đã đề xuất

8 Cấu trúc, bố cục của luận văn

Nội dung luận văn được thể hiện ở ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định

hướng giáo dục STEM cho GV THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng

giáo dục STEM cho GV ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng

giáo dục STEM cho GV ở các trường THCS huyện Hiệp Hòa, tỉnh Tỉnh Bắc Giang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM của giáo viên

Trên cơ sở tiếp cận các nguồn tài liệu từ năm 2016 đến nay tác giả nhận thấy các nghiên cứu về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM cho GV thể hiện ở các khía cạnh:

Trong dự án thí điểm “Áp dụng phương pháp tiếp cận STEM của Anh vào bối

cảnh Việt Nam năm 2016 - 2017” của hội đồng Anh tại Việt Nam và Bộ Giáo dục và

Đào tạo của Việt Nam đã nhắm tới 15 trường THCS công lập, dân lập và trường Trung học phổ thông tại năm tỉnh miền Bắc gồm Hà Nội, Hải Dương, Nam Định, Hải Phòng và Quảng Ninh Mục tiêu của dự án là: Xây dựng năng lực, áp dụng cách tiếp cận STEM cho GV và các lãnh đạo nhà trường nhằm nâng cao thành tích học tập và năng lực thực hành của HS; Xây dựng sách giáo khoa, đổi mới sách giáo khoa và phương

pháp giảng dạy theo phương pháp STEM và phát triển tài liệu học tập STEM;Thiết kế

các hoạt động ngoại khóa STEM Tài liệu tập huấn của dự án cung cấp thông tin cơ bản về quan điểm tiếp cận STEM, hệ thống năng lực STEM cần phát triển cho GV, gợi ý cách thức triển khai STEM trong nhà trường cho lãnh đạo nhà trường

Luận án của Lê Xuân Quang (2017) với tên đề tài: “Dạy học môn Công

nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM” [31] đã cụ thể hóa được các

vấn đề sau: Cơ sở lý luận về giáo dục STEM trên các phương diện sau: Đề xuất

khái niệm, quy trình dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM; Đề xuất phương pháp luận xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong dạy học môn Công nghệ; Xây dựng các tiêu chí về một chủ đề giáo dục STEM, cấu trúc của

nhiệm vụ STEM; Đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ phổ thông dưới góc

độ giáo dục STEM; Xây dựng 03 chủ đề minh họa dạy học môn Công nghệ 8 theo định hướng giáo dục STEM góp phần đổi mới giáo dục Công nghệ phổ thông theo

định hướng phát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp ở bậc THCS sau năm 2015 và định hướng giáo dục Công nghệ sau năm 2015

Nguyễn Quang Linh (2019) tiến hành tổ chức dạy học bài “tác dụng từ, tác dụng hóa học và tác dụng sinh lý của dòng điện” vật lý 7 theo định hướng giáo dục STEM Tác giả đã nghiên cứu để đưa yếu tố giáo dục STEM vào trong bài học mà không phá vỡ hình thức dạy học bài - lớp truyền thống Hướng nghiên cứu này được trình bày tạp chí khoa học và công nghệ Đại học Thái Nguyên (trang 33 đến trang 39) Đây cũng là một hướng nghiên cứu tốt nhưng chưa triệt để về giáo dục STEM Thực hiện tập huấn GV về giáo dục STEM ở phổ thông, năm 2019 Vụ giáo dục trung học [6] đã công bố tài liệu tập huấn “Xây dựng và thực hiện các chủ đề giáo dục STEM trong trường trung học” theo chương trình phát triển giáo dục trung học 2 Ngoài việc cung cấp những vấn đề chung về giáo dục STEM thì tài liệu tập huấn nhấn mạnh năng lực phân tích liên môn, xây dựng chủ đề STEM là năng lực quan trọng mà GV cần được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng Tài liệu còn cung cấp các chủ đề minh họa cụ thể là giáo án dạy học STEM đã được thực hiện ở một số trường phổ thông

Trong năm 2017 và 2018 nhóm các tác giả Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Phước Muội, Nguyễn Anh Dũng, Ngô Trọng Tuệ

đã công bố tài liệu “Dạy học chủ đề STEM cho HS THCS và Trung học phổ thông” [27], “Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho HS THCS và trung học phổ thông” [26] Thông qua tài liệu công bố dưới dạng sách nhóm tác giả đã cung cấp cơ

sở lí luận về dạy học STEM, tập trung xây dựng các chủ đề STEM trong trường trung học Từ đó, nhấn mạnh vai trò của GV và đề cập đến yêu cầu phát triển NLDH tích hợp cho GV Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải (đồng chủ biên) cùng các tác giả Trần Minh Đức, Nguyễn Văn Hạnh, Chu Cẩm Thơ, Nguyễn Anh Thuấn, Đoàn Văn Được, Trần Bá Trình (2018) công bố tài liệu về “Giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông” [4] Tài liệu cung cấp cơ sở khoa học của giáo dục STEM; Quy trình xây dựng và tổ chức thực hiện giáo dục STEM ở trường phổ thông; Giáo dục STEM trong môn học và hoạt động giáo dục cụ thể trong các môn Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học tự nhiên, Công nghệ; Minh họa một số chủ đề giáo dục STEM Qua đó, các

tác giả cho rằng để tổ chức được giáo dục STEM trong nhà trường, GV cần có nhận

thức đúng về bản chất của giáo dục STEM, tính liên môn và yêu cầu hướng dẫn HS

vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề cụ thể Từ đó phát triển năng lực STEM cho HS Bên cạnh đó, GV phải có năng lực phân tích, chẩn đoán nhu cầu, năng lực của HS và thực hiện dạy STEM theo quy trình được gợi ý Trong đó, nhấn mạnh giai đoạn HS trải nghiệm để đối chiếu, so sánh giữa lý thuyết với thực tiễn

Ngoài ra còn có một số công trình đăng trên tạp chí đề cập đến giáo dục STEM như: Nguyễn Đức Mậu, Đinh Thị Ngoan (2019) [24] Thiết kế chủ đề “Pin chanh” (chương trình Hóa học vô cơ lớp 12) theo định hướng giáo dục STEM; Nguyễn Thanh Nga, Lê Thanh Trúc, Hoàng Phước Muội (2019) về “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “cơ sở của nhiệt động lực học” (vật lí lớp 10) theo định hướng giáo dục STEM được đăng trên tạp chí giáo dục số 445 (kì 1 tháng 1 năm 2019, trang 52 - 56); Nguyễn Đức Mậu, Dương Thị Anh Tuyết (2018) [15] “Dạy học chủ đề Axit - bazo (Hóa học 11) theo định hướng giáo dục STEM” (dẫn theo [24]); Nguyễn Cẩm Thanh (2018) [22] “Mô hình MUSIC hoạt động trải nghiệm sáng tạo kĩ thuật theo tiếp cận STEM”… [37]

1.1.2 Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên THCS

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về BD NLDH Công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin, O.A.Abdullina… [56] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực đào tạo và BD nghề nghiệp cho GV Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watson(1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963)… lại đề cập cụ thể đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho GV Ở Đại học Stanford (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã trình bày năm nhóm hoạt động kỹ thuật của người GV đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với GV [48]

Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương trình BDGV để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan Một số tác giả khác như: A.Carin, Craig A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và

đã đề xuất các biện pháp hình thành NLDH cho GV Tác giả Marzano đã đưa ra một số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những

kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS [51] Chương trình Nâng cao chất

lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers) và GV của mạng lưới Chính sách Đào tạo

GV châu Âu (ENTEP) đã nhận định người GV cần được trang bị những NL mới Đó là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn (dẫn theo [16]) Báo cáo của ENTEP trong hội

thảo tổ chức tại Brussels vào tháng 6/2005 đã thông qua bản đề cương Những nguyên

tắc chung về trình độ và năng lực GV ở Châu Âu, tập trung vào các nguyên tắc: GV

phải được trang bị nền tảng nghề nghiệp tốt; GV là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được BD để tiếp tục phát triển chuyên môn [51] Cùng với quan điểm này, ở bang Quebec (Canada), các nhà nghiên cứu đã trình bày bộ tiêu chuẩn NL GV; đặt ra vấn đề đổi mới quan niệm về đào tạo, BDGV; đề xuất thiết kế các chương trình BDGV [47] Ở Anh, Hoa Kỳ và Thái Lan CNN GV là cơ sở định hướng cho quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV, được thể hiện rõ nhất trong thực tiễn (dẫn theo [51]) Có thể thấy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung BD với những yêu cầu cụ thể Mục đích của các công trình đó là nhằm mục tiêu BD kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học… để phát triển các NLDH cần thiết cho GV

Theo Hannele Niemi và Ritva JakkuSihvonen [57], lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn trình độ GV phổ thông lên trình độ thạc sĩ và mọi GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của y ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối [54] Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức (dẫn theo [10]) quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao NL chuyên môn Chương trình BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương trình BD tại các nhà trường Cuốn sách của trung tâm Nghiên cứu

và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [55] đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới

GD sẽ không đem lại hiệu quả g nếu bản thân người giáo viên không thay đổi” Cuốn

sách cũng nêu những kinh nghiệm thực tiễn điển hình của 8 quốc gia trong BDGV, ví dụ như: phát triển những ý tưởng BD hoàn toàn mới của Đức; coi BDGV là nhiệm vụ ưu tiên của Ireland; khắc phục những rào cản do quan niệm lỗi thời, cứng nhắc trong BDGV ở Luc-xăm-bua; BDGV hướng tới sự chuẩn mực, xuất sắc và có kiểm định ở Hoa Kỳ… Tóm lại, đã có một số chính sách và công trình nghiên cứu về công tác QL BD đội ngũ GV ở tầm vĩ mô đề cập tới những vấn đề quan trọng như: quy định cụ thể việc BD là nghĩa vụ của người GV, GV phải có nhiệm vụ BD kiến thức, NL suốt đời; cần nâng chuẩn trình độ GV phổ thông Đó là những tiếp cận đúng và đang được các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và triển khai.việc điều hành công tác BD đội ngũ GV

cần chú ý đầu tiên đến việc lập kế hoạch BD

Theo V A.Xukhomlinski [42], để tổ chức hoạt động dạy và học nói chung và BDGV trong trường trung học nói riêng một cách hiệu quả, ngay trước khi bước vào năm học nhà trường phải lập kế hoạch hết sức cụ thể và chi tiết: Phân công trách nhiệm cụ thể của Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng; Xác định những công việc cụ thể của mỗi thành viên trong Ban giám hiệu; Xác định thời lượng thực hiện mỗi công việc đã được đề ra

Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc) [54], hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, GV có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá trình kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp [53] Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các GV có kinh nghiệm, có trình độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các GV mới (dẫn theo [42])

Bồi dưỡng NLDH cho GV đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Hồ Ngọc Đại [11], Nguyễn Ngọc Bảo [2], Hà Thị Đức [14], Phạm Minh Hạc [18], Trần Bá Hoành [19], Hà Thế Ngữ [29], Thái Duy Tuyên [35]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm NL và NL nghề trong quá trình đào tạo và BDGV Phạm Minh Hạc đã xác định cấu trúc NLDH bao gồm nhiều NL như: NL hiểu HS, NL chế biến tài liệu học tập, kĩ thuật DH và NL ngôn ngữ Nguyễn Đình Chỉnh đã dành hẳn một chương trong tác phẩm

thực tập sư phạm để bàn về vấn đề h nh thành và phát triển NL sư phạm, đặc biệt

chú trọng đến NLDH [18] Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Vân đã đề cập vấn đề DH môn H nh học cao cấp ở trường Đại học Sư phạm theo định hướng chuẩn bị NLDH cho sinh viên khoa toán [43]

Nguyễn Tiến Phúc (năm 2010) cho rằng để xây dựng kế hoạch BD trước tiên cần xem xét thực trạng chất lượng GV thông qua việc khảo sát theo các tiêu chí của CNN, nhu cầu BD của GV, xác định thứ tự ưu tiên các nội dung để BD cho GV theo từng năm học Tác giả cũng đã chỉ rõ trong kế hoạch BD cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, sắp xếp tổ chức, xác định nguồn lực, đội ngũ giảng viên, QL giám sát đánh giá Từ đó, mỗi GV sẽ có ý thức xây dựng kế hoạch BD cho bản thân để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động BD, đáp ứng yêu cầu của CNN GV [26] Hoàng Quốc Vinh (2011) cho rằng những căn cứ để xây dựng kế hoạch BDGV phải dựa vào các chỉ thị, kế hoạch BD của cơ quan cấp tỉnh và kế hoạch đào tạo, BD của cơ quan QLGD cấp trên và ngân sách mà cấp trên dành cho công tác đào tạo BD [30]

Các tác giả Lục Thị Nga (2005) [28], Phạm Văn Giáp (2011) [17]… đã đề xuất thực hiện đồng bộ một số biện pháp QL BD nghiệp vụ cho GV như: Xây dựng cơ chế QL chỉ đạo; QL tốt việc tự BD của GV; đề ra chuẩn định mức cho GV phấn đấu; nâng cao chất lượng hoạt động các TCM; kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động BD Vấn đề QL công tác BD đội ngũ GV ở tiểu học gắn với đặc thù địa phương được Dương Văn Đức nghiên cứu ở tỉnh Bắc Giang; Cao Thị Thanh Xuân nghiên cứu ở tỉnh Kon Tum, Nguyễn Thị Nguyệt Quế nghiên cứu ở tỉnh Quảng Ninh…

1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên theo định hướng giáo dục STEM

Trong các công trình nghiên cứu khoa học những năm gần đây cũng đã có những nghiên cứu liên quan đến vấn đề này như luận văn của tác giả Bùi Thanh Bình

(2008) với “Biện pháp quản lý hoạt động dạy của Hiệu trưởng ở trường Trung học phổ thông Hải An - Hải Phòng trong giai đoạn hiện nay” [5]; hay đề tài “Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên trường Trung học phổ thông Hải An thành phố Hải Phòng đáp ứng chuẩn nghề nghiệp” của Vũ Văn Huy (2011) [20];

đề tài: “Một số giải pháp nâng cao năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên trường

THCS Khánh Bình đến năm 2015” của tác giả Nguyễn Long Giao [16]

Đặng Thành Hưng (2013) đã nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên dựa trên tiếp cận năng lực và tiếp cận năng lực theo hướng chuẩn hóa trong giáo dục dạy học, trên cơ sở đó đề ra những yêu cầu đối với giáo viên trong hoạt động dạy học, giáo dục và vấn đề bồi dưỡng, tự hoàn thiện của giáo viên [21]

Đỗ Thị Bích Loan (2014) đã nghiên cứu về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng giáo viên, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV và CBQL là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm Bộ GD&ĐT tổ chức các lớp tập huấn ở Trung ương để bồi dưỡng cho Hiệu trưởng, Hiệu phố, giáo viên tư vấn các bộ môn Tùy theo thực tế của từng đơn vị, từng cá nhân mà cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau trong phạm vi theo yêu cầu nhất định Mỗi cơ sở giáo dục từ 3-5 giáo viên đào tạo một lần theo chuyên môn mới và tập trung nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học [23]

Đỗ Thị Định (2015) với đề tài “Quản lý bồi dưỡng năng lực cho tổ trưởng

chuyên môn ở trường THPT Cổ Loa, huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội” [12], đã hệ

thống hóa cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực cho tổ trưởng chuyên môn ở trường THPT; từ đó đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực cho tổ trưởng chuyên môn ở trường THPT Cổ Loa, huyện Đông Anh, thành phố Hà Nội và đề xuất được 5 biện pháp có tính khả thi và tính cần thiết

Trần Thị Hải Yến (2015) với luận án “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp”, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội [45] Tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực dạy học, chuẩn nghề nghiệp, năng lực dạy học của giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp Từ lý luận quan trọng này tác giả đã vận dụng phân tích và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp, đề xuất 6 biện pháp có tính cần thiết và khả thi có thể áp dụng trong thực tiễn

Tác giả Chu Văn Thái (2018), luận văn thạc sĩ “Quản lý bồi dưỡng năng lực

dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên trường Trung học Phổ thông tỉnh Bắc

Kạn” [36] Tác giả đã chỉ ra một số khái niệm về năng lực dạy học và năng lực dạy

học của GV; bồi dưỡng năng lực dạy học; quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên THPT Nội dung đánh giá thực trạng tại địa bàn tỉnh Bắc Kạn bao gồm: vai trò của hiệu trưởng trường THPT trong bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên dạy môn giáo dục công dân; mục tiêu quản lý bồi dưỡng; quản lý nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên; quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên Phân tích, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên trường Trung học Phổ thông tỉnh Bắc Kạn, chỉ ra ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của hạn chế từ đó đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn giáo dục công dân cho giáo viên trường Trung học Phổ thông tỉnh Bắc Kạn

Tác giả Nông Thúy Bền (2019) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực

dạy học các môn tự chọn ở các trường trung học phổ thông huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng” [3], đã đánh giá thực trạng công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

các môn tự chọn ở các trường trung học phổ thông huyện Hà Quảng thông qua các nội dung như quản lý việc thực hiện mục tiêu bồi dưỡng; quản lý thực hiện kế hoạch, chương trình, nội dung bồi dưỡng; quản lý hình thức tổ chức bồi dưỡng; quản lý các điều kiện phục vụ bồi dưỡng; quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng Từ đó tác giả đề xuất 5 biện pháp cho Hiệu trưởng trường THPT huyện Hà Quảng, tỉnh Cao Bằng

Vũ Anh Tuấn (2020) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

cho giáo viên tại các trường trung học cơ sở thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới” [34] và Hoàng Văn Triệu (2020)

nghiên cứu về “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở ở

huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” [41],

cả hai tác giả đã có nội dung nghiên cứu khá tương đồng về mặt lý luận đó là hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại các trường trung học cơ sở Các tác giả đã phân tích thực trạng và đề xuất được các biện pháp cho hiệu trưởng trường THCS tại địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu của Phạm Đức Thịnh (2020) với đề tài “Quản lý bồi dưỡng năng

lực dạy học theo định hướng giáo dục Stem cho giáo viên các trường Trung học phổ thông tỉnh Hà Giang nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [38] đã hệ thống cơ sở

lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục Stem cho giáo viên các trường THPT và đánh giá thực trạng, đề xuất giải pháp cho hiệu trưởng các trường THPT tỉnh Hà Giang

Bùi Văn Tiến (2020) với nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

môn vật lý theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo viên ở các trường trung học phổ thông huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai” [33] đã hệ thống cơ sở lý luận về

quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn vật lý theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo viên ở các trường THPT, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học môn vật lý theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho giáo viên ở các trường trung học phổ thông huyện Bảo Yên và đề xuất các biện pháp cho hiệu trưởng

Nguyễn Đăng Nam (2020) trong nghiên cứu “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang” [25] đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý bồi

dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường THCS; từ đó đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên dạy môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở huyện Lục Nam và đề xuất các biện pháp quản lý cho hiệu trưởng

Qua tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan trước đây, chúng tôi thấy rằng hầu hết các tác giả đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV hoặc bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV phụ trách một số môn học, bồi dưỡng năng lực dạy học Song các nghiên cứu trước đây cũng cho thấy trong việc bồi dưỡng các năng lực dạy học còn có nhiều vấn đề cụ thể chưa được giải quyết, nhất là dạy học theo định hướng giáo dục STEM Tuy vậy, nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp nhiều kinh nghiệm quí báu về bồi dưỡng và QL bồi dưỡng năng lực dạy học Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận văn Do vậy mà luận văn

“Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở huyện Hiệp Hòa, tỉnh Bắc Giang” có ý nghĩa cả

về lý luận và thực tiễn

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Năng lực dạy học

Trong các nghiên cứu rất khó để có thể tìm ra được một định nghĩa chung, cụ thể về năng lực bởi dưới cách tiếp cận khác nhau các tác giả sẽ đưa ra những quan điểm khác nhau Có ba hướng đề cập chính:

(1) Các nhà tâm lý học, các tác giả như A Binet, X.L.Rubin sáng tạo, Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Thành Hưng, Phan Anh Tài thường sử dụng coi năng lực đơn thuần là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, là tập hợp các thuộc tính hay phẩm chất của cá nhân, kết quả cuối cùng là hoàn thành tốt được một dạng hoạt động nhất định

(2) Các tác giả Winterton, Hager & Gonczi, McClelland, Howard Gardner, F.E.Weinert, Denys Tremblay, Trần Thị Thu Huệ, Weitnert, Phan Khắc Nghệ coi năng lực được thể hiện thông qua hoạt động; là sự kết hợp/tập hợp những kiến thức, kĩ năng học được hoặc sẵn có, là khả năng hành động, là khả năng đáp ứng các yêu cầu phức hợp… kết quả cuối cùng là giải quyết được những vấn đề cụ thể

(3) Các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Từ Đức Thảo, Nguyễn Thị Thanh Trà, Nguyễn Thu Hà… vừa coi năng lực là thuộc tính tâm lý phức hợp, vừa coi năng lực là điểm hội tụ của nhiều yều tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, trách nhiệm… Kết quả cuối cùng là hoàn thành tốt hoạt động hay giải quyết được vấn đề

NLDH là là một bộ phận trong năng lực nghề nghiệp của GV, là năng lực cơ bản nhất trong cấu trúc năng lực sư phạm của GV để đảm bảo GV thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học

Như vậy theo chúng tôi: Năng lực dạy học là hành động thực hiện hoạt động

dạy học dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, các giá trị bản thân vận dụng vào các điều kiện dạy học khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong quá trình dạy học hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảng thực và được đánh giá thông qua kết quả dạy học

1.2.2 Giáo dục Stem

STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học) [52]

Hiện nay có ba cách hiểu chính về giáo dục STEM:

- Thứ nhất, Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là quan tâm đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học Đây cũng là quan niệm về giáo dục STEM của Bộ giáo dục Mỹ “Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học” [50]

- Thứ hai, Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là tích hợp (liên ngành) của 4 lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học, tác giả Tsupros định nghĩa “Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới” (dẫn theo [48])

Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là tích hợp (liên ngành) từ 2 lĩnh vực về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên Theo quan niệm này, tác giả Sanders định nghĩa “Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học tập giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa một chủ đề STEM và một hoặc nhiều môn học khác trong nhà trường” [43]

- Thứ ba, giáo dục STEM được quan niệm STEM là chương trình đào tạo dựa trên ý tưởng giảng dạy cho HS bốn lĩnh vực cụ thể (Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học) trong một liên ngành và phương pháp tiếp cận ứng dụng Thay vì dạy bốn lĩnh vực này theo những môn học tách biệt và rời rạc, STEM tổng hợp chúng thành một mô hình học tập liền mạch dựa trên các ứng dụng thực tế (dẫn theo [52]) Lê Xuân Quang [31] đã phân tích nội hàm các môn học theo định nghĩa của STEM và liên hệ với chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam chỉ ra nội dung giáo dục STEM sẽ bao hàm nội dung của các môn học là Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học và Toán

Như vậy qua tổng quan tác giả hiểu: Giáo dục STEM là một cách thức tác động nâng cao chất lượng học tập cho người học bằng việc kết hợp kiến thức giữa ít nhất hai trong các môn học Toán học, Vật lý, Sinh học, Hóa học, Công nghệ, Tin học để giải quyết được một vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể

1.2.3 Năng lực dạy học

NLDH là là một bộ phận trong năng lực nghề nghiệp của GV, là năng lực cơ bản nhất trong cấu trúc năng lực sư phạm của GV để đảm bảo GV thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học NLDH là một hệ thống gồm các năng lực thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau được cụ thể hóa bằng sơ đồ hình 1.1 sau:

Hình 1.1 Sơ đồ hệ thống năng lực dạy học của giáo viên

[1] Năng lực chuẩn bị thiết kế bài học:

Năng lực này thể hiện GV xác định được khả năng nắm vững những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần có liên quan đến bài học ở HS (để lựa chọn hoạt động học trong bước sau) Nhờ có năng lực này, người GV dễ dàng xác định được kỹ năng kỹ xảo cần huấn luyện trong bài; Phân tích đặc điểm hoạt động của lớp học để có phương án tổ chức lớp; Phân tích các điều kiện thực hành hiện có để chuẩn bị phương án tổ chức lớp học hợp lý; Xác định những hạt nhân cho mỗi nhóm và cách tổ chức nhóm (nếu có thảo luận hoặc làm việc nhóm) Vì vậy, biểu hiện trước hết của năng lực hiểu biết đối tượng là ở chỗ, người GV biết xác định được khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của HS, từ đó xác định mức độ, khối lượng kiến thức, kỹ năng mới cần giúp HS lĩnh hội

Năng lực thiết kế bài học bao gồm các thành tố:

+ Năng lực viết mục tiêu dạy học: Trong thực tế, có nhiều giáo viên rất muốn dạy thật tốt, nhưng do họ không có ý tưởng rõ ràng về cái đích cuối cùng phải đạt được sau bài dạy nên đến cuối buổi học, có nhiều học sinh thực hiện được, có một số học sinh thì không, điểu này chính là phụ thuộc vào năng lực viết mục tiêu bài học của họ Mục tiêu dạy học là tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải làm được sau bài học

+ Năng lực xác định hoạt động dạy học: Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất với nhau trong cùng một quá trình và không hoạt động nào thay thế cho hoạt động nào Hoạt động của người GV không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cực của người học Năng lực này thể hiện ở việc xác định được những hoạt động của người học trong buổi học đồng nghĩa với xác định phương pháp dạy học

+ Một số năng lực khác: Năng lực thu thập tài liệu; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế bài học điện tử; Năng lực chuẩn bị đồ dùng, thiết bị dạy học; Năng lực thiết kế, chế tạo đồ dùng dạy học đơn giản v.v

[2] Năng lực tiến hành dạy học

+ Năng lực sử dụng các phương pháp dạy học Mỗi một phương pháp dạy học, dù truyền thống hay hiện đại, đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế

dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người dạy Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng, là tối ưu nhất trong dạy học Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó Điều quan trọng của năng lực này là người dạy biết khai thác, vận dụng, sử dụng một cách tối ưu, hiệu quả các phương pháp trong điều kiện có thể Phương pháp dạy học truyền thống phải được kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại để phát huy tính tích cực của người học

Như vậy, năng lực này đòi hỏi GV phải biết vận dụng phương pháp dạy học một cách sáng tạo vào các nội dung bài giảng cụ thể

+ Năng lực sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị thực hành

GV phải có năng lực sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học, biết đưa mô hình, học cụ cho người học quan sát đúng lúc, để tập trung sự chú ý của người học Nếu khai thác được các phương tiện dạy học, thiết bị thực hành sẽ giúp cho người học tiếp cận với thực tế, GV đỡ vất vả trong giờ lên lớp, giờ giảng sẽ trở nên hấp dẫn, người học chú ý vào nội dung bài giảng, hiệu quả giờ giảng sẽ tăng lên rõ rệt

Nguyên tắc chung khi khai thác và sử dụng phương tiện dạy học đó là: Đảm bảo phục vụ thiết thực cho bài giảng; Sử dụng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS; Sử dụng đúng lúc, đúng cách, đủ cường độ; Đảm bảo các quy tắc điều khiển và vận hành; Sử dụng phải an toàn

+ Năng lực trình diễn kỹ năng (thao tác mẫu) bao gồm: Bước 1: Chuẩn bị hành động cần làm mẫu

Bước 2: Biểu diễn hành động (hay động tác) mẫu Bước 3: Đánh giá kết quả biểu diễn

+ Năng lực tổ chức học tập theo nhóm:

Năng lực chuẩn bị: Đòi hỏi GV phải có có khả năng chuẩn bị nội dung, về phương pháp dạy học, chuẩn bị tài liệu, phương tiện, thiết bị luyện tập, vị trí luyện tập v.v… để đảm bảo cho hoạt động nhóm được thực hiện có hiệu quả

Năng lực tổ chức, quản lý: Đòi hỏi GV phải biết thủ thuật chia nhóm theo yêu cầu của bài học và mục đích dạy học của mình Theo dõi hoạt động của các nhóm (ghi biên bản, ghi chép, theo dõi,…), gợi ý kịp thời các vướng mắc của các nhóm,…

+ Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ: là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ Năng lực này đòi hỏi GV phải chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu đạt, cụ thể:

Về nội dung: Ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả, trìnhbày phải chính xác, cô đọng, súc tích Lời nói phải phản ánh được tính kế tục, đảm bảo thông tin logic

Về hình thức: Ngôn ngữ giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm Hình thức trình bày sao cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn người học

+ Năng lực xử lý tình huống sư phạm

Trong thực tế dạy học có rất nhiều loại tình huống sư phạm xảy ra như: Các tình huống về kiến thức, kỹ năng

Các tình huống về tư thế, tác phong, trang phục của GV như GV Các tình huống về cách ứng xử của HS

Hoạt động dạy học và giáo dục luôn diễn ra hết sức phức tạp, đa dạng, vì vậy đòi hỏi người GV phải có năng lực kiểm soát, quản lý, dự kiến và giải quyết tốt các tình huống sư phạm nảy sinh, đáp ứng được yêu cầu của dạy học và giữ được uy tín cho GV

[3] Năng lực kiểm tra, đánh giá dạy học:

Năng lực này đòi hỏi việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan, công bằng và chuẩn xác Làm được như thế thì uy tín của người GV sẽ được tăng lên, tạo ra được niềm tin của người học

Ngoài việc đánh giá kết quả học tập của HS người GV phải biết tự đánh giá những thành công, hạn chế của từng bài giảng để có biện pháp khắc phục Để đánh giá kết quả học tập của người học được khách quan, công bằng và chuẩn xác, đòi hỏi GV phải có năng lực biên soạn công cụ đánh giá, năng lực sử dụng các công cụ đánh giá, năng lực phân tích các minh chứng đánh giá, vận dụng thành thạo và linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận NLTH

[4] Năng lực quản lý dạy học

Thể hiện ở việc người GV phải biết thu thập thông tin để lập các kế hoạch, lịch trình, thời gian biểu cho cho hoạt động dạy học (lập kế hoạch); biết huy động, phân phối, tổ chức các nguồn lực, quản lý lớp học để thực hiện tốt các hoạt động dạy học (tổ chức thực hiện); hướng dẫn, điều hành công việc học tập trong lớp, nhóm, đảm bảo tiến trình và thời gian dạy học để việc dạy học đạt mục tiêu dạy học đã đề ra (chỉ đạo, điều khiển) Mặt khác, phải biết tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm cho việc dạy học của mình

1.2.4 Năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Dạy học theo định hướng giáo dục STEM là quan điểm tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực STEM cho HS trên cơ sở tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể

Đặc điểm của dạy học theo định hướng giáo dục STEM đặt ra mấy vấn đề: (1) Mục tiêu phát triển năng lực STEM cho HS, nhấn mạnh năng lực vận dụng, giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo (2) Tính tích hợp liên môn trong dạy học; (3) Lĩnh vực liên môn được quan tâm các môn học Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học ở nhà trường phổ thông để giải quyết được một vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể; (4) Người học phải được hoạt động và hoạt động trải nghiệm liên tục Những yêu cầu đó đặt ra những vấn đề về NLDH của GV để tổ chức dạy học theo thành công

Theo quan điểm của nhiều nghiên cứu hiện nay, Giáo dục STEM có thể được dạy trong một môn học duy nhất, trong nhiều môn học hay nhiều môn phối hợp cụ thể:

- Ở môn học duy nhất GV có thể phân chia thời gian để HS tham gia các hoạt động: thiết lập vấn đề; tìm kiếm các giải pháp hay cách thức để giải quyết vấn đề; thu thập thông tin, bằng chứng và cuối cùng là tổng kết, rút ra các kiến thức

- Ở nhiều môn học: Chủ đề STEM dạng này bao trùm nhiều hơn một môn học Về bản chất, các môn học sử dụng chung một vấn đề, một bối cảnh Các GV dạy mỗi môn học khác nhau sẽ dạy chủ đề STEM như cách dạy chủ đề STEM trong một môn học duy nhất nhưng theo góc độ riêng của môn mình Ví dụ như về chủ đề “Chất lượng nguồn nước”, GV môn Hoá học sẽ cho HS tìm hiểu dưới góc độ nghiên cứu về độ pH

trong nước trong khi đó GV môn Sinh học dạy HS theo định hướng STEM tập trung vào nghiên cứu loài sinh vật trong nguồn nước đó và ảnh hưởng đến chất lượng nguồn nước như thế nào hay GV môn Địa lí có thể hướng dẫn HS tìm hiểu ở góc độ là nguồn nước bắt đầu từ đâu, cấu tạo địa chất có ảnh hưởng như thế nào tới nguồn nước…

- Ở nhiều môn phối hợp: Chủ đề STEM dạng này khá phức tạp, nó có sự liên kết kiến thức giữa các môn rất chặt chẽ Các môn học vẫn tiếp cận chủ đề theo góc độ kiến thức chuyên môn riêng của mình Nhưng những nội dung được giải quyết trong môn học trước sẽ là tiền đề nối tiếp để dạy ở môn học sau Các môn học phải được phối hợp với nhau để dạy những nội dung có tính chất gối nhau Như trên đã đề cập, mô hình này đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các môn học đảm bảo cho những gì HS được học ở môn này sẽ là tiền đề, điều kiện về kiến thức, kĩ năng để các em có thể học được ở môn tiếp theo Thứ hai nó đòi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng giữa các GV phụ trách các môn học, bất kì một sự thay đổi nào về kiến thức, về thời gian… cũng làm hưởng đến mô hình

Năng lực thành phần của năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM gồm: + Xây dựng mục tiêu giáo dục STEM trong dạy học

+ Xác định, lựa chọn chủ đề STEM phù hợp trong dạy học + Thiết kế chủ đề STEM trong dạy học

+ Lập kế hoạch dạy học bài học theo định hướng giáo dục STEM + Sử dụng phương pháp, hình thức dạy học theo định hướng STEM + Tư vấn HS học tập theo hướng giáo dục STEM

+ Quản lý hoạt động học và xây dựng môi trường học tập phát triển năng lực STEM + Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng STEM

+ Đánh giá cải tiến hoạt động giảng dạy theo định hướng STEM

Như vậy theo chúng tôi: NLDH theo định hướng giáo dục STEM là khả năng

GV tổ chức dạy học đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển năng lực cho HS theo định hướng giáo dục STEM

1.2.5 Bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Tổ chức UNESCO [53] đã nêu ra quan niệm về BD rất cụ thể Đó là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao NL, trình độ, phẩm chất của

người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã có một trình độ NL chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó

Trần Kiểm [22]: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.”

Theo Nguyễn Minh Đường [15], BD có thể coi là quá trình cập nhật hóa kiến thức do còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kĩ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ

Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc [8]: “Quản lý là sự tác động có chủ

đích của chủ thể quản lý đến đối quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức”

Trên thế giới người ta quan niệm BD là quá trình đào tạo nối tiếp, thể hiện quá trình đào tạo liên tục trước và trong khi làm việc Vì vậy cũng như đào tạo, có nhiều cách tiếp cận quá trình BD và mỗi cách tiếp cận có những mô hình BD khác nhau và có những quan niệm về BD khác nhau

Tiếp cận từ góc độ bản thân người được BD (chủ thể BD) thì trong quá trình BD chủ thể được BD thông qua người khác nhưng cũng có khi chủ thể tự BD

Từ các luận điểm nêu trên, tác giả sử dụng khái niệm: Bồi dưỡng chính là quá

trình bổ sung năng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho người lao động đã qua đào tạo để đáp ứng được nhiệm vụ được giao trước yêu cầu mới

Như vậy: Bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM là quá trình bổ

sung, nâng cao chuyên môn về năng lực tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho GV một cách khoa học, cụ thể, bài bản và có kết quả

Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Quản lý là quá trình thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối nguồn lực tài chính và kĩ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát

và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra

Như vậy: Quản lý bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM là hoạt

động tác động có mục đích của người quản lý đến quá trình bổ sung, nâng cao chuyên môn của GV về quá trình thiết kế giáo án dạy học có thể kết hợp kiến thức ít nhất hai trong số các môn học Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học ở nhà trường phổ thông để giải quyết được một vấn đề thực tiễn trong bối cảnh giáo dục phổ thông theo định hướng giáo dục STEM

1.3 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên trung học cơ sở

1.3.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Mục tiêu bồi dưỡng NLDH cho GV là sau mỗi khóa bồi dưỡng GV phải có được cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ ở mức độ cao hơn, cụ thể về mặt kiến thức tăng thêm trí tuệ về lĩnh vực/ nội dung gì? Về mặt kĩ năng hình thành được các kĩ năng thuộc hoạt động gì? Về mặt thái độ có thể thay đổi cảm xúc, thái độ, giá trị đạo đức như thế nào?

Mục tiêu bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM là:

Về kiến thức: Nhận thức được một số vấn đề chung cơ bản về giáo dục STEM như: Khái niệm STEM; Giáo dục STEM; Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM; Dạy học các môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM; Tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM và nghiên cứu khoa học…

Về kỹ năng: Lập được kế hoạch bài học (giáo án) và thực hiện bài học STEM; Đánh giá được kết quả đạt được khi thực hiện dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Về thái độ: Nhìn nhận đúng đắn về dạy học theo định hướng giáo dục STEM; lan tỏa hiệu quả dạy học theo định hướng giáo dục STEM

1.3.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM NLDH cho GV được hình thành và phát triển trong thời gian đào tạo tại các

trường Sư phạm và tiếp tục được phát triển thông qua quá trình rèn luyện, bồi dưỡng theo những nội dung xác định Nội dung bồi dưỡng NLDH có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng giảng dạy, phải thể hiện được tính toàn diện trong quá trình thực hiện mục tiêu bồi dưỡng, cụ thể là năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, năng lực triển

khai các hoạt động dạy học, năng lực kiểm tra, đánh giá điều chỉnh quá trình dạy học Hoạt động dạy học không thuần túy chỉ là việc soạn giáo án, giảng dạy trên lớp mà là thực hiện giảng dạy trên lớp với đối tượng cụ thể theo kế hoạch, chương trình qui định với vô vàn tình huống có thể xảy ra trong điều kiện môi trường luôn thay đổi

Bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM gặp khó khăn khi nội dung

này mới được tiếp cận ở Việt Nam khoảng ba năm trở lại đây do vậy GV chưa được đào tạo tại các trường sư phạm Chính vì vậy, bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM vừa cung cấp cho GV hệ thống kiến thức mới liên quan về giáo dục STEM, cách thiết kế kế hoạch bài học theo định hướng giáo dục STEM, tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM, đánh giá quá trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM và vừa kế thừa từ những NLDH đã có của người GV Nội dung bồi dưỡng NLDH theo định hướng giáo dục STEM được đề xuất gồm:

* Bồi dưỡng về giáo dục STEM: - Khái niệm STEM

- Giáo dục STEM

+ Dạy học các môn học theo phương thức giáo dục STEM + Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học kĩ thuật + Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM

- Vai trò và ý nghĩa của giáo dục STEM

* Bồi dưỡng về kỹ năng lựa chọn, xây dựng chủ đề STEM - Xác định các năng lực STEM cụ thể cần phát triển ở HS - Xác định và lựa chọn chủ đề STEM, đặt tên cho chủ đề - Thiết kế chủ đề STEM

* Lập kế hoạch dạy học bài học định hướng giáo dục STEM - Quy trình lập kế hoạch, xây dựng bài học STEM

- Xác định, phối hợp các yếu tố giảng dạy của bài học STEM - Hệ thống các hoạt động của HS

- Tiêu chí đánh giá trong bài học STEM

* Bồi dưỡng về tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM - Kĩ năng định hướng chủ đề và công việc của HS

- Kĩ năng hướng dẫn, kích lệ, kiểm soát hoạt động của HS - Kĩ năng sử dụng các đồ dùng dạy học có trong bài học STEM

* Bồi dưỡng về đánh giá quá trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM - Tiêu chí đánh giá bài học STEM

- Các bước phân tích hoạt động học của HS - Thu thập hồ sơ và đưa ra kết quả đánh giá

1.3.3 Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM Phương pháp bồi dưỡng NLDH định hướng giáo dục STEM cho GV phải

được lựa chọn theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Các phương phápbồi dưỡng phải phù hợp với phương pháp học tập người lớn, chú ý khai thác kinh nghiệm cho GV Có thể kế ra một số phương pháp như:

- Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề: Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng

năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM vừa là một phương pháp dạy học vừa là một hình thức tổ chức dạy học Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên với tư cách là một phương pháp vì đó là cách thức trình bày bằng lời một khối lượng lớn tài liệu học tập có dung lượng tri thức tương đối lớn, khái quát và có hệ thống

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề: Đây là phương pháp báo cáo viên nêu các

vấn đề cần bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM, giáo viên tự nhận thức cần phải giải quyết các vấn đề đặt ra, tích cực tham gia vào quá trình bồi dưỡng để giải quyết và thực hiện các nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM

- Phương pháp thảo luận, làm việc nhóm: Phương pháp thảo luận là phương

pháp được áp dụng hiệu quả trong quá trình bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên THCS, sử dụng phương pháp này là chia số giáo viên theo từng nhóm thảo luận về nội dung nào đó về chuyên môn các môn STEM hoặc nghiệp vụ sư phạm dạy các môn STEM cần thiết phải trao đổi và đi đến kết quả Phát triển môi trường để giáo viên học hỏi lẫn nhau, phát huy trí tuệ tập thể trong thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng

- Phương pháp dạy học theo dự án: giảng viên thiết kế nội dung bồi dưỡng

năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM dưới dạng các dự án học tập tổ

chức cho giáo viên tham gia giải quyết các nhiệm vụ của dự án đề ra qua đó phát triển năng lực dạy học cho giáo viên

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Giảng viên có thể lựa chọn những vấn

đề hoặc những bài học thuộc nội dung giáo dục STEM trong chương ở trường THCS cần đổi mới, tổ chức cho giáo viên seminar nghiên cứu vấn đề hoặc nghiên cứu bài học qua đó giúp giáo viên hoàn thiện năng lực dạy học

- Phương pháp thực hành chuyên môn: Trong hoạt động bồi dưỡng năng lực

dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên, báo cáo viên có thể tổ chức hoạt động thực hành cho giáo viên như: lập kế hoạch dạy học; Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực, Thiết kế bài học theo hướng trải nghiệm… đây là hình thức giúp giáo viên học thông qua làm

- Phương pháp làm mẫu bắt chước: Báo cáo viên có thể thiết kế mẫu bài giảng

các môn STEM, tổ chức dạy mẫu hoặc đánh giá kết quả bài học để giáo viên học tập, làm theo

- Phương pháp tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu: Trong hoạt động bồi dưỡng năng

lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho giáo viên phải lấy tự học tập, tự bồi dưỡng của giáo viên làm chủ yếu, song phải kết hợp tự học của cá nhân với học tập, hợp tác với đồng nghiệp trong thực hành chuyên môn

1.3.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Việc bồi dưỡng NLDH cho GV cần đa dạng để giúp mọi GV tiếp cận tốt với hoạt động BD Có thể kể đến các hình thức sau:

* Sinh hoạt chuyên môn tại TCM: SHCM là cách thức hiệu quả để bồi đắp

kiến thức và phương pháp DH cho GV, xây dựng tinh thần đồng đội và thói quen làm việc theo nhóm của TCM, cùng nhau hướng đến mục tiêu đã định

- Dự giờ đồng nghiệp, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy: Việc dự giờ là một khâu quan trọng của đổi mới SHCM, là cơ sở để GV có cách nhìn mới, nhận ra các vấn đề liên quan đến công việc của bản thân và của đồng nghiệp Trong việc dự giờ, không nên coi trọng đến việc đánh giá xếp loại GV mà cần xác định đó là một giờ dạy để các thành viên được học tập, là cơ hội để phát triển chuyên môn cho tất cả GV Người dự cần hiểu và thông cảm với các khó khăn của người dạy, đặt mình vào

vị trí của người dạy để phát hiện những hạn chế trong việc học của HS và tìm cách giải quyết Việc thảo luận, chia sẻ ý kiến sau khi dự giờ đặc biệt quan trọng, là công việc có ý nghĩa nhất trong SHCM, là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của SHCM Trong trao đổi, mọi người phải lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của nhau trên tinh thần cộng tác và xây dựng Những buổi sinh hoạt như vậy sẽ thực sự có hiệu quả đối với việc BD cho GV

- Tham gia thao giảng:Trong một năm học, các nhà trường thường tổ chức các đợt thao giảng theo kế hoạch đầu năm hoặc gắn liền với những hoạt động có ý nghĩa kỷ niệm Việc tổ chức thao giảng cấp TCM, cấp trường, thao giảng cụm và hội giảng các cấp được tổ chức nhằm tìm tòi phát hiện kinh nghiệm sáng tạo của đội ngũ GV Các bài thao giảng sẽ được các GV đầu tư công sức và thời gian GV sẽ phải tìm hiểu sâu, rộng các vấn đề liên quan đến bài dạy, dự kiến các tình huống có vấn đề và cách giải quyết vấn đề trong giờ dạy; dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan nào là phù hợp GV cũng phải quyết định sử dụng các phương pháp DH và các phương tiện DH để đạt hiệu quả cao, tìm biện pháp để khắc phục được sự chênh lệch về trình độ của các HS trong lớp, đảm bảo tất cả các HS sau mỗi bài học đều đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng, thúc đẩy quá trình h nh thành các kỹ năng khác nhau ở HS Sau mỗi tiết thao giảng GV lại được đồng nghiệp góp ý chia sẻ để hoàn thiện bản thân

* Tự học, tự bồi dưỡng: là hình thức cơ bản, quan trọng đối với giáo viên

nhằm giúp giáo viên tự hoàn thiện năng lực dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THCS Việc tự bồi dưỡng NLDH sẽ giúp GV chủ động tìm kiếm nội dung cần thiết để BD cho phù hợp để nâng cao NLDH của bản thân, nâng cao chất lượng của quá trình DH theo định hướng STEM

* Hỗ trợ sinh hoạt chuyên môn và tự học: Việc BD bằng tự học cho GV cần

kết hợp với các sinh hoạt tập thể về chuyên môn, nghiệp vụ tại TCM của nhà trường Hình thức này đòi hỏi TCM của nhà trường phải xác định các chủ đề sinh hoạt và có kế hoạch rõ ràng, theo đó định hướng để các GV chủ động lựa chọn nội dung, đăng ký các chủ đề chuyên môn để chuẩn bị báo cáo trước tổ theo kế hoạch TCM tạo môi trường sinh hoạt dân chủ để các thành viên có cơ hội trao đổi, chia sẻ với nhau về các nội dung chuyên môn phù hợp