Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện tủa chùa, tỉnh điện biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÒ THANH PHƯƠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TỦA CHÙA, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TR

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÒ THANH PHƯƠNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TỦA CHÙA, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÒ THANH PHƯƠNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TỦA CHÙA, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG 2018

NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Hải

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Lò Thanh Phương

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn Tôi xin

bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Xuân Hải, người đã tận tâm,

trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và quá trình nghiên cứu luận văn Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ QLGD K29

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết, hữu ích để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số thiếu sót Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Lò Thanh Phương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Năng lực dạy học và bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học 7

1.1.2 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục 14

1.2.2 Bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng 16

1.2.3 Năng lực và năng lực dạy học của giáo viên tiểu học 18

1.2.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học 21

1.3 Các vấn đề lý luận cơ bản về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 21 1.3.1 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và những yêu cầu đặt ra đối với bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học 21 1.3.2 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 28 1.3.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 28 1.3.4 Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học 30 1.3.5 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 31 1.3.6 Các điều kiện thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 32 1.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học ở trường tiểu học 33 1.4.1 Phân cấp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 33 1.4.2 Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 34 1.4.3 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 34 1.4.4 Tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 37 1.4.5 Kiểm tra, đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi đối với bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 39 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 41

1.5.1 Chính sách đối với giáo viên tiểu học đang thực hiện chương trình

giáo dục phổ thông 2018 42

1.5.2 Đội ngũ báo cáo viên bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 42

1.5.3 Tài liệu hướng dẫn đảm bảo cho tự học, tự bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên tiểu học 42

1.5.4 Các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 42

Kết luận chương 1 44

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TỦA CHÙA, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 46

2.1 Khái quát đặc điểm địa lí, kinh tế - xã hội, giáo dục tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên 46

2.1.1 Địa lý, dân số và kinh tế - xã hội huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên 46

2.1.2 Giáo dục tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên 47

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 50

2.2.1 Mục đích khảo sát 50

2.2.2 Nội dung và công cụ khảo sát 50

2.2.3 Địa bàn và khách thể khảo sát 50

2.2.4 Cách tiến hành khảo sát 51

2.2.5 Xử lý số liệu khảo sát 51

2.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình GDPT 2018 52

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên ở các trường tiểu học về bồi dưỡng năng lực dạy học đáp ứng chương trình GDPT 2018 52

2.3.2 Thực trạng năng lực dạy học của giáo viên ở các trường tiểu học huyện

Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 54

2.3.3 Thực trạng mức độ đạt được về mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên 57

2.3.5 Thực trạng phương pháp và hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình GDPT 2018 63

2.3.6 Thực trạng các điều kiện phục vụ bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 67

2.4 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 68

2.4.1 Thực trạng tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học của giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 68

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 70

2.4.3 Thực trạng tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 73

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi đối với Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 77

2.4.5 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 81

2.5 Đánh giá chung về thực trạng 83

2.5.1 Kết quả đạt được 83

2.5.2 Hạn chế và nguyên nhân 84

Kết luận chương 2 86

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TỦA CHÙA, TỈNH ĐIỆN BIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG 2018 87

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 87

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 87

3.1.2 Đảm bảo tính khoa học 87

3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 88

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 88

3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 89

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên về tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực dạy học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 89

3.2.2 Tổ chức khảo sát xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 91

3.2.3 Tổ chức xây dựng kế hoạch, chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình GDPT 2018 dựa trên kết quả khảo sát xác định nhu cầu 95

3.2.4 Chỉ đạo sử dụng đa dạng hóa các phương pháp, hình thức Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 98

3.2.5 Tổ chức sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất phương tiện thiết bị, nguồn tài chính và các điều kiện hỗ trợ khác phục vụ bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 100

3.2.6 Chỉ đạo tăng cường kiểm tra, đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi

về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện

Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 103

3.2.7 Tổ chức tạo động lực trong tự bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 106

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 109

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 109

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 109

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 112

Kết luận chương 3 114

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 116

1 Kết luận 116

2 Kiến nghị 117

2.1 Đối với hiệu trưởng các trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên 117

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên 118

2.3 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Điện Biên 118

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 119 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thực trạng NL dạy học của giáo viên ở các trường tiểu học

huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 54 Bảng 2.2 Thực trạng mức độ đạt được về mục tiêu của việc bồi dưỡng

năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học 58 Bảng 2.3 Thực trạng thực hiện nội dung Bồi dưỡng năng lực dạy học cho

giáo viênở các trường tiểu học 61 Bảng 2.4 Thực trạng phương pháp Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo

viên ở các trường tiểu học 64 Bảng 2.5 Thực trạng các hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo

viên ở các trường tiểu học 65 Bảng 2.6 Thực trạng các điều kiện phục vụ bồi dưỡng năng lực dạy học

cho giáo viênở các trường tiểu học 67 Bảng 2.7 Thực trạng tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học

của giáo viên ở các trường tiểu học 69 Bảng 2.8 Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học cho

giáo viênở các trường tiểu học 71 Bảng 2.9 Thực trạng tổ chức, chỉ đạo bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo

viên ở các trường tiểu học 74 Bảng 2.10 Thực trạng kiểm tra, đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi

đối với Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học 78 Bảng 2.11 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý bồi dưỡng

năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học 81 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 112 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 112 Bảng 3.3 So sánh kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của

các biện pháp đề xuất 113

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên ở các

trường tiểu học về bồi dưỡng năng lực dạy học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 53

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp giáo dục và đào tạo luôn được Đảng và nhà nước đặc biệt chú trọng và quan tâm hàng đầu trong đường lối chiến lược phát triển kinh tế, xã hội của đất nước Điều đó đã được khẳng định trong Nghị quyết 29/NQ/TW

“về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [1]

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, nhất là xu thế phát triển từ cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, mọi ngành nghề đều có sự thay đổi để thích ứng Không ra ngoài quy luật ấy, giáo dục tất yếu cũng đòi hỏi sự thay đổi Nếu như trước đây, giáo dục chủ yếu tập trung vào việc cung cấp tri thức cho người học, góp phần đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cho đất nước Giờ đây, với thời đại 4.0, giáo dục hướng tới phát triển cá nhân một cách toàn diện Tổ chức UNESSCO từng đề ra mục đích của việc học: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” như một lời khẳng định về sự bất diệt của việc học Mục đích của việc học không còn đơn thuần là kiến thức, mà người học còn cần được cung cấp những hành trang thực tiễn để có thể chung sống và phát triển trong cộng đồng Trong bối cảnh hiện đại ngày nay, giáo dục đang trở thành một lĩnh vực có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia Khi nền kinh tế tri thức ngày càng phát triển, đòi hỏi trình độ của con người ngày càng cần phải nâng cao Chính vì vậy, giáo dục có thể xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để phát triển đất nước Không ra khỏi quy luật tất yếu ấy, Việt Nam đã và đang từng bước đổi mới giáo dục, đổi mới từ chương trình đến cả người dạy và người học nhằm đáp ứng nhu cầu cấp thiết của thời đại 4.0

Con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực cho sự phát triển xã hội Muốn đất nước phát triển thì cần chú trọng chăm lo nhân tố con người, đặc biệt

là trình độ để họ có thể góp phần xây dựng và phát triên xã hội Kiến thức

chính là chìa khóa giúp con người chinh phục được những chướng ngại của thời đại, góp phần đưa đất nước lên một nấc thang mới - nấc thang huy hoàng của tri thức Bên cạnh việc xây dựng một nền kinh tế vững mạnh, hiệu quả, tri thức còn góp phần đào tạo ra một hệ thống giá trị xã hội mới Các quốc gia, dân tộc đang dần chuyển biến từ việc khai thác nguồn lực tự nhiên từ tài nguyên, sức lao động cơ bắp sang nguồn lực con người có tri thức Đó chính là xu thế tất yếu của thời đại tri thức ngày nay Trong thời đại 4.0 này, khi mà mọi lĩnh vực đều có thể phát triển với tốc độ như vũ bão thì việc đổi mới giáo dục là yêu cầu tất yếu Đây chính là mối quan tâm hàng đầu của các cấp, các ngành và toàn xã hội Lựa chọn khoa học và giáo dục làm tiền đề cho sự phát triển bền vững của xã hội chính là một quyết định hết sức đúng đắn

Bước vào năm học 2022-2023, HS lớp 1,2,3 được học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018, được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, đi cùng với đó là việc triển khai bộ SGK (SGK) lớp 3 hoàn toàn mới mẻ Với cách tiếp cận mới theo hướng mở, bộ SGK lớp 3 mang đến nhiều hứng thú cho HS Tuy nhiên, chương trình càng mới mẻ, càng hiện đại bao nhiêu thì càng đòi hỏi ở GV và HS những sự thay đổi nhằm thích nghi với việc dạy và học trong bối cảnh mới này

Để vừa đạt được hiệu quả trong giảng dạy theo yêu CTGDPT 2018, vừa phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của địa phương và đơn vị, Phòng GD&ĐT huyện

TC đã có nhiều hoạt động BD nâng cao NLDH cho đội ngũ GV các trường TH trên địa bàn huyện Bước đầu, đội ngũ GV cơ bản đã có những sự thay đổi để thực hiện CTGDPT 2018 Tuy nhiên, NLDH của một bộ phận không nhỏ GV chưa đáp ứng được yêu cầu này Một trong các nguyên nhân là công tác quản

lý hoạt động BD NLDH của Phòng GD&ĐT còn chậm đổi mới, chưa theo sát thực tế, chưa có những hướng dẫn cụ thể để CBQL và GV các trường TH có căn cứ xác định kế hoạch BD của nhà trường và cá nhân, xây dựng lộ trình BD NLDH đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 Xuất phát từ thực tiễn vai trò của một

QL nhà trường, đồng thời với mong muốn có thể hỗ trợ đồng nghiệp tháo gỡ những khó khăn trong quá trình giảng dạy chương trình SGK mới, tôi lựa chọn

đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn, đề tài đề xuất các biện pháp Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông

2018, giúp GV dạy học được theo định hướng PTNL, PC HS, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV ở các trường TH tại địa bàn nghiên cứu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

4 Giả thuyết khoa học

Trong những năm gần đây, QL hoạt động BD GV ở các trường TH trên địa bàn huyện TC, tỉnh ĐB được các cấp quan tâm và đã đạt được một số kết quả nhất định Tuy nhiên, trước yêu cầu về dạy học theo định hướng PTNL, PC

HS trong CTGDPT 2018, việc BD và Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên đã đặt ra vấn đề hết sức cấp thiết Vì vậy, nếu nghiên cứu đề xuất và thực hiện những biện pháp Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường TH có tính khoa học, hợp lý và được áp dụng đồng bộ sẽ giúp GV nâng cao NLDH, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV, chất lượng DH ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về BD và Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường TH đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

5.2 Khảo sát và phân tích thực trạng BD và Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

5.3 Đề xuất các biện pháp Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018, đồng thời, tiến hành khảo nghiệm nhằm bước đầu khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

6.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng và các biện pháp Quản

lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

6.2 Địa bàn nghiên cứu

Khảo sát được thực hiện tại 04 trường TH công lập trên địa bàn huyện

TC, tỉnh ĐB, bao gồm: 1) PTDTBT TH Tủa Thàng số 1; 2) TH Tủa Thàng số

2; 3) PTDTBT TH Mường Báng; 4) PTDTBT TH Kim Đồng

6.3 Giới hạn về khách thể khảo sát

Tổng số khách thể khảo sát: 58 người, trong đó:

- Phòng GD và Đào tạo: 02 (01 lãnh đạo Phòng và 01 chuyên viên phụ trách cấp TH)

- CBQL cấp trường: 16 (HT, phó HT, tổ trưởng/tổ phó các trường TH)

- GV đang giảng dạy: 40

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và ngành GD&ĐT có liên quan đến đề tài

Nghiên cứu, phân tích, khái quát hoá và tổng hợp, các văn bản, tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước về những vấn đề liên quan đến QL GD, QL nhà trường, đặc biệt là vấn đề vấn đề liên quan đến BD và Quản

lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường TH đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 để làm cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 PP phỏng vấn

Phỏng vấn trao đổi với một số HT, phó HT, GV và tổ trưởng của 4 trường TH trên địa bàn để ĐG thực trạng Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Thu thập các thông tin, số liệu về thực trạng BD và Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường TH, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp QL BD NL DH cho giáo viên các trường tiểu học tại địa bàn nghiên cứu đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

7.2.3 PP quan sát

Quan sát về điều kiện CSVC, trường, lớp, các hoạt động QL, những yếu

tố ảnh hưởng đến BD và Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường tiểu học

7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm BD và QL BD NL DH cho giáo viênTH thông qua

nghiên cứu các báo cáo tổng kết, các số liệu thống kê, các dữ liệu lưu trữ,… 7.2.5 Phương pháp chuyên gia

Trực tiếp trao đổi để xin ý kiến của lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT, các CBQL GD ở các nhà trường về các biện pháp Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường tiểu học mà đề tài đề xuất

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán học để thống kê, xử lý số liệu thu thập được

qua khảo sát

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

ở các trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 3: Biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG 2018

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Năng lực dạy học và bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

Trong tư tưởng GD của phương Tây hay phương Đông, từ cổ đại cho đến hiện đại, bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng dành một vị thế đặc biệt cho nghề giáo

Hồ Chí Minh nhấn mạnh: “Nhiệm vụ GD là rất quan trọng và vẻ vang, nếu không có thầy giáo thì không có GD…không có GD, không có cán bộ thì không nói gì đến kinh tế - văn hóa” [28, tr.345]

Bill Gates cho rằng: “Công nghệ chỉ là công cụ Còn trong việc giúp những đứa trẻ làm việc với nhau và động viên chúng, GV là quan trọng nhất” [44]

Helen Caldicot cũng khẳng đinh: “Tôi tin rằng GV là người quan trọng

và chịu nhiều trọng trách nhất của xã hội vì những nỗ lực trong nghề nghiệp của họ ảnh hưởng tới số phận của cả trái đất” [44]

GV là yếu tố quyết định trực tiếp đến chất lượng GD và DH ở mỗi nền

GD Trong đó, NLDH của GV một trong những yếu tố cấu thành CNN của GV ở mỗi bậc học khác nhau Câu hỏi NLDH của GV là gì? Nó bao gồm những thành phần NL nào là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia quan tâm

Tiếp cận NL ra đời từ giữa thế kỷ thứ XIX và phát triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia phương Tây, Mỹ, Úc vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX Các nhà QL với mong muốn xây dựng các tiêu chuẩn về NL của người lao động ở những ngành nghề khác nhau, trong đó có nghề giáo, đã quan tâm nghiên cứu

và có những định như sau:

Ở Thụy Sỹ, NLDH của GV được xác định gồm: “NL truyền đạt tri thức,

NL kết hợp các KTDH cho HS, NL sử dụng các thiết bị dạy và học tiên tiến, NL

hỗ trợ và phối hợp với đồng nghiệp trong tự BD khả năng DH cá nhân, NL phát triển chương trình, NL tổ chức các mô hình lớp học tiên tiến, ” [37, tr 61-64]

Ở Mĩ, các cơ sở đào tạo, BD GV xác định những NL thành phân của NLDH gồm: “tổ chức lớp học, xây dựng môi trường kiến tạo học tập, ĐG HS, chuẩn hóa các phương tiện DH” [37, tr.61-64]

Ở Singapore, “Mô hình phát triển nghề nghiệp GV đã đặt ra cho giáo viên 5 mục tiêu cơ bản mà GV cần đạt được trong hoạt động nghề nghiệp của bản thân, cụ thể là: Người GV phải là nhà GD có đạo đức; nhà chuyên môn có NL; là người học có khả năng cộng tác; là nhà lãnh đạo có khả năng biến hóa

và là thành viên tích cực xây dựng cộng đồng” [37]

Ở Anh, từ năm 2007, các nhà GD Anh đã đề xuất xây dựng CNN với 3 thành tố: “(1) Những đặc trưng nghề nghiệp (2) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp (3) Các kĩ năng nghề nghiệp” [37, tr.61-64]

Nhiều quốc gia khác như Pháp, Trung Quốc, Đức, Nhật Bản,… đều đã xây dựng CNN của GV, trong đó, có chuẩn về NLDH

Ở Việt Nam, Bộ GD&ĐT trên cơ sở nghiên cứu về CNN của các quốc gia trên thế giới, căn cứ vào thực trạng GD Việt Nam cũng đã xây dựng CNN cho giáo viên ở các bậc học khác nhau, trong đó có CNN GV TH Trong CNN

GV TH cũng đã xác định những NLDH mà GV TH phải đáp ứng [6]

Vấn đề NLDH và Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu, nhà GD nghiên cứu với phạm vi, mức độ và góc độ tiếp cận khác nhau

Những nghiên cứu chung về NLDH và BD NLDH cho đội ngũ GV phổ thông, trong đó có GV TH, có thể kể đến gồm:

Nguyễn Đức Danh và Lê Thanh Hải (2018) đã phân tích một số điểm cơ bản của đổi mới CTGDPT, từ đó xác định những yêu cầu cơ bản đối với cán bộ

QL và đội ngũ giảng viên nhằm đáp ứng đổi mới CTGDPT và đưa ra một số đề xuất về công tác BD NL nghề nghiệp cho đội ngũ cán bộ QL và GV theo yêu cầu đổi mới CTGDPT [12, tr 5-8]

Tác giả Lê Minh Cường (2019) trong bài viết “Đổi mới công tác Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông” [11, tr 33-36] đã khẳng định

tầm quan trọng của quá trình đào tạo, Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở trường phổ thông Tác giả đã xác định các cấp độ, biểu hiện của NLDH của GV phổ thông và đề xuất quy trình Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông

Nghiên cứu về NLDH và BD NL cho đội ngũ GV TH, tác giả Võ Thanh

Hà và Phan Quốc Lâm (2016) trong bài viết “NLDH theo CNN của đội ngũ GV

TH huyện Định Quán, tỉnh Đồng Nai” [15, tr.17-19] đã xây dựng khái niệm về

NLDH, xác định những biểu hiện của NLDH theo quá trình DH như: NL lập kế hoạch DH, NL tổ chức DH trên lớp, NL Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NL

Ở góc độ nghiên cứu về các NL thành phần của NLDH, Nguyễn Thị

Ngọc Phúc (2018) trong nghiên cứu “PTNLDH trải nghiệm cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD” [31, tr.22-24] đã làm rõ khái niệm NLDH trải

nghiệm; sự cần thiết phải PTNLDH trải nghiệm cho giáo viên và đưa ra những định hướng phát triển và nâng cao NLDH trải nghiệm ở nhiều góc độ: đối tượng, nội dung, hình thức tổ chức

Từ góc độ NLDH môn học, Vũ Trọng Đông (2015) nghiên cứu “Một số giải pháp nâng cao NLDH môn Tự nhiên - xã hội cho giáo viên tiểu học” [13,

tr.8-11; 16] Tác giả đã đề xuất các biện pháp gồm: Nâng cao nhận thức của CBQL và GV về vai trò của môn Tự nhiên - xã hội ở TH; BD kiến thức về tự nhiên xã hội cho giáo viên tiểu học; BD lý luận DH các môn Tự nhiên - xã hội; tăng cường CSVC và BD NL sử dụng thiết bị DH các môn Tự nhiên - xã hội

cho giáo viên tiểu học

Huỳnh Thái Lộc (2018) nghiên cứu về “Một số biện pháp PTNLDH môn Toán cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu của mô hình trường học mới tại Việt Nam” [27, tr.35-39] Trong nghiên cứu này, tác giả đã phân tích những đặc

trưng của mô hình trường học mới tại Việt Nam; biểu hiện, mức độ một số NL

DH Toán của GV TH đáp ứng yêu cầu đặc trưng của mô hình trường học mới

và đề xuất các biện pháp PTNLDH Toán cho giáo viên tiểu học, đáp ứng yêu cầu đặc trưng của mô hình trường học mới tại Việt Nam

Tác giả Chu Thị Hảo (2020) nghiên cứu về NLDH tích hợp trong bài viết

“Thực trạng NLDH tích hợp của GV trung học cơ sở tỉnh Phú Thọ theo CNN GV

cơ sở GD phổ thông” [17, tr.17-21] Tác giả đã chỉ ra sự cần thiết BD NLDH

tích hợp cho giáo viên trước yêu cầu của chương trình GD hiện nay; làm rõ một

số khái niệm về NLDH tích hợp; tiến hành khảo sát NLDH tích hợp của GV trung học cơ sở tỉnh Phú Thọ và đề xuất biện pháp đào tạo, BD NLDH tích hợp

Nguyễn Thị Hằng Nga, Trần Thị Thanh Huyền (2020) trong bài viết

“Nâng cao NLDH phân hóa cho giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018” [29, tr.5-9] đã trình bày quan niệm về DH phân hóa, phân tích

những đặc trưng của DH phân hóa và đề xuất một số biện pháp nâng cao NLDH phân hóa cho giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

Từ những nghiên cứu trên, có thể thấy rằng, NLDH và BD NLDH là vấn

đề mà ở mọi nền GD, mọi quốc gia trên thế giới đều quan tâm nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với

GD nhà trường Các nghiên cứu về NLDH và Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học được nghiên cứu ở nhiều góc độ, phạm vi khác nhau, từ những

nghiên cứu chung cho đến những nghiên cứu về NLDH của GV ở TH, ở từng môn học, những NLDH đặc thù Những nghiên cứu này đã cung cấp hệ thống khái niệm NLDH, Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học, đưa ra những quan niệm về các thành phần của NLDH của GV TH, phân tích sự tất yếu của Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học, đồng thời cũng đề xuất những mô hình, biện pháp BD NLDH cho dội ngũ GV TH Đây là nền tảng cơ

sở lý luận quan trọng để luận văn xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu

1.1.2 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

Khoa học QL là lĩnh vực được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới như Frederich Wiliam Taylor, Harold Kontz, H Fayon, James Stiner, Stenphen Robbins, quan tâm, phân tích trong các công trình nghiên cứu của mình Từ

QL kinh tế, các nhà nghiên cứu đã vận dụng vào lĩnh vực GD

Những lý thuyết về QL GD của M.I.Kondacov, A Faraxep đã chỉ ra rằng

QL GD là điều kiện để đảm bảo cho nền GD vận hành theo những mục tiêu mong muốn

QL BD NL dạy học cho giáo viên là một bộ phận của QL GD, có mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đáp ứng với những sự thay đổi của nền

GD trên cơ sở sự phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi quốc gia, mỗi dân tộc

Ở thế kỷ XX, có hai xu hướng chính trong tiếp cận QL BD NL dạy học cho giáo viên là tiếp cận theo chuẩn hóa nghề nghiệp và tiếp cận NL

Theo hướng chuẩn hóa nghề nghiệp, QL BD GV được tiến hành trên cơ

sở những bộ công cụ chuẩn hóa NL nghề nghiệp của GV Một số quốc gia như

Mỹ, Singapore, Nhật Bản, Trung Quốc, Pháp, Anh, Đức đã xây dựng CNN và chuẩn đào tạo GV làm cơ sở cho công tác BD

Ở Anh, “CNN GV được xác định cụ thể cho từng giai đoạn phát triển nghề của GV:

(1) GV mới vào nghề (Q): (33 yêu cầu)

(2) Dành cho tất cả GV (C): (41 yêu cầu)

(3) GV trong thang bậc trả lương cao (P): (10 yêu cầu)

(4) GV giỏi (E): (15 yêu cầu)

(5) GV có kĩ năng cấp cao (chuyên gia) (A): (3 yêu cầu)” [37, tr.61-64]

Ở Singapore “Mô hình phát triển nghề nghiệp GV đã đặt ra cho giáo viên

5 mục tiêu cơ bản mà GV cần đạt được trong hoạt động nghề nghiệp của bản thân, cụ thể là: Người GV phải là nhà GD có đạo đức; nhà chuyên môn có NL;

là người học có khả năng cộng tác; là nhà lãnh đạo có khả năng biến hóa và là thành viên tích cực xây dựng cộng đồng NLDH là một trong số mục tiêu cơ bản để phát triển nghề nghiệp cho giáo viên” [37, tr.61-64]

Theo hướng tiếp cận NL, tại các nước như Thụy Sỹ, Úc, Hà Lan, Mỹ, hoạt động Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên được tiến hành trên cơ sở

hệ thống, mô hình NLDH đã được xác đinh và chuẩn hóa

Ở Việt Nam, QL GD là vấn đề được nghiên cứu trong nhiều công trình

về lý luận DH và QL GD của các tác giả như Trần Kiểm, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Quốc Bảo, Đỗ Hoàng Toàn, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Thị Tính, Phạm Hồng Quang, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Những nghiên cứu của các tác giả trên đều coi QL BD NL dạy học cho giáo viên là một trong những nội dung của công tác QL GD

Trong các bài viết đăng trên các tạp chí khoa học, cũng đã có một số nghiên cứu về Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trên thế giới và cho giáo viên tiểu học ở Việt Nam, như:

Bài viết “Kinh nghiệm về QL hoạt động Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại một số quốc gia trên thế giới và bài học áp dụng cho Việt Nam”

[37, tr.61-64] của tác giả Nguyễn Thị Thu Thơm (2020) đã hệ thống kinh nghiệm QL hoạt động Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tại một số quốc gia trên thế giới theo hai hướng: QL BD NLDH GV theo hướng chuẩn hóa nghề nghiệp Tại Singapore, Nhật Bản, Trung Quốc, Pháp, Hoa Kỳ, Anh, Đức và xu hướng QL BD NLDH GV theo tiếp cận NL ở Thụy Sỹ, Mỹ, Hà Lan,

Úc Từ đó, tác giả phân tích và đưa ra bài học kinh nghiệm áp dụng trong hoạt động BD GV ở Việt Nam

Bài viết “Thực trạng và giải pháp nâng cao NLDH cho giáo viên người dân tộc thiểu số cấp TH tỉnh Hòa Bình nhằm hướng tới đổi mới GD phổ thông”

[38, tr 163-166] của tác giả Bùi Thị Kim Tuyến và Lê Thu Hương (2017), đã cung cấp khái niệm về NLDH và một số yêu cầu về NLDH của GV TH và cung cấp những thông tin về thực trạng NLDH của đội ngũ GV người dân tộc thiểu số cấp TH ở tỉnh Hòa Bình Từ đó, nhóm tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao NLDH cho giáo viên người dân tộc thiểu số cấp TH tỉnh Hòa Bình nhằm hướng tới đổi mới GD phổ thông

Ở phạm vi hẹp hơn, Lê Thị Hồng (2018) nghiên cứu về NL đọc hiểu

Trong bài viết “Nghiên cứu một số điều kiện và biện pháp PTNLDH đọc hiểu cho giáo viên tiểu học” [21, tr 199-122], tác giả đã phân tích cơ sở lí luận của

NLDH đọc hiểu; xác định những yêu cầu PTNLDH đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt ở TH theo định hướng PTNL người học và một số điều kiện PTNLDH đọc hiểu văn bản cho giáo viên tiểu học như đặc điểm tâm sinh lí của

HS TH; thực trạng việc DH đọc hiểu văn bản cho HS TH; NL đọc hiểu văn bản của HS TH Từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp DH tích cực khi DH đọc hiểu văn bản cho HS TH

Trong một số luận văn, QL hoạt động BD NLDH cho đội ngũ GV TH được làm rõ về cơ sở lý luận, ĐG về thực trạng và đề xuất các biện pháp QL BD phù hợp với đặc điểm, điều kiện cụ thể của các trường TH ở một địa phương xác

định như luận văn “QL hoạt động BD NLDH cho đội ngũ GV các trường TH huyện Vĩnh Linh, tỉnh Quảng Trị” [14] của tác giả Lê Việt Hà (2017), luận văn

“QL hoạt động Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường TH huyện Cái Nước tỉnh Cà Mau” [23] của tác giả Võ Văn Khái (2021)

Từ những công trình trên, có thể khẳng định, NLDH, BD NLDH và Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở trường TH là vấn đề đã

được nhiều nhà nghiên cứu, nhà GD nghiên cứu trên nhiều phương diên, phạm

vi, quy mô khác nhau Về cơ bản, cả về lý luận và thực tiễn vấn đề Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở trường TH đã được nhiều công trình nghiên cứu làm rõ Tuy nhiên, NLDH của GV là yếu tố luôn luôn thay đổi, đặc biệt khi CNN GV TH thay đổi và CTGDPT cấp TH cũng thay đổi Hệ thống các NLDH của GV không ngừng được bổ sung và phát triển Do đó, BD NLDH cho đội ngũ GV TH là đòi hỏi tất yếu để đội ngũ GV đáp ứng được với chuẩn mới và chương trình GD TH mới Để thực hiện được mục tiêu đó, cần có

sự QL từ các cấp QL nhà trường Vì vậy, “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Tủa Chùa, tỉnh Điện Biên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018” là vấn đề có tính cấp thiết, góp phần

vào công cuộc đổi mới GD hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Theo Từ điển tiếng Việt Soha.vn, QL là “trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” hay “tổ chức và hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [39]

Khái niệm QL được xem xét ở nhiều phương diện khác nhau

H Fayon: “QL là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp

và kiểm tra” (dẫn theo [16, tr 19]

H Donnelly, James Gibson và J.M Ivancevich cho rằng: “QL là một quá trình do một người hay nhiều người thực hiện nhằm phối hợp các hoạt động của những người khác để đạt được kết quả mà một người hành động riêng rẽ không thể nào đạt được” [32]

James Stiner và Stenphen Robbins quan niệm: “QL là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong

tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra” [35, tr.2]

Harold Kontz cho rằng: “QL là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn của cá nhân ít nhất Với

tư cách thực hành thì QL là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì QL là một khoa học” [35, tr.2] Ông còn khẳng định: “khu rừng lý thuyết QL không chỉ

tiếp tục nở hoa mà còn rậm rạp hơn gần gấp đôi con số các trường phái hoặc cách tiếp cận đã được tìm ra trong hơn hai mươi năm trước” [32]

Ở Việt Nam, khái niệm QL cũng được phân tích trong nhiều nghiên cứu:

Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc:“ QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người

bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt mục đích của mình” [10, tr 326]

Trần Kiểm cho rằng “QL là sự tác động có ý thức của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [28, tr.40]

Bùi Minh Hiền xác định “QL là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu đề ra” [19, tr.12]

Những quan điểm trên mặc dù được tiếp cận ở những phương diện khác nhau như tiếp cận chức năng, tiếp cận quy trình, tiếp cận hành vi, tiếp cận hệ thống,…song đều có những điểm chung nhất định

Luận văn sử dụng quan niệm về QL của Phạm Viết Vượng để triển khai

xây dựng các khái niệm tiếp theo: “QL là sự tác động có ý thức của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung phù hợp với quy luật khách quan” [40, tr.29]

1.2.1.1 Quản lý giáo dục

QL GD là một bộ phận quan trọng của hệ thống QL xã hội, xuất hiện từ lâu và tồn tại dưới mọi chế độ xã hội Mỗi tác giả với cách tiếp cận khác nhau

lại đưa ra các định nghĩa khác nhau Từ những quan điểm về QLGD của của các tác giả M.I.Kônđacốp định nghĩa [26, tr.22], Đặng Quốc Bảo [2, tr.31], Đỗ Hoàng Toàn 36, tr.29, Nguyễn Ngọc Quang [33, tr.75], có thể hiểu rằng, trong QL GD, chủ thể QL ở các cấp chính là bộ máy QL GD từ Trung ương đến Địa phương, còn đối tượng QL chính là nguồn nhân lực, CSVC kỹ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của GD đào tạo Hiểu một cách cụ thể là:

- QL GD là hệ thống tác động có kế hoạch, có ý tưởng, có mục đích của chủ thể QL đến đối tượng bị QL

- QL GD là sự tác động lên tập thể GV, HS và các lực lượng GD trong

và ngoài nhà trường, nhằm huy động họ cùng phối hợp, tác động tham gia các hoạt động GD của nhà trường để đạt mục đích đã định

- Trên cơ sở lý luận chung ta thấy rằng thực chất của nội dung QL hoạt động DH của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong việc hình thành, phát triển nhân cách của HS

Tóm lại, “QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức

và hướng đích của chủ thể QL ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình GD về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em” [24, tr.341]

1.2.2 Bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng

Theo từ điển mở Wiktionary tiếng Việt: BD là “làm cho tăng thêm NL hoặc PC” [33]

Theo Nguyễn Như Ý: “BD là làm cho tốt hơn, giỏi hơn” [42, tr.191] Theo quy định tại Khoản 2 Điều 3 Quy chế đào tạo, BD công chức, viên chức Bộ Tư pháp ban hành kèm theo Quyết định 273/QĐ-BTP năm 2018, “BD

là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc” [9]

Nguyễn Quang Nhữ cho rằng: “BD là quá trình GD nhằm hình thành phát triển nhân cách và những PC riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích

đã chọn Hiểu theo nghĩa hẹp, BD là quá trình cập nhật kiến thức, kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu không còn phù hợp nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện

NL hoạt động trong từng lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể, trên cơ sở đó làm tốt hơn những công việc đang tiến hành”, “BD là cập nhật, bổ sung, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết nhằm nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản để làm được và làm tốt hơn những công việc đang làm” [30, tr.33-35]

Đào Xuân Thái xác định: “BD là quá trình làm gia tăng và bổ sung, cập nhật những tri thức mới, kinh nghiệm thực tiễn và PC nghề nghiệp nhằm mục tiêu giúp cho người lao động hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo để hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ mà mình được giao phục vụ cho sự phát triển của tổ chức” [34, tr.13]

Dù được xem xét dưới góc độ nào, khái niệm BD đều có những điểm chung sau:

- Bản chất của BD là cập nhật, bổ sung những tri thức, kỹ năng cần thiết cho người lao động

- Mục tiêu của BD là giúp người lao động nâng cao trình độ chuyên môn,

NL nghề nghiệp, đáp ứng được yêu cầu của xã hội

- Chủ thể của hoạt động BD có thể là các cấp QL người lao động hoặc chính bản thân người lao động

- BD có ý nghĩa quan trọng trọng việc xây dựng và phát triển nguồn nhân lực ở mọi quốc gia, mọi thời đại

Từ những phân tích trên, luận văn định nghĩa: BD là cập nhật, bổ sung những tri thức, kỹ năng cần thiết cho người lao động, giúp người lao động nâng cao trình độ chuyên môn, NL nghề nghiệp, đáp ứng được yêu cầu của xã hội

Hoạt động BD muốn đạt được kết quả tốt cần có sự định hướng, dẫn dắt, điều phối từ nhà QL

Đào Xuân Thái xác định: “QL BD thường được hiểu là sự tác động của chủ thể QL tới các đối tượng QL nhằm thực hiện mục tiêu đề ra; hay nói cách

khác, quá trình lập kế hoạch BD, tổ chức triển khai BD, lãnh đạo BD và kiểm tra công việc BD để nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra” [34, tr.15]

QL BD là hoạt động của chủ thể QL các cấp trên cơ sở ĐG thực trạng mức độ đáp ứng yêu cầu của đối tượng QL, xác định những điểm yếu, thiếu và lạc hậu để xây dựng kế hoạch, xác định mục tiêu, nội dung, PP, hình thức BD; tổ chức chỉ đạo quá trình BD và Kiểm tra, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của quá trình BD

1.2.3 Năng lực và năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

1.2.3.1 Năng lực

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, khi tiếp cận NL phát triển, NL là vấn

đề được nhiều cá nhân, tổ chức trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Xavier Roegiers trong tác phẩm“Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào

để phát triển các NL của nhà trường” đã cho rằng: “NL là một khái niệm tích

hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động” [41, tr.90]

Ông cũng xác định NL bao gồm “các NL bộ môn, NL liên môn, NL cơ bản, NL đề cao và sự giao thoa giữa các NL này” [41, tr.125]

Theo Tổ chức kinh tế thế giới, “NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [8, tr.2]

CNN GV cơ sở GD phổ thông theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD-ĐT giải thích thuật ngữ NL là: “NL là khả năng thực hiện công việc, nhiệm vụ của GV” [6, tr.2]

Tác giả Hoàng Hòa Bình (2015) định nghĩa: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, tr.23-28]

Như vậy, NL về cơ bản đều được hiểu là thuộc tính cá nhân của mỗi con người, là khả năng thực hiện công việc, nhiệm vụ trên thực tế

Định nghĩa một cách đầy đủ, chi tiết hơn, CTGDPT 2018 xác định: “NL

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5, tr.37]

Trong nghiên cứu này, tác giả luận văn tiếp cận khái niệm NL theo quan điểm trong CTGDPT 2018 của Bộ GD&ĐT

1.2.3.2 Năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

Theo Từ điển GD học, “NLDH là PC tâm lý sinh lý của người GV tạo cho họ khả năng tổ chức các hoạt động DH tổ chức rèn luyện kỹ năng một cách

có hệ thống có PP nhằm nâng cao trình độ PC đạo đức của người học theo một chương trình nhất định” [18, tr.279]

Xem xét trong mối quan hệ với NL sư phạm, Bend Mayer và Nguyễn Văn Cường (2014) định nghĩa “NLDH là một bộ phận của NL sư phạm (gồm NLDH và NL GD)” [3, tr.14-19]

Từ góc độ lý thuyết hành vi, tác giả Bùi Thị Kim Tuyến và Lê Thu Hương (2017) cho rằng: “NLDH là khả năng truyền đạt lại những tri thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có

hệ thống, có PP nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, NL, trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế” [38, tr 163-166]

Võ Thanh Hà và Phan Quốc Lâm (2016) xác định: “NLDH là một thành

tố cấu thành NL sư phạm của GV, giúp GV thực hiện hoạt động DH có hiệu quả và chất lượng” [15, tr.17-19]

Võ Thanh Hà và Phan Quốc Lâm (2016) cũng xác định: “NLDH là tổ hợp gồm nhiều kỹ năng của GV như: kỹ năng lựa chọn chương trình, vận dụng nội dung DH; kỹ năng soạn bài; kỹ năng tổ chức DH, tổ chức các hoạt động học tập các hoạt động tập thể; kỹ năng BD HS giỏi, giúp đỡ HS yếu, HS khuyết

tật, HS có hoàn cảnh khó khăn; kỹ năng sử dụng thành thạo các phương tiện DH; kỹ năng phân tích, ĐG, rút kinh nghiệm các hoạt động DH; kỹ năng Kiểm tra, đánh giá PC NL của HS thông qua các hoạt động GD, hoạt động DH

NLDH có thể chia thành 4 nhóm theo thứ tự của quá trình DH gồm: NL lập kế hoạch DH, NL tổ chức DH trên lớp, NL kiểm tra ĐG kết quả học tập,

NL QL hồ sơ DH" [15, tr.17-19]

Nguyễn Thị Ngọc Phúc xác định: NL là “thuộc tính của người GV tổ chức hoạt động DH một cách có hiệu quả (đảm bảo các mục tiêu DH về kiến thức, kĩ năng, thái độ và sự PTNL bằng sự chuyên nghiệp và tính trách nhiệm) bao gồm NL thiết kế DH, tiến hành DH, ĐG DH và QL DH” [31, tr.22-24]

Tác giả Đậu Thị Hòa (2018) từ việc phân tích những NL cơ bản của GV trong thế kỉ XXI đã xác định những thành phần NLDH của GV TH gồm: “NL thiết kế kế hoạch DH (thiết kế bài dạy); NL hiểu trình độ HS trong DH và GD;

NL “chế biến” tài liệu học tập (phát triển chương trình); NL tri thức và hiểu biết của GV; NL sử dụng PP và KTDH; NL sử dụng phương tiện DH và công nghệ thông tin hỗ trợ DH; NL ngôn ngữ.” [20, tr.17-20]

Như vậy, từ những quan điểm trên, có thể nhận thấy NLDH bao gồm những nội dung sau:

Từ những quan điểm và sự phân tích về NLDH, luận văn định nghĩa:

NLDH của GV TH là khả năng của mỗi GV vận dụng những thuộc tính cá nhân, những kiến thức, kỹ năng vào thực hiện hoạt động DH ở trường TH, làm cho hoạt động DH đảm bảo yêu cầu, mục đích của chương trình GD TH NLDH của GV TH được cấu thành bởi các NL thành phần và hệ thống các kỹ năng tương ứng

1.2.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

Từ khái niệm QL BD và khái niệm bồi NLDH của GV TH, có thể khái

quát: Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học là những tác động có mục đích, có hệ thống của chủ thể QL đến quá trình xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện các nhiệm vụ, ĐG kết quả BD nhằm làm cho đội ngũ

GV TH đạt được các chuẩn về NLDH, đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ đổi mới CTGDPT 2018 cấp TH hiện nay

Chủ thể của Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

Mục tiêu của Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

là cập nhật, bổ sung những tri thức, kỹ năng còn thiếu, còn yếu, hay đã cũ, đã lạc hậu giúp đội ngũ GV có đủ NL để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ mới

1.3 Các vấn đề lý luận cơ bản về bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.1 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và những yêu cầu đặt ra đối với bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học

1.3.1.1 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học

Sau hơn 30 năm đổi mới đất nước, trước những biến động của đời sống kinh tế xã hội trên thế giới và sự phát triển vô cùng ngoạn mục của khoa học công nghệ, vấn đề phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực được đặt ra cho mọi nền GD trên thế giới

Đảng và Nhà nước ta đã sớm nhận ra những thay đổi đó và đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội xác định: “Đổi mới chương trình, SGK GD phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn

diện về chất lượng và hiệu quả GD phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền GD nặng về truyền thụ kiến thức sang nền GD phát triển toàn diện cả về PC và NL, hài hoà đức, trí, thể, mĩ

và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [5, tr.3]

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, được ban hành với mục đích thực hiện những quan điểm chỉ đạo của Đảng về đổi mới giáo dục Điểm mới mang tính mấu chốt, quyết định đến sự thay đổi trong mọi khâu của đổi mới giáo dục ở cấp tiểu học chính là chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học được xây dựng theo tiếp cận năng lực

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học có mục tiêu: “giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt” [5, tr.6]

Mục tiêu đó được cụ thể hóa thành những phẩm chất và năng lực đầu ra như sau:

- Về phẩm chất: Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

- Về năng lực: Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:

Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp

và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

- Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh [5, tr.7]

Nội dung GD ở cấp TH bao gồm Các môn học, hoạt động GD bắt buộc, các môn học tự chọn theo quy định [5, tr.10]

CTGDPT 2018 cũng đưa ra những định hướng về PP DH là tiếp tục khai thác, sử dụng có hiệu quả các PPDH truyền thống, đông fthwoif tăng cường dử dụng các PPDH hiện đại theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, tăng cường thực hành, trải nghiệm, vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống của đời sống thực tiễn, tăng cường sử dụng các hình thức ngoại khóa,… [5, tr.32]:

Các môn học bắt buộc gồm: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lí (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp

4, lớp 5); Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật);

Hoạt động giáo dục bắt buộc: Hoạt động trải nghiệm

Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, lớp 2) Nội dung này được cụ thể hóa ở từng lớp, từng môn học

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng đưa ra những định hướng về phương pháp dạy học bao gồm những quan điểm sau:

Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển

Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn

đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học

để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số

Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng

Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi học sinh được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế

ĐG kết quả GD cũng được định hướng trong CTGDPT 2018 theo hướng kết hợp linh hoạt, đa dạng các PP, hình thức ĐG, tăng cường ĐG thường xuyên, đánh giá sự tiến bộ của HS [5, tr.32-33]

Về cơ bản, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học đã thay đổi từ chương trình tiếp cận nội dung sang chương trình tiếp cận phẩm chất, năng lực từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cho đến kiểm tra, đánh giá Do đó, người giáo viên cần thay đổi để đáp ứng được những yêu cầu mới mà chương trình đặt ra

1.3.1.2 Năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Năng lực dạy học là cốt lõi của năng lực sư phạm của giáo viên tiểu học,

là yếu tố quyết định đến chất lượng đội ngũ giáo viên, quyết định chất lượng dạy học Năng lực dạy học của giáo viên tiểu học được biểu hiện một cách phong phú và đa dạng trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học

Việc xác định năng lực dạy học của giáo viên tiểu học cần dựa trên những văn bản pháp quy và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là một trong những căn cứ để xác định những năng lực dạy học mà GV cần có “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông là hệ thống phẩm chất, năng lực mà giáo viên cần đạt được

để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông” [6]

Trong Thông tư ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông nói chung và GV tiểu học nói riêng được xác định bao gồm 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí Trong đó, các tiêu chuẩn, tiêu chí về năng lực của giáo viên bao gồm [6]:

Tiêu chuẩn về phát triển chuyên môn, nghiệp vụ gồm các tiêu chí: Phát triển chuyên môn bản thân; Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; Tư vấn và hỗ trợ học sinh

Tiêu chuẩn về xây dựng môi trường giáo dục gồm các tiêu chí: Xây dựng văn hóa nhà trường; Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường; thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường [6]

Tiêu chuẩn về phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội gồm các tiêu chí: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám

hộ của học sinh và các bên liên quan; Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh; Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh

Tiêu chuẩn về sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục bao gồm các tiêu chí: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc; Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục [6]

Trên cơ sở những tiêu chuẩn, tiêu chí được xác định trong CNN GV cơ

sở GD phổ thông, trên cùng với yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

2018, có thể xác định những NLDH của GV TH bao gồm:

NLDH của GV TH Biểu hiện

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp trong việc xây dựng

- Chủ động cập nhật, vận dụng linh hoạt và hiệu quả các PP DH và GD đáp ứng yêu cầu đổi mới, phù hợp với điều kiện thực tế;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng những PP DH và GD theo hướng phát triển PC, NL HS

NL Kiểm tra, đánh giá

PC, NL HS;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm triển khai hiệu quả việc kiểm tra ĐG kết quả học tập và sự tiến bộ của HS

NL tư vấn và hỗ trợ HS - Hiểu các đối tượng HS và nắm vững quy định về công

tác tư vấn và hỗ trợ HS; thực hiện lồng ghép hoạt động

tư vấn, hỗ trợ HS trong hoạt động DH và GD;

- Thực hiện hiệu quả các biện pháp tư vấn và hỗ trợ phù hợp với từng đối tượng HS trong hoạt động DH

và GD;

NLDH của GV TH Biểu hiện

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm triển khai hiệu quả hoạt động tư vấn và hỗ trợ HS trong hoạt động DH và GD

- Ứng dụng công nghệ thông tin và học liệu số trong hoạt động DH, GD; cập nhật và sử dụng hiệu quả các phần mềm; khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong hoạt động DH, GD;

- Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp nâng cao NL ứng dụng công nghệ thông tin; khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong hoạt động DH, GD tộc;

NL xây dựng mối quan

hệ giữa nhà trường, gia

Sự thay đổi của CTGDPT 2018 cấp TH đặt ra những yêu cầu đối với BD

NL dạy học cho giáo viên tiểu học như sau:

- Các nhà QL phải xác định rõ mục tiêu BD NL dạy học cho giáo viên tiểu học nhằm đáp ứng những yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

2018 cấp TH