Ứng phó với stress ở học sinh trung học phổ thông quận liên chiểu thành phố đà nẵng

Giới hạn về nội dung Nghiên cứu ứng phó với stress trên cơ sở phân loại ứng phó dựa trên các phương thức ứng phó - theo 3 phương thức: ứng phó tập trung vấn đề, ứng phó tập trung cảm xúc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ DUYÊN CƠ

ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN LIÊN CHIỂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Đà Nẵng – Năm 2023

KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DUYÊN CƠ

ỨNG PHÓ VỚI STRESS Ở HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN LIÊN CHIỂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

4.1 Giới hạn về nội dung 2

4.2 Giới hạn về khách thể và địa bàn nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Kết cấu của luận văn: 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ STRESS VÀ ỨNG PHÓ VỚI STRESS Ở HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Những nghiên cứu về stress 4

1.1.2 Những nghiên cứu về ứng phó với stress 6

1.2 Các khái niệm chính của đề tài 8

1.2.1 Khái niệm stress 8

1.2.2 Ứng phó với stress 9

1.2.3 Liệu pháp tâm lý 10

1.3 Lý luận về ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông 11

1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông 11

1.3.2 Các tác nhân gây nên stress cho học sinh THPT 13

1.3.3 Ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông 15

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến ứng phó đối với stress của học sinh trung học phổ thông 16 1.4.1 Những yếu tố chủ quan thuộc về bản thân học sinh 16

1.4.2 Những yếu tố khách quan 17

1.5 Các liệu pháp tâm lý để hình thành ứng phó đối với stress cho học sinh trung học phổ thông 18

Các nguyên lý cơ bản của REBT: 21

1.6 Giáo dục đối với ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông 23

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 24

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 25

2.2 Tổ chức nghiên cứu 27

Sơ đồ tiến trình nghiên cứu 27

2.2.1 Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận 28

2.2.2 Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực trạng 28

2.2.3 Giai đoạn 3: Nghiên cứu đánh giá thực trạng 31

2.2.4 Giai đoạn 4: Đề xuất và thử nghiệm liệu pháp 32

2.2.5 Kế hoạch nghiên cứu 32

2.2.6 Mô tả mẫu khảo sát 33

2.3 Phương pháp nghiên cứu đề tài 34

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 34

2.3.2 Phương pháp trắc nghiệm 34

2.3.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 34

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ ỨNG PHÓ VỚI STRESS 38

Ở HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN LIÊN CHIỂU, 38

THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 38

3.1 Mức độ stress của học sinh trung học phổ thông Quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng 38

3.1.1 Mức độ stress của học sinh theo giới tính 38

3.1.2 Mức độ stress của học sinh theo khối lớp 39

3.1.3 Mức độ stress của học sinh theo học lực 41

3.1.4 Mức độ stress của học sinh theo tình trạng gia đình 42

3.2 Nguồn gây stress cho học sinh trung học phổ thông quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng 44

3.3 Ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng 47

3.3.1 Mức độ sử dụng ứng phó với stress của học sinh 47

3.3.2 Tương quan giữa các chiến lược ứng phó với nhau và với mức độ stress của học sinh 49

3.3.3 So sánh các chiến lược ứng phó với stress của học sinh quận Liên Chiểu theo một số đặc điểm nhân khẩu 53

3.4 Thực nghiệm liệu pháp tâm lý 56

2.1 Đối với nhà trường 61

2.2 Đối với gia đình 61

2.3 Đối với bản thân học sinh 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Ý nghĩa

Brief-COPE Thang đánh giá ứng phó với stress

DANH MỤC CÁC BẢNG

1.1 Tóm tắt các chiến lược ứng phó và kiểu phản ứng 16

3.4 Mức độ stress của học sinh theo tình trạng gia đình 43 3.5 Thống kê mô tả chiến lược ứng phó với stress của học

sinh THPT quận Liên Chiểu

47 3.6 Tương quan giữa các chiến lược ứng phó với stress của

học sinh THPT quận Liên Chiểu, tp Đà Nẵng

52 3.7 Chiến lược ứng phó với stress của học sinh theo giới

tính

53 3.8 Chiến lược ứng phó với stress của học sinh theo học lực 53 3.9 Điểm trung bình thang PSS10 trước và sau thực nghiệm 54

3.11 Điểm trung bình thang PSS10 trước và sau thực nghiệm liệu pháp REBT

57

3.13 Ứng phó của học sinh trước và sau thực nghiệm liệu pháp REBT

58

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Số hiệu

sơ đồ và biểu đồ

3.1 Mức độ stress của học sinh THPT quận Liên Chiểu 38 3.2 Tần suất mức độ stress của học sinh THPT quận Liên Chiểu theo giới

tính

39 3.3 Tần suất mức độ stress của học sinh THPT quận Liên Chiểu khối lớp 40 3.4 Tần suất mức độ stress của học sinh THPT quận Liên Chiểu theo học 3.6 Tỉ lệ các nguồn gây stress đối với học sinh THPT quận Liên Chiểu 44 3.7 Mức độ sử dụng các chiên lược ứng phó với stress của học sinh

THPT quận Liên Chiểu

48

MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong cuộc sống hiện nay, bất cứ cá nhân nào cũng có thể đối diện với hiện tượng stress Stress có thể xảy ra với những người xung quanh ta, cũng có thể diễn ra với chính bản thân chúng ta trong những thời điểm mà ta đôi lúc không thể nhận biết được Những nghiên cứu về stress cho thấy: ở mức độ nào đó, stress vừa là trở ngại, vừa là tác nhân tạo nên động lực giúp con người vượt qua thử thách để tồn tại trong cuộc sống Khi ở mức độ vừa phải, stress kích thích cơ thể hoạt động, huy động năng lượng dự trữ, tạo thuận lợi cho con người hành động trong những điều kiện khó khăn, nguy hiểm Tuy nhiên,ở trạng thái phát triển quá cao, stress sẽ làm cho con người cảm thấy kiệt sức, căng thẳng dễ bị kích động, mất ngủ, suy giảm hệ miễn dịch, giảm khả năng lao động trí óc và chân tay… Trong trường hợp cơ thể không tự điều chỉnh được để lấy lại cân bằng tâm sinh lý, stress có thể gây ra bệnh tật ở con người như: bệnh tim mạch, loét dạ dày, tiểu đường, trầm cảm, tâm thần phân liệt… Trong một nghiên cứu ở 90 quốc gia, trên tổng số ca tử vong ở vị thành niên là 9,1% (Wasserman và cộng sự, 2005) trong khi ở Việt Nam, tỷ lệ này là 2,3% (Blum và cộng sự, 2012) Mức độ và tính phổ biến của các vấn đề sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội ở Việt Nam Tỷ lệ hiện mắc các vấn đề sức khỏe tâm thần chung ở Việt Nam từ 8% đến 29% đối với trẻ em và vị thành niên Một khảo sát dịch tễ học gần đây trên mẫu đại diện quốc gia của 10 trong số 63 tỉnh/thành cho thấy mức trung bình các vấn đề sức khỏe tâm thần trẻ em vào khoảng 12%, tương đương hơn 3 triệu trẻ em có nhu cầu về các dịch vụ sức khỏe tâm thần (Weiss và cộng sự, 2014) Các loại hình vấn đề sức khỏe tâm thần phổ biến nhất trong trẻ em Việt Nam là các vấn đề hướng nội (ví dụ như lo âu, trầm cảm, cô đơn) và các vấn đề hướng ngoại (ví dụ như tăng động và giảm chú ý) (Anh và cộng sự., 2006; Nguyễn và cộng sự., 2013)

Những năm học ở trường trung học phổ thông (THPT) là quảng thời gian quan trọng với nhiều dấu ấn trong cuộc đời học tập của con người, đây là gian đoạn có nhiều thay đổi trong tâm lí của mỗi cá nhân.Áp lực lớn từ những vấn đề của xã hội hiện đại cũng làm cho quá trình phát triển của học sinh THPT - lứa tuổi đang trong giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách mạnh mẽ nhất - diễn ra không hoàn toàn phẳng lặng, êm xuôi mà ở mỗi giai đoạn phát triển thường xảy ra những lo âu, căng thẳng, xung đột riêng Ngoài những thay đổi lớn về mặt tâm sinh lý, lứa tuổi này phải đối mặt với những yêu cầu của sự phát triển như áp lực thi cử, định hướng nghề nghiệp, việc mở rộng các mối quan hệ bạn bè, tình yêu… Stress gây ra bởi những tình huống này đôi khi có tác dụng tích cực, giúp học sinh có thêm động lực học tập và làm việc hiệu quả hơn Tuy nhiên nếu kéo dài, tình trạng stress này có thể để lại nhiều hệ quả tiêu cực đối với học sinh Khi đối mặt với những vấn đề gây stress, cách mà học sinh ứng phó đóng vai trò rất quan trọng bởi nó quyết định mức độ ảnh hưởng tiêu cực của nguồn gây stress đối với sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần và hiệu quả học tập

của học sinh

Khi đối mặt với những vấn đề gây stress, cách mà học sinh ứng phó đóng vai trò rất quan trọng bởi nó quyết định mức độ ảnh hưởng tiêu cực của nguồn gây stress đối với sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần và hiệu quả học tập của học sinh Những hệ quả này đặt ra yêu cầu cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà tâm lý học đường, các nhà tham vấn và trị liệu phải tiến hành các nghiên cứu tìm hiểu về ứng phó với stress ở học sinh, để từ đó xây dựng được các chương trình can thiệp nhằm giúp học sinh ứng phó hiệu quả hơn trước các tình huống hay vấn đề gây stress Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu về chủ đề này tại Việt Nam vẫn còn hạn chế Những nghiên cứu mới chỉ tập trung vào thực trạng stress của học sinh chứ chưa chú trọng đến việc tìm hiểu cách thức ứng phó với stress của đối tượng này Đặc biệt nghiên cứu về vấn đề này trên đối tượng học sinh THPT tại địa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng thì chưa có

Chính vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài "Ứng phó với stress ở học sinh trung học phổ thông Quận Liên Chiểu – Thành phố Đà Nẵng" trong luận văn với mục đích tìm

hiểu thực trạng ứng phó với stress trong học tập của học sinh THPT từ đó đề xuất một số khuyến nghị về vấn đề này

2 Mục đích nghiên cứu

- Cơ sở lý luận về ứng phó với stress của học sinh THPT

- Thực trạng ứng phó với stress của học sinh THPT trên địa bàn quận Liên Chiểu – Thành phố Đà Nẵng

- Đề xuất các liệu pháp tâm lý để giảm thiểu mức độ stress với stress cho học sinh THPT Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Stress và ứng phó với stress ở học sinh trung học phổ thông

3.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh THPT Quận Liên Chiểu – thành phố Đà Nẵng

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn về nội dung

Nghiên cứu ứng phó với stress trên cơ sở phân loại ứng phó dựa trên các phương thức ứng phó - theo 3 phương thức: ứng phó tập trung vấn đề, ứng phó tập trung cảm xúc và ứng phó lảng tránh của những học sinh được sàng lọc là có stress vừa và cao

4.2 Giới hạn về khách thể và địa bàn nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Học sinh THPT các trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Liên Chiểu

Đại bàn nghiên cứu: các trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Liên Chiểu

5 Giả thuyết khoa học

Học sinh trung học phổ thông quận Liên Chiểu – thành phố Đà Nẵng có stress ở mức độ cao, các em ứng phó chưa phù hợp, các liệu pháp tâm lý : thư giãn, hành vi cảm xúc hợp lý sẽ giảm thiểu mức độ stress cũng như hình thành cho các em cách ứng phó phù hợp với stress

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và nghiên cứu thực trạng về ứng phó với stress của học sinh THPT Quận Liên Chiểu – thành phố Đà Nẵng

- Đề xuất các liệu pháp tâm lý để giảm thiểu mức độ stress với stress cho học sinh THPT Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp lý thuyết: + Tổng hợp và phân tích tài liệu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp trắc nghiệm;

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; + Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm

- Nhóm phương pháp xử lý số liệu nghiên cứu + Phương pháp thống kê toán học

8 Kết cấu của luận văn:

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, dự kiến luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về stress và ứng phó với stress ở học sinh Trung học phổ thông;

- Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu - Chương 3: Kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ STRESS VÀ ỨNG PHÓ VỚI STRESS Ở HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về stress

Stress từ lâu đã là một khái niệm quen thuộc trong đời sống của con người, được sử dụng để chỉ tình trạng căng thẳng về mặt tâm lý và sinh lý khi con người phải đối mặt với những tình huống nguy hiểm hay những tình huống đòi hỏi phải nỗ lực để thích ứng hoặc vượt qua Những nghiên cứu về stress đã được triển khai từ rất lâu trên rất nhiều đối tượng cũng như ở các phương diện: các nguồn gây stress, mức độ stress, các yếu tố liên quan và các cách ứng phó đối với stress… Trong luận văn này, tác giả tập trung tổng quan những nghiên cứu về stress ở những đối tượng đang trong thời gian đi học (học sinh, học sinh) mà cụ thể là học sinh trung học phổ thông

Isakson và Jarvis (1999) cho rằng học sinh hàng ngày phải đối mặt với 2 loại nguồn gây căng thẳng, đó là những tác nhân bình thường và không bình thường Những tác nhân bình thường bao gồm sự thay đổi của phát triển tâm sinh lý, sự gia tăng áp lực trong học tập… Còn những tác nhân không bình thường có thể xuất phát từ những tình huống bất ngờ như thiên tai, thảm hoạ, dịch bệnh…[32]

Compas (1987), Slim (2000) thì cho rằng stress của học sinh đến từ những sự kiện trong đời sống hàng ngày như mất người thân, gia đình tan vỡ… hoặc những rắc rối lặp đi lặp lại như mâu thuẫn trong các mối quan hệ, các yêu cầu trong học tập… Những yếu tố này kết hợp với nhau trở thành các tác nhân mạnh mẽ tạo nên stress của học sinh.[33][37]

Trong nghiên cứu của mình, các tác giả Byrne, Devenport và Masanov (2007) đã chỉ ra 10 lĩnh vực gây nên stress Bốn nguồn trong số đó liên quan đến các vấn đề về học tập, các lĩnh vực còn lại xuất phát từ các mối quan hệ cá nhân, đời sống gia đình, áp lực tài chính, lo lắng về tương lai và trách nhiệm trưởng thành [32]

Trong những nguồn gây stress cho học sinh thì các vấn đề học tập là một trong những chủ đề được quan tâm nhiều nhất Một số tác giả như Crystal và cộng sự (1994), De Anda (2000), Lohman và Jarvis (2000) quan tâm đến những vấn đề mà học sinh phải đối mặt liên quan đến học tập như các bài kiểm tra, bài tập, kỳ vọng về thành tích… và cho rằng đây chính là những nguồn gây stress lớn nhất cho học sinh [32]

Các loại tác nhân gây stress liên quan đến trường học theo Byrne (2007) là thành tích học tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác với giáo viên và sự cân bằng giữa học tập và giải trí Một trong những nguồn gây stress liên quan tới học tập cụ thể là thành tích học tập (điểm thi), mà đặc biệt liên quan tới học sinh cuối cấp trung học phổ thông khi các em phải trải qua các kì thi để có thể đạt được điểm cao nhằm có những cơ hội tốt để vào đại học (Mcnamara, 2000), (Mathews, 2004) [32]

Tại Việt Nam những năm gần đây các nhà nghiên cứu bắt đầu quan tâm đến vấn đề nghiên cứu stress ở học sinh, học sinh Có thể kế đến những công trình nghiên cứu như:

Phạm Thị Thanh Hương (2003), với luận văn Stress trong học tập của học sinh đã bước đầu hệ thống hoá cơ sở lý luận về stress, đồng thời tìm hiểu mức độ và những biểu hiện stress trong học tập của học sinh, xác định các nguyên nhân gây nên stress trong học tập của học sinh.[2]

Phạm Thanh Bình (2005) với nghiên cứu Biểu hiện stress trong học tập của học sinh trung học phổ thông Tác giả đã tìm hiểu cơ sở lý luận về stress, stress trong học tập của học sinh THPT; khảo sát thực trạng những biểu hiện và nguyên nhân gây ra stress trong học tập của học sinh THPT nói chung và ở môn Toán nói riêng, đồng thời thực nghiệm tác động làm giảm một số biểu hiện stress có hại trong học tập môn Toán Trong nghiên cứu này có một số kết quả đáng lưu ý như mức độ căng thẳng tăng theo khối lớp, có sự khác biệt vê mức độ căng thẳng giữa học sinh nam và học sinh nữ, học sinh có học lực khá, giỏi và học lực trung bình…[1]

Lại Thế Luyện (2006) trong nghiên cứu "Biểu hiện căng thẳng của học sinh đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh" lại tập trung tìm hiểu những biểu hiện của stress ở học sinh, đó là nét mật căng thẳng, không tập trung, trì hoãn học tập và kết quả học tập giảm sút Những nguyên nhân chính tạo nên stress theo tác giả là chương trình học tập nặng và áp lực thi cử quá lớn.[6]

Cùng quan điểm, Nguyễn Thị Hồng Nhưỡng (2010) trong nghiên cứu "Căng thẳng trong học tập của học sinh Đại học Sư phạm Hà Nội" cũng cho rằng nguyên nhân tạo nên stress là do áp lực học tập và thi cử Trong nghiên cứu này, tác giả cũng bước đầu chỉ ra mặc dù phải đối mặt với stress khá nặng nề nhưng học sinh chưa có cách ứng phó để phòng ngừa và giảm căng thẳng.[7]

Nghiên cứu "Căng thẳng của học sinh trung học phổ thông" của Đỗ Thị Lệ Hằng (2013) đã bổ sung và phát triển thêm lý luận về căng thẳng và căng thẳng của học sinh THPT cụ thể: xác định được khái niệm, các yếu tố ảnh hưởng đến căng thẳng của học sinh trung học phổ thông, vai trò ảnh hưởng của đánh giá cá nhân đến mức độ căng thẳng và cách ứng phó Kết quả nghiên cứu còn cho thấy bên cạnh đánh giá cá nhân, thì đối với học sinh THPT, chỗ dựa xã hội, tính lạc quan – bi quan cũng là các yếu tố tác động đến mức độ căng thẳng Đây là phát hiện mới bổ sung cho các luận điểm lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng ở lứa tuổi cuối vị thành niên [3]

Gần đây, một số nghiên cứu về stress của học sinh trung học phổ thông được tiến hành trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có thể kể đến như nghiên cứu của bênh viện tâm thần Đà Nẵng (năm) Đánh giá các stress và sức khỏe tâm thần của học sinh trung học phổ thông tại Đà Nẵng Nghiên cứu này sử dụng bảng hỏi CBCL (child behavior checklist) để đánh giá rối loạn tâm lý của học sinh phổ thông, đồng thời xây dựng bảng hỏi để xác định các sự kiện gây stress ở học sinh, từ đó phân tích các mối liên hệ giữa

các sự kiện gây stress và các vấn đề rối loạn tâm lý của học sinh trung học phổ thông tại 4 trường trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng nhìn chung stress của học sinh đa phần liên quan đến các sự kiện học tập Các yếu tố rối loạn tâm lý hướng ngoại có tương quan với stress nhưng mức độ tương quan thấp hơn so với rối loạn tâm lý hướng nội, đặc biệt các vấn đề trong gia đình không tương quan với rối loạn tâm lý hướng nội

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hằng Phương, Đinh Xuân Lâm (2019) "Thực trạng mức độ căng thẳng trong học tập của học sinh lớp 12 trên địa bàn thành phố Đà Nẵng" đã tiến hành khảo sát thực trạng, biểu hiện, nguyên nhân và mức độ ảnh hưởng của căng thẳng đến đời sống của học sinh lớp 12 tại thành phố Đà Nẵng, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp giúp học sinh tránh được những ảnh hưởng xấu của căng thẳng, giúp các em có trạng thái tâm lí bình thường, ổn định để học tập tốt hơn.[8]

1.1.2 Những nghiên cứu về ứng phó với stress

Những nghiên cứu về các cách hay chiến lược ứng phó với stress cũng đã được tiến hành rất nhiều trên thế giới trong những năm gần đây

Nghiên cứu của Skinner và cộng sự (2003) đã tìm ra 100 hệ thống ứng phó khác nhau với hơn 400 cách ứng phó Còn Lazarus và Folkman (1984) đã đề xuất các cách ứng phó được phân chia thành hai kiểu hay hai chiến lược là ứng phó tập trung vào vấn đề và ứng phó tập trung vào cảm xúc Ứng phó tập trung vào vấn đề là những nỗ lực thay đổi nhận thức, cảm xúc và hành vi của cá nhân nhằm giải quyết vấn đề đã gây ra stress Chiến lược ứng phó này được sử dụng khi cá nhân đánh giá là tình huống gây stress có thể thay đổi được Chẳng hạn, lập kế hoạch giải quyết hay tìm kiếm sự trợ giúp Trong khi đó, ứng phó tập trung vào cảm xúc lại hướng đến việc điều chỉnh lại cảm xúc của bản thân khi đối mặt với tình huống căng thẳng mà cá nhân cho là không thể thay đổi hay kiểm soát Ví dụ, chia sẻ cảm xúc với người khác, hay dành thời gian nghỉ ngơi và thư giãn

Một nghiên cứu khác đã cho rằng có thể phân loại các chiến lược ứng phó với stress thành các ứng phó chủ động và ứng phó né tránh (Cohen, 1986) Trong đó, ứng phó chủ động là những nỗ lực làm thay đổi nguồn gây stress hoặc thay đổi cách cá nhân nghĩ về nó Ngược lại, ứng phó né tránh là những cách thức giúp con người không phải đối mặt trực tiếp với vấn đề, làm giảm stress hoặc lo âu trong thời gian ngắn Tuy nhiên nhiều tác giả nhận định cả hai cách phân loại này đều không hiệu quả vì một số cách ứng phó có thể thuộc vào cả hai kiểu ứng phó (Abraham, 2016; Skinner, 2003) Chẳng hạn việc cá nhân tìm cách tạm thời tách ra khỏi một vấn đề có thể là để lấy lại bình tĩnh về mặt cảm xúc nhằm giải quyết vấn đề đó tốt hơn Cụ thể, tiểu thang tìm kiếm chỗ dựa xã hội của Bảng Hỏi Các Cách Ứng Phó (Ways of Coping Questionnaire) của Folkman & Lazarus, 1985 được coi là vừa thuộc chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề, vừa thuộc chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc Để

khắc phục tình trạng này, cácnhà nghiên cứu thường xây dựng và sử dụng những thang đo trong đó các cách ứng phó được phân loại thành những chiến lược cụ thể hơn

Connor-Smith, Compas, Wadsworth, Thomsen, và Saltzman (2000) cho rằng ứng phó có thể chia thành mười chiến lược bao gồm giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, chấp nhận, sao nhãng, thay đổi nhận thức, suy nghĩ tích cực, chối bỏ, né tránh, và mong ước Trong đó, các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc thuộc nhóm ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp, được cá nhân sử dụng khi vấn đề gây stress vẫn có thể thay đổi được Các chiến lược ứng phó chấp nhận, sao nhãng, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực thuộc nhóm ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp, được cá nhân sử dụng khi vấn đề chưa thể thay đổi, hoặc sẽ không thể thay đổi được Cuối cùng, các chiến lược ứng phó chối bỏ, né tránh và mong ước thuộc nhóm ứng phó tách khỏi, được sử dụng khi cá nhân không dám đối diện với tình huống khó khăn Ưu điểm của cách phân loại này đó là đã phối hợp được cả hai cách phân loại chính và hạn chế được sự chồng lấn giữa các cách ứng phó Thêm vào đó, cách phân loại này cũng phản ánh được quan điểm tình huống mà theo đó cách cá nhân ứng phó với một sự kiện hay tình huống sẽ liên tục thay đổi, tùy thuộc vào thẩm định của cá nhân về mối quan hệ giữa bản thân và môi trường, có thể bắt đầu từ ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp, sau đó là ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp và cuối cùng là ứng phó tách khỏi

Một hướng nghiên cứu về các chiến lược ứng phó khác là chia thành 3 loại: Ứng phó nhận thức, hành vi và các hỗ trợ xã hội Đây là hướng nghiên cứu về phân loại các chiến lược ứng phó khá phổ biến trong thời gian gần đây và cũng là tiếp cận trong luận văn này

Tại Việt Nam, những nghiên cứu về ứng phó đối với stress vẫn còn tương đối ít, và chủ yếu là những nghiên cứu ở đối tượng học sinh, có thể kể đến một số nghiên cứu như:

Các tác giả Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012) với nghiên cứu "Các cách ứng phó với stress của học sinh Đại học Huế" đã tập trung làm rõ những chiến lược ứng phó với stress của học sinh, tìm hiểu mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với các đặc điểm nhân khẩu như giới tính, độ tuổi, điều kiện kinh tế, tình trạng gia đình…[10]

Trong nghiên cứu "Căng thẳng của học sinh trung học phổ thông", Đỗ Thị Lệ Hằng (2013) ngoài việc góp phần làm sáng tỏ cẳng thẳng như các tác nhân gây căng thẳng, các biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng đến căng thẳng của học sinh trung học phổ thông đã chỉ ra một số cách ứng phó với căng thẳng của học sinh phổ thông, trong đó các hỗ trợ xã hội từ cha mẹ và giáo viên được các em học sinh đánh giá cao trong việc hỗ trợ các em cải thiện mức độ căng thẳng Tác giả cũng đã sử dụng liệu pháp trị liệu nhận thức để thực nghiệm hỗ trợ giảm stress cho học sinh trung học phổ thông.[3]

Nghiên cứu "Thực trạng và một số giải pháp nâng cao khả năng ứng phó với stress cho học sinh" của nhóm tác giả Nguyễn Thị Diễm Hằng, Trần Thị Hồng Nga, Nguyễn Thị Thu Hương (2016) Các tác giả tập trung tìm hiểu về thực trạng mức độ stress ở học sinh, xác định các cách ứng phó với căng thẳng với stress của đối tượng này, tìm hiểu sự khác biệt trong cách ứng phó với căng thẳng của học sinh theo đặc điểm giới tính, năm học và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao khả năng ứng phó với stress cho học sinh.[4]

Nghiên cứu "Ứng phó với stress trong học tập ở học sinh" của các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Linh Chi (2018) Trong nghiên cứu này các tác giả đã hệ thống hoá cơ sở lý luận về ứng phó với stress trong học tập của học sinh, nghiên cứu thực trạng sử dụng các chiến lược ứng phó với stress trong học tập của học sinh, mối tương quan giữa các chiến lược ứng phó stress trong học tập của học sinh và các đặc điểm nhân khẩu như giới, điều kiện kinh tế, khối học sinh…[9]

Nhìn chung từ việc tổng quan về vấn đề nghiên cứu của đề tài, có thể thấy những nghiên cứu về ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông trên thế giới và Việt Nam vẫn còn chưa thực sự phổ biến, đặc biệt nghiên cứu về vấn đề này trên địa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng thì hoàn toàn chưa có Chính vì vậy đây có thể coi là khoảng trống để tác giả tiến hành nghiên cứu của mình

1.2 Các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Khái niệm stress

Khái niệm stress lần đầu tiên được nhà sinh lý học Canada Hans Selye sử dụng để mô tả hội chứng của quá trình thích nghi với mọi loại bệnh tật Vào thập niên 80, L.A.Kitaepxmưx đã nêu các quan điểm khác nhau về stress:

- Stress là những tác động mạnh ảnh hưởng không tốt và tiêu cực đến cơ thể, quan điểm này tồn tại một thời gian dài, nhưng nó lạt trùng với khái niệm về tác nhân gây stress

- Stress là những phản ứng mạnh không tốt của cơ thể về sinh lý hoặc tâm lý đối với tác động của tác nhân gây stress, cách hiểu này ngày nay khá phổ biến

- Stress là những phản ứng mạnh đủ loại, không tốt hoặc tốt đối với cơ thể Hai cách hiểu này đều khẳng định stress là những phản ứng mạnh của cơ thể trước các tác động khác nhau của môi trường Nhưng trong thực tế không phải phản ứng mạnh nào của cơ thể cũng đều là stress và không phải chỉ có phản ứng mạnh mới là biểu hiện stress

Theo định nghĩa của tổ chức Y tế thế giới (WHO), Stress là sự phản ứng thông qua thể chất, tinh thần, hoặc tình cảm của cơ thể con người với các tác nhân gây ra căng thẳng từ bên ngoài Các tác nhân đó có thể là áp lực từ công việc và tài chính; sự đổ vỡ về mặt tình cảm; các vấn đề về sức khỏe như thiếu ngủ, bệnh tật; do sử dụng các chất kích thích kéo dài như bia, rượu, thuốc lá,…

Các nhà khoa học Việt Nam cũng có ý kiến riêng về khái niệm stress Tô Như Khuê đã cho rằng: "Stress tâm lý chính là những phản ứng không đặc hiệu xảy ra một cách chung khắp, do các yếu tố có hại về tâm lý xuất hiện trong các tình thế mà con người chủ quản thấy là bất lợi hoặc rủi ro, ở đây vai trò quyết định không chủ yếu do tác nhân kích thích, mà do sự đánh giá chủ quan về tác nhân đó" [5]

Theo Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn “Stress là trạng thái căng thẳng tâm lý nảy sinh ở con người trong quá trình hoạt động với những điều kiện phức tạp khó khăn của cuộc sống đời thường cũng như ở những tình huống đặc biệt”[15]

Từ những quan niệm khác nhau về stress như đã nêu ở trên, dưới góc độ tâm lý

học, chúng tôi cho rằng stress là trạng thái căng thẳng tâm lý nảy sinh ở con người

trong quá trình hoạt động với những điều kiện khó khăn phức tạp của cuộc sống đời thường cũng như tình huống đặc biệt Đây cũng được xem là quan điểm tiếp cận của

chúng tôi khi nghiên cứu và đánh giá mức độ stress ở học sinh trung học phổ thông

1.2.2 Ứng phó với stress

Theo Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của Lazarus và Folkman (1984), ứng phó là biến số trung gian giữa quá trình thẩm định nhận thức về sự kiện hay tình huống gây stress và các hệ quả của stress Ứng phó có thể làm thay đổi tình huống, điều chỉnh cảm xúc hay nhận thức, từ đó làm giảm mức độ stress cũng như hạn chế những tác động tiêu cực của stress đối với sức khỏe thể chất và tinh thần Tuy nhiên, trong những trường hợp ứng phó không hiệu quả, vấn đề mà cá nhân đang phải đối mặt có thể trở nên trầm trọng hơn, khiến tình trạng stress càng trở nên nghiêm trọng Chính vì có khả năng ảnh hưởng lớn tới toàn bộ quá trình tương tác giữa cá nhân và môi trường nên ứng phó với stress đã sớm trở thành một nhánh nghiên cứu chính trong chủ đề stress từ những năm 50 của thể kỷ XX (Lazarus & Folkman, 1984) Tuy nhiên, cho đến nay, nghiên cứu về ứng phó với stress vẫn tồn tại một số hạn chế liên quan đến sự thiếu thống nhất trong khái niệm cũng như cách phân loại chiến lược ứng phó (Compas, ConnorSmith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001; Skinner, Edge, Altman, & Sherwood, 2003) Trong khi một số nhà nghiên cứu coi ứng phó chỉ gồm những nỗ lực có ý chí (Compas et al., 2001; Lazarus & Folkman, 1984; Weisz, McCabe, & Dennig, 1994) thì một số khác lại coi cả những biểu hiện không có ý chí cũng là những hành vi ứng phó 17 (Eisenberg, Fabes, & Guthrie, 1997; Skinner & Wellborn, 1994)

Nghiên cứu của Skinner & Wellborn (1994), với quan điểm cho rằng ứng phó không nhất thiết phải là những hành vi có ý chí, đã xem xét cả những biểu hiện như đầu óc trở nên trống rỗng, cảm thấy bản thân vô giá trị, hay cảm thấy mình ngu ngốc là những cách ứng phó của cá nhân khi phải đối mặt với khó khăn Trong khi đó, Weisz và cộng sự (1994) cho rằng ứng phó là những nỗ lực nhằm duy trì, tăng cường hoặc thay đổi sự kiểm soát của cá nhân đối với môi trường và bản thân Khi nhấn mạnh vào sự kiểm soát của cá nhân, khái niệm này đã phản ánh được bản chất có ý chí của ứng phó Tuy nhiên, nó lại loại bỏ qua những cách ứng phó khác, như cố gắng để chấp

nhận hay né tránh đối với những những sự kiện không thể thay đổi Một vấn đề khác trong việc định nghĩa về ứng phó với stress đó là nhiều khái niệm chưa làm rõ được sự khác biệt giữa ứng phó và những phản ứng stress về mặt sinh lý, tâm lý, và hành vi (Compas et al., 2001) Chẳng hạn nghiên cứu của Causey & Dubow (1992) đã xem xét cả những biểu hiện như trở nên buồn chán, khóc lóc, lo lắng, đập phá, hay la hét là những cách ứng phó, trong khi những biểu hiện này có thể chỉ là triệu chứng của những rối loạn về hành vi hay sức khỏe tinh thần Nhằm tránh khỏi những hạn chế này, Compas và cộng sự (2001) đã định nghĩa ứng phó là “nỗ lực có ý chí, có ý thức nhằm điều chỉnh cảm xúc, nhận thức, hành vi, sinh lý, và môi trường trong quá trình phản ứng lại với sự kiện hoặc tình uống gây stress”

Theo Garcia (2010), khái niệm ứng phó được sử dụng rộng rãi nhất là của Lazarus và Folkman (1984) Theo đó, “ứng phó là nỗ lực liên tục thay đổi nhận thức và hành vi để ứng phó với những yêu cầu từ bên trong và/hoặc từ bên ngoài, được cá nhân nhận định là đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của cá nhân” (Lazarus & 18 Folkman, 1984) Khái niệm này đã phản ánh được bản chất tình huống của ứng phó (liên tục thay đổi thay vì cố định); phân biệt được ứng phó với những phản ứng thích nghi một cách tự động (nỗ lực ứng phó với những yêu cầu thay vì các phản xạ hoặc hành vi vô thức); không hạn chế ứng phó trong phạm vi những nỗ lực có hiệu quả (ứng phó có thể có tác động tiêu cực); và tránh coi ứng phó chỉ là nỗ lực cố gắng làm chủ tình huống (mà ứng phó còn có thể là né tránh, chối bỏ, hay chấp nhận)

Trong đề tài này, định nghĩa được tác giả sử dụng là “ứng phó là nỗ lực liên tục thay đổi nhận thức và hành vi để đáp ứng với những yêu cầu từ bên trong và/hoặc từ bên ngoài, được cá nhân nhận định là đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của cá nhân” (Lazarus, 1984) Khi nói về cách ứng phó, chúng ta sẽ cần xem xét cường độ của tác nhân gây căng thẳng, bối cảnh ứng phó và đánh giá của mỗi cá nhân về kỳ vọng ứng phó

1.2.3 Liệu pháp tâm lý

Liệu pháp tâm lý hay Tâm lý trị liệu (Psychotherary/Psychological theorapy) là các biện pháp tâm lý được sử dụng, đặc biệt khi dựa trên sự tương tác cá nhân thường xuyên, để giúp một người thay đổi hành vi, gia tăng hạnh phúc và vượt qua các vấn đề [39] Tâm lý trị liệu nhằm mục đích cải thiện sức khỏe tinh thần và hạnh phúc của một cá nhân , để giải quyết hoặc giảm thiểu các hành vi, niềm tin, cưỡng chế, suy nghĩ hoặc cảm xúc phiền hà, đồng thời cải thiện các mối quan hệ và kỹ năng xã hội

Thuật ngữ này có nguồn gốc từ psyche trong tiếng Hy Lạp cổ đại (có nghĩa là "hơi thở; tinh thần; linh hồn") và therapeia ( nghĩa là "chữa bệnh; điều trị y tế") Từ

điển tiếng Anh Oxford định nghĩa tâm lý trị liệu là "Việc điều trị các rối loạn về tâm trí hoặc nhân cách bằng các phương pháp tâm lý .", tuy nhiên, trước đây nó được sử dụng để chỉ việc điều trị bệnh thông qua gợi ý thôi miên [40] Liệu pháp tâm lý thường

được gọi là "liệu pháp nói chuyện" hoặc "liệu pháp trò chuyện", đặc biệt đối với đối tượng nói chung, mặc dù không phải tất cả các hình thức trị liệu tâm lý đều dựa vào giao tiếp bằng lời nói [41]

Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ đã thông qua một định nghĩa về liệu pháp tâm lý vào năm 2012 dựa trên một định nghĩa được phát triển bởi nhà tâm lý học người Mỹ John C Norcross: "Liệu pháp tâm lý là các phương pháp lâm sàng và lập trường giữa các cá nhân dựa trên các nguyên tắc tâm lý đã được thiết lập được sử dụng nhằm mục đích hỗ trợ mọi người sửa đổi hành vi, nhận thức, cảm xúc và / hoặc các đặc điểm cá nhân khác của họ theo hướng mà những người tham gia được cho là mong muốn " [42]

Nhiều loại liệu pháp tâm lý đã được thiết kế cho người lớn, gia đình hoặc trẻ em và thanh thiếu niên Có hàng trăm kỹ thuật trị liệu tâm lý, một số là những biến thể nhỏ, hầu hết được thực hiện theo các phiên một đối một, giữa thân chủ và nhà trị liệu, nhưng một số được thực hiện với các nhóm

Nhà trị liệu tâm lý có thể là các chuyên gia sức khỏe tâm thần như bác sĩ tâm thần, nhà tâm lý học, y tá sức khỏe tâm thần, nhân viên xã hội lâm sàng, nhà trị liệu hôn nhân và gia đình hoặc nhà tư vấn chuyên nghiệp Các nhà trị liệu tâm lý cũng có thể đến từ nhiều nguồn gốc khác nhau và tùy thuộc vào khu vực pháp lý có thể được quy định về mặt pháp lý, tự nguyện hoặc không được kiểm soát

1.3 Lý luận về ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông

Học sinh trung học phổ thông (HS THPT) nằm trong độ tuổi vị thành niên và là giai đoạn cuối cửa tuổi vị thành niên và giai đoạn giữa của tuổi thanh niên

Theo cách xác định phổ biến và được thừa nhận trong tâm lí học, tuổi thanh niên được xác định từ 15 đến 25 tuổi, với hai thời kì: (15 – 19 và 19 – 25)

Đặc trưng lớn nhất của hoàn cảnh xã hội của sự phát triển ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là các quan hệ có tính mở và sự chuyển đổi vai trò và vị thế xã hội Đặc trưng này đuợc thể hiện cụ thể như sau:

- Ở lứa tuổi HS THPT, các mối quan hệ ít tính mâu thuẫn hơn so với độ tuổi trước đó Quan hệ với cha me, thầy cô, đối tượng bè đã trở nên thuận lợi hơn do sự trưởng thành nhất định trong nhận thức của học sinh và sự thay đổi trong cách nhìn nhận của người lớn Tuy vậy, tính chất ít xác định về quan hệ xã hội vẫn còn Một mặt học sinh đã có những sự độc lập nhất định trong tư duy, trong hành vi ứng xử, mặt khác học sinh lại chưa có đuợc sự độc lập về kinh tế do vẫn phụ thuộc vào gia đình

- Quan hệ với phụ huynh Trong gia đình, học sinh có thể có được quan hệ tương đối dân chủ hơn, được tôn trọng và lắng nghe Học sinh có thể tự quyết định một sổ vấn đề của bản thân hoặc được tham gia vào việc ra các quyết định đó như lựa chọn nghề nghiệp, học hành, tình cảm Việc can thiệp trực tiếp theo kiểu “ra lệnh”, “ép buộc” của cha mẹ với trẻ không phù hợp và cũng không thể hiệu quả nữa Sự tôn trọng

và trò chuyện của phụ huynh với học sinh có thể tạo được mối quan hệ tốt giữa cha mẹ và con cái Sụ tin cậy, thẳng thắn từ phía phụ huynh giúp các em có thể nhanh chóng trưởng thành theo chiều hướng tích cục Mức độ đồng nhất hoá của học sinh với cha mẹ ở tuổi này thấp hơn ở trẻ nhỏ Do vậy, việc phụ huynh áp đặt các hành vi và cách suy nghĩ của mình có thể gây ra phản ứng của các em Học sinh lớn chủ yếu mong muốn cha mẹ là những người đối tượng, người “cổ vấn” Những người cha mẹ tốt vẫn là những khuôn mẫu hành vi quan trọng đối với trẻ Nếu thiếu sự định hướng và những khuôn mẫu hành vi từ phía cha mẹ, các em có thể tìm kiếm các khuôn mẫu khác ngoài môi trường gia đình để làm theo bởi các mối quan hệ xã hội và khả năng tiếp xúc với những người khác đã mở rộng hơn

- Trong quan hệ với đối tượng bè, học sinh trung học phổ thông có thể tham gia vào nhiều nhóm đối tượng đa dạng hơn Nhóm đối tượng có các định hướng giá trị rõ rệt hơn và cỏ điều kiện tồn tại lâu dài hơn Đặc điểm này không rõ ở học sinh trung học cơ sở Học sinh trung học phổ thông có thể vừa tham gia vào các nhóm có tổ chức như lớp học, chi đoàn vừa tham gia vào các nhóm đối tượng bè tự phát, trong đó có những nhóm thường xuyên, ổn định và các nhóm tạm thời tình huống Các nhóm thường xuyên có sự phân hoá vai trò ổn định hơn và một số trường hợp có sự đoàn kết - Đặc điểm nhận thức và phát triển trí tuệ ở HS THPT: nhận thức, hiểu biết rộng và phong phú hơn Tính độc lập và sáng tạo thể hiện rõ nét Sự phân hóa hứng thú nhận thức rõ nét và ổn định hơn Sự phát triển trí tuệ đạt đến đỉnh cao Sự phát triển trí tuệ gắn liền với năng lực sáng tạo Sự phát triển nhận thức và trí tuệ không giống nhau ở mỗi cá nhân, đặc biệt phụ thuộc nhiều vào cách dạy học Vì vậy, dạy học theo kiểu áp đặt không hiệu quả cao, nhưng dạy học khuyến khích phát triển tư duy thì hiệu quả cao Vì vậy, vai trò của đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá rất quan trọng

Tuy gắn với trí tuệ phát triển thì đời sống tình cảm và ý chí của học sinh cũng có nhiều thay đổi như có tính phân hóa sâu,tính tự chủ và được điều tiết tốt hơn Những tình cảm như tính thẩm mỹ, tình đối tượng, tình yêu bộc lộ một cách rõ ràng Tình yêu ở thời HS THPT học sinh dễ “hiệu ứng nhiễm sắc” – chỉ nhìn thấy nét đẹp của người yêu và hiệu ứng “hiệu ứng phi cá tính hóa” – dễ dàng từ bỏ cái tôi của bản thân để làm đẹp lòng người yêu Ở độ tuổi này thì ý chí của học sinh thể hiện rõ ở chọn nghề trong tương lai Tuy nhiên có học sinh có ý chí kiên định chọn rõ và có thành tích, bên cạnh đó có học sinh còn chưa phát huy hết khả năng của bản thân

- Về đặc điểm nhân cách của HS THPT: đặc điểm nổi bật trong nhân cách của HS thể hiện ở tự ý thức và cái tôi Tự ý thức là khả năng học sinh tự tách ra khỏi bản thân mình làm đối tượng của nhận thức, để đánh giá Tự đánh giá là một khả năng được hình thành trong suốt quá trình phát triển nhân cách và được coi là dấu hiệu cơ bản để nhận biết mức độ trưởng thành của nhân cách Ở HS THPT tự đánh giá thể hiện ở một số đặc điểm nổi bật sau:

+ Đối chiếu bản thân với chuẩn mực xã hội

+ Sự đánh giá có tính phê phán và đòi hỏi cao ở bản thân + Tự đánh giá có chiều sâu và khái quát hơn

+ Tự đánh giá thể hiện theo 3 cách: So sánh mức độ kì vọng với kết quả của bản thân; đối chiếu so sánh với ý kiến của người khác về bản thân; sự thành thạo trong công việc, sự hấp dẫn trong tình yêu và tình đối tượng thân

+ Đánh giá mang tính chủ quan và có chút cao hơn so với hiện thực

Tuy nhiên, quá trình hình thành nhân cách bao gồm cả việc hình thành “cái tôi” Cái tôi hay hình ảnh về cái tôi có nhiều nội dung và nhiều mức độ như cái tôi thể chất, cái tôi hiện thực, cái tôi lí tưởng Khi ở độ tuổi này, HS rất quan tâm đến thân thể của mình trong con mắt người khác Hình ảnh cái tôi được đánh giá qua nhiều tiêu trí khác nhau: tính bền vững, tính tương phản, mức độ rõ ràng Sự cường điệu tính độc đáo riêng của mình là đặc điểm của nhiều học sinh

- Định hướng giá trị của HS THPT thể hiện qua các hoạt động và các mỗi quan hệ xã hội Nét nổi bật của tuổi thanh niên là xác định kế hoạch cuộc đời điều này là do: sự trưởng thành nhất định về nhân cách; sự cụ thể hóa ít nhiều có tính hiện thực các ước mơ Ở HS THPT khái niệm chọn nghề dựa vào khái quát kinh nghiệm có được từ người xung quanh, tuy nhiên chưa đầy đủ Chọn nghề là quá trình phức tạp và lâu dài Tuy nhiên, HS ở độ tuổi này thể hiện tính tích cự xã hội cũng rất rõ nét Tính tích cực xã hội của HS THPT được thúc đẩy bởi các yếu tố sau: Nhu cầu tìm hiểu, nắm bắt thông tin; các hứng thú liên quan đời sống xã hội

- Ở độ tuổi THPT thì tâm lí của HS về tính dục, căng thẳng tâm lí, lạm dụng chất…HS THPT đang hình thành về sinh lí và hoàn chỉnh hơn về nhân cách Đối với vẫn đề tính dục thì có 3 mặt chúng ta cần quan tâm: hành vi tính dục, tâm thế tính dục, các cảm nghiệm và ảo tưởng tính dục Hiện tượng tính dục gắn với việc lĩnh hội vai trò giới

- Một thực trạng nữa ở HS THPT đó là lạm dụng các chất kích thích do bản thân muốn chứng minh là người lớn hoặc dễ bị lôi kéo, hoặc học giảm sút, gia đình không tin tưởng, thất tình và có thể tò mò Ở HS THPT cũng hay bị căng thẳng do mâu thuẫn hoặc xung đột với người lớn, ngoài ra do tâm lí đến việc thi đại học và chọn nghề Ngoài ra sự kì vọng quá nhiều của những người thân làm căng thẳng cho HS Khi căng thẳng quá và dẫn đến trầm cảm thì HS THPT rất dễ tự sát để kết thúc bản thân mình

1.3.2 Các tác nhân gây nên stress cho học sinh THPT

Có nhiều cách phân chia nguồn gây nên stress ở học sinh Chẳng hạn, Misra và cộng sự (2003) đề xuất phân chia nguồn gây stress ở học sinh thành hai nhóm, gồm nguồn gây stress sơ cấp và nguồn gây stress thứ cấp Trong đó, nguồn gây stress sơ cấp là những vấn đề liên quan đến cuộc sống cá nhân (chẳng hạn như khó khăn về tài chính, bận tâm về học tập, thích ứng với môi trường mới), còn nguồn gây stress thứ cấp là các vấn đề về học tập Tuy nhiên Bảng Kiểm Stress Trong Cuộc Sống Học sinh

(Student-Life Stress Inventory) của Gadzella (1994) mà Misra (2003) sử dụng để tìm hiểu về nguồn gây stress trong học tập lại không phân loại được một cách rõ ràng các vấn đề trong cuộc sống với các vấn đề trong học tập [20] Chẳng hạn trong tiểu thang thất vọng có đề cập đến các vấn đề về hẹn hò, từ chối các cơ hội trong cuộc sống, hay trong tiểu thang tự áp đặt cũng xác định trì hoãn hay cầu toàn là nguồn gây stress trong học tập Như vậy, trong khi đã đề cập đến sự khác biệt giữa các vấn đề trong cuộc sống và trong học tập, nghiên cứu của Misra et al (2003) vẫn chưa thể tách biệt được hai nhóm nguồn gây stress này

Trong nghiên cứu đối với một nhóm sinh viên y khoa, O’Reilly (2014) chia các nguồn gây stress thành hai nhóm, gồm các nguồn gây stress liên quan đến cá nhân và các nguồn gây stress liên quan đến học tập Cụ thể, các nguồn gây stress liên quan đến cá nhân có thể là khó khăn về tài chính, bệnh tật của các thành viên trong gia đình, các vấn đề về nơi ở, lo lắng về tương lai và sự nghiệp, mâu thuẫn trong gia đình, hay mối quan hệ liên cá nhân Trong khi đó, làm bài thi, khối lượng bài tập quá lớn, đòi hỏi về kỹ năng và thái độ, là những ví dụ về nguồn gây stress liên quan đến học tập Tuy các vấn đề trong cuộc sống có thể gây cản trở đối với hoạt động học tập của học sinh nhưng không nên coi đây là những nguồn gây stress trong học tập Nói cách khác, một vấn đề gây khó khăn cho học sinh trong việc đạt được kết quả học tập như mong muốn có thể không phải là một nguồn gây stress trong học tập Điểm khác biệt rõ ràng giữa các nguồn gây stress trong học tập và các nguồn gây stress khác trong cuộc sống đó là lĩnh vực mà các vấn đề đó xuất hiện

Tuy nhiên có vẻ như các nguồn gây stress được các tác giả quá chú ý đến ở bên ngoài cá nhân mà quên đi những yếu tố tâm sinh lý cá nhân bên trong cũng có thể gây nên stress Trong luận văn này, chúng tôi xem xét các nguồn chính gây nên stress ở học sinh như sau:

- Các nguồn từ bên ngoài + Môi trường gia đình

Các quan hệ gia đình (cha mẹ, anh chị em ) là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới tình cảm, lối sống và quan niệm của học sinh đối với các sự kiện trong xã hội

+ Môi trường xã hội

Học tập: lịch trình học tập quá căng, bài tập ngày càng gia tăng, phương pháp giảng dạy của thày, sức ép kỳ thi, thày cô cho điểm không công bằng, vi phạm kỷ luật học tập, lớp học quá đông, không gian học tập không yên tĩnh, kết quả học tập kém,

Quan hệ xã hội: căng thẳng trong quan hệ với thầy cô và các đối tượng, thiếu sự giúp đỡ của đối tượng bè, thày cô, những nhóm bạn bên ngoài nhà trường…

- Nguồn từ bên trong

Bên cạnh các nguyên nhân bên ngoài, thì các nguyên nhân bên trong cũng đóng vai trò hết sức quan trọng gây ra stress trong học tập của học sinh Có rất nhiều các

nguyên nhân bên trong gây ra stress trong học tập của học sinh nhưng có thể phân ra làm hai nhóm cơ bản (1) những vấn đề tâm sinh lý lứa tuổi và (2) những vấn đề bệnh lý

1.3.3 Ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông

Ứng phó là một trong những chiều cạnh của căng thẳng Nếu nghiên cứu về căng thẳng mà không nghiên cứu về ứng phó sẽ không thấy được tính chất của căng thẳng ở học sinh THPT Với học sinh THPT, ứng phó với căng thẳng mang đặc trưng lứa tuổi Với đặc điểm của thời kỳ này là cảm giác về cái tôi phát triển mạnh nên hành động của các em có thể chưa chín chắn, thiếu sự cân nhắc về các hậu quả tiêu cực trong hành động của mình Bên cạnh đó cảm giác mình là người trưởng thành của lứa tuổi này khiến cho các em tự tin vào khả năng hành động của bản thân Do đó các em càng chủ quan hơn trong hành động ứng phó Cách ứng phó của học sinh THPT mang đặc thù của lứa tuổi mang tính hành động nhiều hơn là suy nghĩ Điều này cũng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của các em ở lứa tuổi này là tuổi bồng bột thường hành động nhiều hơn suy nghĩ và các hành động của chúng thường mang nặng sắc thái cảm tính

Nghiên cứu về cách ứng phó phát hiện ra năm loại phong cách ứng phó (Coping types) (Clarke, 2006; Skinner, 2003; Folkman & Moskowitz, 2005) Chúng bao gồm (1) phong cách ứng phó tập trung vào vấn đề: liên quan đến việc giải quyết tình huống vấn đề bằng cách hành động trực tiếp, lập kế hoạch hoặc nghĩ cách giải quyết vấn đề, (2) phong cách ứng phó tập trung vào cảm xúc: liên quan đến việc bày tỏ cảm xúc hoặc tham gia vào các hoạt động giải phóng cảm xúc như tập thể dục hoặc thực hành thiền định, (3) phong cách tìm kiếm sự hiểu biết về cách ứng phó đề cập đến việc tìm kiếm sự hiểu biết về vấn đề và tìm kiếm ý nghĩa của trải nghiệm, và (4) phong cách tìm sự giúp đỡ liên quan đến việc sử dụng những người khác như một nguồn lực để giải quyết vấn đề và cuối cùng (5)phong cách lảng tránh vấn đề đề cập đến những nỗ lực cố gắng tránh xa vấn đề hoặc tìm giải pháp tiềm năng cho vấn đề

Chiến lược ứng phó (Coping strategy) là những lựa chọn mà một người đưa ra để ứng phó với tác nhân gây căng thẳng Một chiến lược có thể thích ứng (hiệu quả) hoặc không phù hợp (không hiệu quả hoặc có hại) Các chiến lược ứng phó lý tưởng tùy thuộc vào bối cảnh, cũng như đặc điểm tính cách của mỗi cá nhân Các chiến lược ứng phó có thể là chiến lược giải quyết vấn đề hoặc chiến lược chủ động, chiến lược thể hiện và điều tiết cảm xúc, chiến lược tìm kiếm sự hiểu biết, chiến lược tìm kiếm sự trợ giúp hoặc hỗ trợ và chiến lược tránh vấn đề hoặc đánh lạc hướng

Bảng 1.1 Tóm tắt các chiến lược ứng phó và kiểu phản ứng

Chiến lược giải quyết vấn

✓ Cho ai đó biết về cảm xúc của bản thân

✓ Kiểm soát cảm xúc bằng cách thực hiện các hoạt động xoa dịu

✓ Tái cơ cấu nhận thức; tổ chức lại cách nhìn

✓ Tìm kiếm sự an ủi hoặc hiểu biết từ người khác

Chiến lược lảng tránh/quên lãng vấn đề

✓ Hành động như không có chuyện gì xảy ra ✓ Tránh suy nghĩ hoặc làm bất cứ điều gì về vấn

Để việc đo lường ứng phó với stress trở nên thuận lợi, các nhà nghiên cứu thường khu trú ứng phó ở 3 phong cách: ứng phó tập trung vào vấn đề; ứng phó tập trung vào cảm xúc và ứng phó lảng tránh [35] Trong khuôn khổ của đề tài này, tác giả cũng tập trung tìm hiểu về ứng phó của học sinh THPT thể hiện ở ba lĩnh vực đó

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến ứng phó đối với stress của học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Những yếu tố chủ quan thuộc về bản thân học sinh

Những yếu tố chủ quan như đặc điểm nhân khẩu như giới tính, độ tuổi, học lực,…hay các đặc điểm tâm lý cá nhân như khí chất, lòng tự trọng, động cơ học tập… có những ảnh hưởng nhất định đối với cách mà học sinh trung học phổ thông ứng phó với stress Nhiều bằng chứng cho thấy sự khác biệt về những đặc điểm này có ảnh hưởng đến khả năng ứng phó cũng như sự lựa chọn các phong cách ứng phó của học sinh

Nhiều nghiên cứu cũng đã tìm hiểu sự khác biệt giữa nam và nữ trong việc sử dụng các chiến lược ứng phó với stress Trong khi một số nghiên cứu không tìm thấy sự khác biệt giữa nam và nữ về ứng phó với stress (Cabas-Hoyos, German-Ayala, Martinez-Burgos, & Uribe-Urzola, 2015; Monteiro, Balogun, & Oratile, 2014) thì nhiều nghiên cứu khác lại chỉ ra rằng học sinh nữ sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều hơn so với học sinh nam (Brougham và c.s., 2009; Cabras & Mondo, 2017; Dyson & Renk, 2006; Madhyastha, Latha, & Kamath, 2014; Matud, 2004; Renk & Eskola, 2007) Nghiên cứu của Matud (2004) cũng cho thấy học sinh nữ sử dụng 30 chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn học sinh nam Trong khi nam giới sử dụng chiến lược ứng phó mang tính lý trí, tách khỏi (Matud, 2004), kìm nén cảm xúc (Lawrence, Ashford, & Dent, 2006), và tự đổ lỗi (Madhyastha và c.s., 2014) nhiều hơn nữ giới Nhìn chung, giữa học sinh nam và học sinh nữ vẫn có những sự khác biệt về mức độ ứng phó tập trung vào cảm xúc Lý do có thể là bởi nữ giới thường dễ chia sẻ cảm xúc với bạn bè, người thân hơn nam giới Thêm vào đó, nữ giới cũng có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc hơn trong khi nam giới có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt công việc hơn Bên cạnh đó, định kiện đối với nam giới về việc phải nỗ lực vượt qua vấn đề thay vì than vãn về nó cũng có thể là nguyên nhân khiến học sinh nam ít sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc hơn học sinh nữ

Với cách tiếp cận tâm lý học phát triển, một số nhà nghiên cứu cho rằng các chiến lược ứng phó của cá nhân sẽ liên tục thay đổi thông qua quá trình trải nghiệm và học hỏi (Compas, 2001) Do đó, các nghiên cứu trước đây cũng đã tiến hành tìm hiểu sự khác biệt trong chiến lược ứng phó giữa các nhóm tuổi khác nhau hay giữa các nhóm học sinh thuộc những năm học khác nhau Chẳng hạn nghiên cứu của Cabras và Mondo (2017) chỉ ra rằng nhóm học sinh nhiều tuổi hơn thường ứng phó tập trung vào vấn đề, tập trung vào cảm xúc nhiều hơn nhóm học sinh ít tuổi hơn Trong khi đó, nhóm học sinh ít tuổi hơn thường sử dụng các chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn nhóm học sinh nhiều tuổi hơn

1.4.2 Những yếu tố khách quan

Những yếu tố khách quan như gia đình, các mối quan hệ bạn bè, môi trường giáo dục… cũng là những yếu tố được xác định là có ảnh hưởng đến ứng phó đối với stress của học sinh THPT Những yếu tố này có thể được coi như các hỗ trợ xã hội đối với học sinh trong việc hình thành và lựa chọn các phong cách ứng phó với stress Hỗ trợ xã hội là khái niệm dùng để chỉ những nguồn lực hỗ trợ cho cá nhân có thể về mặt cảm xúc, phương tiện vật chất, hoặc thông tin Chỉ khi có chỗ dựa xã hội thì cá nhân mới sử dụng các chiến lược ứng phó như bộc lộ cảm xúc hay tìm kiếm sự trợ giúp từ những người xung quanh Nhiều nghiên cứu đã ủng hộ cho quan điểm này với kết quả cho thấy mức độ cảm nhận về hỗ trợ xã hội có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với khả năng ứng phó (Faleel, Tam, Lee, Har, & Foo, 2012), với các chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc (Dwyer & Cummings, 2001) và có tương quan nghịch có ý

nghĩa thống kê với mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó lảng tránh (Calvete & Connor Smith, 2006)

1.5 Các liệu pháp tâm lý để hình thành ứng phó đối với stress cho học sinh trung học phổ thông

Như đã trình liệu pháp tâm lý là các phương pháp điều trị các rối loạn cảm xúc, hành vi, nhân cách và tâm thần thông qua giao tiếp dùng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ với thân chủ Trong thực hành trị liệu tâm lý có thể bao gồm cả việc chữa trị các rối loạn và giúp cho thân chủ hình thành cách thức giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

Đối với những học sinh trung học phổ thông , việc có được sự hỗ trợ bằng các liệu pháp tâm lý không chỉ giúp các em giảm được căng thẳng mà còn hình thành nên chiến lược ứng phó đối với stress Một số liệu pháp tâm lý có thể được sử dụng trong việc trị liệu đối với học sinh có stress như sau:

a Liệu pháp nhận thức hành vi (CBT)

Liệu pháp nhận thức hành vi là các kỹ thuật tâm lý, trong đó nhà trị liệu sử dụng việc kết hợp lời nói và mẫu hành vi một cách có mục đích và hệ thống nhằm điều chỉnh các rối loạn tâm lý Liệu pháp nhận thực hành vi dựa trên nguyên tắc điều kiện hóa và củng cố cũng như mối quan hệ giữa nhận thức – cảm xúc – hành vi

Liệu pháp nhận thức hành vi chống chi định với các rối loạn sau: ✓ Tâm thần phân liệt trong giai đoạn cấp; trầm cảm có ý tưởng tự sát ✓ Loạn thần hưng trầm cảm; chậm phát triển, tự kỷ nặng

Liệu pháp nhận thức hành vi là tập hợp nhiều kỹ thuật khác nhau, sau đây là một số kỹ thuật chính thường được áp dụng trong thực hành:

✓ Học sinh phải nhận ra một số triệu chứng có thể liên quan đến cảm xúc

✓ Học sinh phải nhận ra được ý nghĩ sai lầm của mình có liên quan đến cảm xúc (nên đưa ra các ví dụ cụ thể để minh họa)

✓ Cấu trúc lại nhận thức:

Hầu hết các rối loạn tâm lý đều do những suy nghĩ không hợp lý, những niềm tin

sai lệch hoặc mong muốn thái quá không phù hợp gây ra, vì vậy kỹ thuật này gồm 3 bước:

Bước 1: Giúp học sinh nhận được ý nghĩ sai, niềm tin vô lý Bước 2: Tìm bằng chứng phản bác lại suy nghĩ sai, niềm tin vô lý

Bước 3: Nảy sinh những ý thức mới, đúng đắn, hợp lý và thực tế thay thể cho những suy nghĩ sai, vô lý

✓ Tự khẳng định:

Ở liệu pháp này cả nhà trị liệu và học sinh phải hiểu được suy nghĩ đã dẫn đến các ứng xử không phù hợp Từ đó thay vào việc chú ý tới những tình huống tiêu cực trong quá khứ bằng tập trung vào những biểu hiện tích cực, phát triển và khẳng định nó

✓ Giải cảm ứng có hệ thống:

Là kỹ thuật tâm lý làm cho trẻ em thích nghi dần với tình huống gây sợ từ mức độ thấp đến mức độ cao và cuối cùng là hoàn cảnh thực gây ra đáp ứng không thích nghi Gồm các bước sau:

Bước 1: tưởng tượng ra một loạt các kích thích gây stress xung quanh một sựkiện gây sợ nào đó và sắp xếp chúng theo trật tựtừ yếu đến mạnh theo một hệ thống điểm

Bước 2: đưa cơ thể vào trạng thái thư giãn toàn thân, giúp trẻ tưởng tượng ra những kích thích gây sợ hãi ở mức yếu nhất

Bước 3: nếu kích thích đã được quen dần không gây cảm giác lo sợ thì lần lượt chuyển sang kích thích mạnh hơn

✓ Khen thưởng:

Là kỹ thuật dùng phần thưởng để củng cố hành vi hợp lý loại bỏ hành vi sai trên cơ sở thực hiện một cách có hệ thống, có nguyên tắc và được thảo luận trước với trẻ

Phần thưởng có thể là lợi ích vật chất hoặc tinh thần, phải lập bảng theo dõi cảm xúc, hành vi và quy định mức thưởng, phải có sựcam kết giữa trẻ và nhà trị liệu

b Liệu pháp thư giãn

Thư giãn là một phương pháp hành vi đòi hỏi con người phải chú tâm vào tập thư giãn mềm cơ bắp, tập thở chậm, tạo trạng thái thoải mái về tinh thần, giảm kích thích và tạo sự nghỉ ngơi của vỏ não

Liệu pháp thư giãn chống chỉ định với những đối tượng sau: có cơn xung động, kích động, hung tính Bệnh nhân loạn thần nặng hoặc trầm cảm có nguy cơ tự sát

- Cách tiến hành:

Nơi tập thư giãn phải thông thoáng, yên tĩnh, không sáng chói, không bị kích thích gây mất tập trung

Người tập phải hết sức tập trung, huy động sựchú ý, ý thức của mình vào việc hình dung ra cảm giác căng hoặc giãn mềm cơ bắp

Tập thả lỏng tuần tự từng nhóm cơ (đặc biệt là hai bàn tay, hai cánh tay, vai, cổ, ngực, bụng, lưng)

Tập thư giãn tĩnh ở tư thế nằm kết hợp với thở bụng (thóp bụng - thở ra, phình bụng - hít vào, thở êm, chậm, sâu, đều)

Tập kết hợp với tưởng tượng được hướng dẫn bằng lời Ví dụ “tay phải mềm ra” “giãn ra”, “chùng xuống”, “ấm dần lên”, giọng đọc phải chậm, rõ, âm thanh vừa phải

Một buổi tập từ 15 – 30 phút tùy theo lứa tuổi, tập hàng ngày

c Trị liệu nhóm

Trị liệu nhóm là một phương thức trị liệu tinh thần được thực hiện bởi một hoặc nhiều nhà trị liệu tâm lý cho nhiều người cùng lúc Phương thức này được áp dụng rộng rãi tại các trung tâm trị liệu cá nhân, các bệnh viện, các phòng khám thần kinh và các tổ chức cộng đồng Trị liệu nhóm có thể được thực hiện đơn lẻ, tuy nhiên phổ biến

nhất khi là một phần của phác đồ điều trị lâu dài (bao gồm nhiều lần trị liệu tinh thần và các biện pháp điều trị y khoa - có kê thuốc)

Trị liệu nhóm đặc biệt hiệu quả trong một số tình huống cụ thể, như trầm cảm và rối loạn tâm lý hậu chấn thương (traumatic stress - biểu hiện bằng các triệu chứng lo âu rõ rệt sau khi phải đương đầu với sự kiện gây tổn thương, và vẫn tiếp tục kéo dài sau khi sự kiện đã kết thúc) Một nghiên cứu khác được công bố bởi hiệp hội tâm lý Hoa Kỳ còn chứng minh rằng, Trị liệu nhóm cũng hiệu quả khi áp dụng cho các tình huống khác, như: rối loạn lo sợ, rối loạn lưỡng cực, hội chứng sợ xã hội, sang chấn sau quấy rối

Một số nguyên tắc chính của trị liệu nhóm

✓ Trị liệu nhóm cho phép mọi người đồng thời nhận được sự hỗ trợ và khuyến khích của các thành viên có liên quan (thuộc chung một nhóm) Từng người một sẽ nhận thấy là các thành viên khác cũng đang gặp vấn đề tương tự như mình, do vậy sẽ bớt cảm thấy đơn độc hơn

✓ Một số thành viên sẽ trở thành hình mẫu cho các thành viên còn lại Bằng việc được chứng kiến người khác ứng phó và vượt qua trở ngại tâm lý, các thành viên còn lại sẽ có được hy vọng lớn lao rằng bản thân mình cũng sẽ vượt qua được Và sau đó, khi mỗi thành viên đều trở nên tốt hơn mỗi ngày, họ ngược lại cũng sẽ trở thành hình mẫu cho toàn bộ các thành viên trong nhóm Do vậy, Trị liệu nhóm chính là phương pháp nuôi dưỡng cảm xúc và niềm tin rằng ai cũng sẽ vượt qua được khó khăn của mình

✓ Trị liệu nhóm sẽ giúp cho nhà trị liệu nhìn thấy được quan hệ tương quan giữa các thành viên trong nhóm và cách họ tương tác với mọi người xung quanh Điều này cực kỳ hữu ích trong việc đưa giải pháp hỗ trợ phù hợp với từng cá nhân tham gia

d Liệu pháp hành vi cảm xúc hợp lý (REBT)

Liệu pháp hành vi cảm xúc hợp lý (REBT) là một loại liệu pháp được Albert Ellis giới thiệu vào những năm 1950 Đó là một cách tiếp cận giúp đối tượng xác định những niềm tin phi lý và những kiểu suy nghĩ tiêu cực có thể dẫn đến các vấn đề về cảm xúc hoặc hành vi

Khi đối tượng đã xác định được những mô hình này, chuyên gia trị liệu sẽ giúp đối tượng phát triển các chiến lược để thay thế chúng bằng các mô hình suy nghĩ hợp

✓ Sự trì hoãn

✓ Thói quen ăn uống rối loạn ✓ Hiếu chiến

✓ Các vấn đề về giấc ngủ

Lý thuyết của REBT dựa trên mô hình ABC (David, Lynn, & Ellis, 2010; Walen, DigiusePPE, & Dryden, 1992) Là một cách tiếp cận khoa học, mô hình ABC ban đầu của REBT đã phát triển từ dạng ban đầu của nó Theo lý thuyết REBT hiện tại, tác động của các sự kiện cuộc sống kích hoạt khác nhau (ví dụ, cái chết của một người họ hàng gần— “vấn đề thực tế”; A) trên các hệ quả tâm lý khác nhau (ví dụ, cảm xúc, hành vi, nhận thức, phản ứng tâm sinh lý; C) được trung gian bởi xử lý thông tin (nhận thức/niềm tin; B) Một khi được tạo ra, một C có thể trở thành một A mới, được tiếp tục xử lý (tái thẩm định), do đó tạo ra hậu quả thứ cấp hoặc siêu hậu quả A do đó có thể là một sự kiện cuộc sống vật lý (ví dụ, cái chết của một người họ hàng gần gũi) và/hoặc một sự kiện riêng tư (ví dụ, một tâm trạng chán nản) Có thể cho rằng, mô hình ABC là mô hình chung của tất cả các liệu pháp hành vi nhận thức Tuy nhiên, các CBT khác nhau khác nhau về loại xử lý thông tin mà chúng tập trung

Các nguyên lý cơ bản của REBT:

* Mục tiêu cuả REBT: dạy cho bệnh nhân biết cách thay đổi cảm xúc và hành vi không có lợi cho sức khỏe thông qua việc thay đổi những niềm tin không hợp lý của họ bằng những niềm tin hợp lý

* Các nguyên lý cơ bản của REBT:

- Mối liên hệ giữa suy nghĩ, cảm xúc và hành vi Suy nghĩ có thể dẫn đến các

cảm xúc và hành vi Rối loạn cảm xúc xuất phát từ các suy nghĩ

Các rối loạn cảm xúc đó có thể được điều chỉnh bằng cách thay đổi những suy nghĩ

Cấu trúc ABCDEF

Cấu trúc ABCDEF là một mô hình đơn giản để chỉ rõ niềm tin quyết định các đáp ứng của ta về mặt cảm xúc và hành vi như thế nào:

A: Sự kiện hoạt hoá (Activating event); Ví dụ: Bạn đến trễ hẹn B: Niềm in (Belief); Ví dụ:Bạn không tôn trọng mình

C: Hậu quả (Consequence); Ví dụ: Bực bội

D: Tranh luận (Dispute); Ví dụ: có thể bạn bận đột xuất E: Hiệu quả (Effective); Ví dụ: cảm giác bực bội giảm đi

F: Hành động hơn nữa (Further action): làm cái gì để tránh lặp lại các

phản ứng suy nghĩ không hợp lý

Mô hình của liệu pháp REBT

hơn nữa

A Sự kiện hoạt hóa: Sự kiện hoạt hóa là một sự kiện mà người t quan tâm đến nó và sự kiện đó gây cho họ các hậu quả về cảm xúc và hành vi Người ta có nhiều cách để phân loại các sự kiện hoạt hóa: các sự kiện thực tế; sự suy luận, diễn giải một sự kiện thực tế, đôi khi đó là một linh cảm về một sự kiện thực tế; các sự kiện hiện tại, quá khứ và tương lai

B Niềm tin: niềm tin (B) là các suy nghĩ về sự kiện hoạt hóa (A) Niềm tin có thể là niềm tin về bản thân, những người xung quanh và thế giới Niềm tin có thể là niềm tin tự động hoặc suy nghĩ cốt lõi

C Hậu quả: hậu quả (c) là vấn đề cảm xúc, hành vi, nhận thức do niềm tin (B) gây ra có ba loại hậu quả là hậu quả cảm xúc, hậu quả hành vi, hậu quả nhận thức

D Tranh luận: mục đích của REBT là giúp bệnh nhân thay đổi những niềm tin không hợp lý của họ thành những niềm tin hợp lý Nhà trị liệu sẽ tranh luận với bệnh nhân về những niềm tin không hợp lý của họ Các kĩ thuật/ phương pháp sau thường được áp dụng khi tranh luận:

Chứng minh: nhà trị liệu đề nghị bệnh nhân tiếp xúc thực tế để chứng minh Định nghĩa từ: nhà trị liệu đề nghị bệnh nhân định nghĩa một từ, rồi so sánh định nghĩa đó với bản thân bệnh nhân, rồi định nghĩa từ và tiếp tục so sánh định nghĩa này với bản thân họ

Đóng vai: nhà trị liệu đổi vai cho bệnh nhân, vào vai bệnh nhân, thể hiện vai bệnh nhân trong hoàn cảnh bệnh nhân đã nêu ra và để bệnh nhân nhận xét về thể hiện đó

Tìm bằng chứng: nhà trị liệu đề nghị bệnh nhân đưa bằng chứng ủng hộ và bằng chứng chống lại niềm tin (không hợp lý) của họ và đề nghị họ tự đưa ra quyết định về niềm tin đó

Tự đặt câu hỏi, tự trả lời

E Hiệu quả: sau khi đã làm cho các niềm tin hợp lý phát triển và làm yếu đi các niềm tin không hợp lý, chúng ta cần đánh giá kết quả của quá trình thay đổi, nhằm các mục đích sau:

Để bệnh nhân thấy được sự thay đổi từ đó tin tưởng vào điều trị

Nhà trị liêu biết được tiến triển của bệnh nhân từ đó có kế hoạch điều trị phù hợp

F Hành động hơn nữa: đây là bước giúp trả lời câu hỏi bệnh nhân cần làm gì để tránh lặp lại các phản ứng suy nghĩ không hợp lý trong tương lai

1.6 Giáo dục đối với ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông

Giáo dục là sự tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch nhằm thực hiện có hiệu quả các mục đích đã đề ra Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách Giáo dục có thể mang lại những tiến bộ mà các nhân tố khác như bẩm sinh – di truyền hoặc môi trường, hoàn cảnh không thể có được Giáo dục không chỉ thích ứng mà còn có thể đi trước hiện thực và thúc đẩy nó phát triển Giáo dục có giá trị định hướng sự hình thành phát triển nhân cách Giáo dục thúc đẩy sức mạnh bên trong khi trẻ nắm bắt được nhu cầu, động cơ, hứng thú và nó phù hợp với quy luật phát triển bên trong của cá nhân

Giáo dục giúp cho học sinh có được những kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp để quản lý các cảm xúc, giúp cho học sinh hình thành sự ổn định về mặt cảm xúc xã hội ở những khía cạnh sau:

Tự nhận thức: Nhận thức về bản thân liên quan đến sự tự hiểu biết về cảm xúc của mình, mục đích cá nhân và những giá trị Điều này bao gồm việc đánh giá một cách chính xác những điểm mạnh và hạn chế của mình, có những quan điểm tích cực và sở hữu một cảm giác có cơ sở về sự tự tin và lạc quan Mức độ tự nhận thức cao cần có khả năng nhận ra những suy nghĩ, cảm xúc và hành động được kết nối với nhau như thế nào

Tự quản lí: tự quản lí yêu cầu kĩ năng và thái độ tạo điều kiện cho khả năng điều tiết cảm xúc và hành vi của chính mình Điều này bao gồm khả năng trì hoãn sự hài lòng, quản lí căng thẳng, kiểm soát xung lực và kiên trì vượt qua những thách thức để đạt được các mục đích cá nhân và giáo dục

Nhận thức xã hội: nhận thức xã hội liên quan đến khả năng hiểu, đồng cảm và cảm thông với những người có nền văn hóa khác nhau Nó cũng liên quan đến những hiểu biết về các chuẩn mực xã hội đối với các hành vi và sự công nhận các nguồn lực và hỗ trợ của gia đình, trường học và cộng đồng

Kĩ năng quan hệ: Những kĩ năng quan hệ giúp người học thiết lập và duy trì các mối quan hệ lành mạnh và bổ ích và thực hiện các hành động phù hợp với các chuẩn mực xã hội Các kĩ năng này liên quan đến việc giao tiếp thông minh, lắng nghe tích cực, hợp tác, chống lại áp lực xã hội không thích hợp, đàm phán xung đột, xây dựng và tìm kiếm sự trợ giúp khi cần thiết

Quyết định có trách nhiệm: Việc ra quyết định có trách nhiệm bao gồm việc học cách đưa ra các lựa chọn mang tính xây dựng về hành vi cá nhân và tương tác xã hội thông qua các môi trường khác nhau Nó đòi hỏi khả năng xem xét các tiêu chuẩn đạo đức, mối quan tâm an toàn, các chỉ tiêu hành vi chính xác cho các hành vi nguy hiểm, sức khỏe và phúc lợi của bản thân và người khác, từ đó đánh giá thực tế các hậu quả của các hành động khác nhau

Những tri thức mà giáo dục mang lại trong các khía cạnh này sẽ góp phần tạo cơ sở để học sinh trung học phổ thông có được những tiền đề để giúp các em có thể quản lý stress của bản thân mình và có những sự lựa chọn phong ứng phó phù hợp với căng thẳng Tất nhiên giáo dục cũng chỉ đóng vai trò hỗ trợ và không thể thiếu được sự tự nỗ lực rèn luyện cũng như các hoạt động tích cực của cá nhân học sinh

Tiểu kết chương 1

Trong quá trình tìm hiểu các công trình nghiên cứu, có nhiều khái niệm về stress và ứng phó với stress được tác giả nêu ra nhưng đều có những đặc điểm chung Từ những tổng quan tài liệu này chúng tôi đã tổng hợp lại một số vấn đề lý luận cơ bản: khái niệm, biểu hiện, nguyên nhân của rối loạn cũng như sự hình thành, các chiến lược ứng phó với stress ; Các hoạt động hỗ trợ tâm lý trong trường học làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài

Trong chương này, từ việc tổng quan những nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông cho thấy ứng phó với stress ở học sinh trung học phổ thông được quan tâm, nghiên cứu nhiều, tuy nhiên, vẫn còn những khoảng trống nghiên cứu để tác giả triển khai nghiên cứu của mình, đặc biệt là nghiên cứu vấn đề này trên đối tượng học sinh trung học phổ thông tại địa bàn Quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng Tác giả cũng đã hệ thống hoá cơ sở lý luận của đề tài, xác định các khái niệm công cụ của đề tài như Stress, Ứng phó với stress, Liệu pháp tâm lý…

Đồng thời tác giả trình bày một số vấn đề lý luận ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông bao gồm lý luận về ứng phó với căng thẳng của học sinh trung học phổ thông; sự hình thành ứng phó với stress của học sinh trung học phổ thông Đây là những cơ sở quan trọng để tiến hành xây dựng các công cụ nghiên cứu thực trạng cũng như tiến hành thực nghiệm của đề tài

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu

Luận văn được nghiên cứu tại quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng Quận Liên Chiểu nằm ở tây bắc thành phố Đà Nẵng, có vị trí địa lý:

Phía đông giáp quận Thanh Khê, quận Cẩm Lệ và biển Đông (vịnh Đà Nẵng) Phía tây và phía nam giáp huyện Hòa Vang

Phía bắc giáp huyện Phú Lộc, tỉnh Thừa Thiên Huế với ranh giới là dãy núi Bạch Mã

Liên Chiểu là một quận công nghiệp trẻ, nằm dọc theo quốc lộ 1A và có đường sắt Bắc Nam đi qua Quận có vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên, thuận lợi phát triển giao thông vận tải, du lịch và là nơi tập trung 2 khu công nghiệp lớn của Đà Nẵng

Trên địa bàn quận hiện nay có 3 trường THPT là THPT Liên Chiểu, THPT Nguyễn Trãi và THPT Nguyễn Thượng Hiền

Trường THPT Liên Chiểu được thành lập vào tháng 12 năm 2014 theo quyết định số 9319/2014/QĐ – UBND của UBND thành phố Đà Nẵng Trải qua hơn 7 năm hình thành, xây dựng và phát triển, trường THPT Liên Chiểu đang từng ngày tạo dựng uy tín và khẳng định vai trò đào tạo nguồn nhân lực cho quận nhà nói riêng và cho thành phố, đất nước nói chung; góp phần đáp ứng việc thực hiện mục tiêu xây dựng Đà Nẵng trở thành trung tâm kinh tế, văn hoá, giáo dục, khoa học công nghệ của miền Trung và Tây Nguyên

Trường phân bố là 3 khối lớp 10,11,12 Trong đó các khối phân thành lớp học xen kẻ theo buổi, đội ngũ giáo viên trẻ cùng một số giáo viên được luân chuyển từ các trường khác về trường Với sức trẻ và kinh nghiệm, nhà trường đã cùng nhau xây dựng môi trường học tập ngày một hoàn thiện với trình độ ngày được nâng cao, hơn 20% giáo viên trình độ thạc sĩ và đang học thạc sĩ Nhà trường phân thành nhiều tổ chuyên môn, đảm nhiệm những vai trò khác nhau đồng thời hổ trợ cho nhau

BGH cùng toàn thể cán bộ giáo viên nhân viên của trường đang từng ngày nổ lực không ngừng, phát huy tối đa những thuận lợi và vượt qua những khó khăn bước đầu để tạo nền tảng tốt cho những năm học tiếp theo

Bên cạnh đó là những khó khăn không nhỏ mà trường cần phải khắc phục, như trường mới thành lập, gặp nhiều khó khăn về cơ sở vật chất Trường hiện chưa có khu hiệu bộ, chưa có phòng chức năng, phòng học bộ môn theo chuẩn, phương tiện và các trang thiết bị dạy học và điều kiện làm việc còn thiếu so với nhu cầu đổi mới dạy học Sân bãi học tập thể dục, quốc phòng chưa có nên việc tổ chức dạy học còn bất cập Giáo viên còn trẻ nên kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều, đa phần mỗi giáo viên dạy một môn nên ít có điều kiện để trao đổi chuyên môn, học hỏi lẫn nhau trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh

Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền nằm ở Địa chỉ: Số 54 Thích Quảng Đức,

Hòa Minh, Liên Chiểu, TP Đà Nẵng Đội ngũ giáo viên: 100% giáo viên tốt nghiệp

Đại học trong đó hơn 30% có trình độ Thạc sĩ Là những giáo viên giỏi, chiễn sĩ thi đua được tuyển chọn từ những trường THCS có uy tín của Thành phố Đà Nẵng, có năng lực chuyên môn vững vàng, có kinh nghiệm ôn thi học sinh giỏi, du học quốc tế; phẩm chất đạo đức tốt, tâm huyết với nghề, có phong cách ứng xử thân thiện với học sinh và phụ huynh học sinh Ngoài ra, trường còn mời đội ngũ giáo viên người nước ngoài có kinh nghiệm giảng dạy, thân thiện với học sinh Nhà trường chia thành 9 tổ bộ môn chính, mỗi bộ môn có vai trò riêng, hồ trợ học sinh học tập, đạt hiệu quả cao trong công tác giáo dục

Với Mục tiêu đào tạo là xây dựng nhà trường thành một đơn vị giáo dục chất lượng cao phù hợp với tinh thần số 07 của Sở Giáo dục về việc phát triển giáo dục trình độ chất lượng cao Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức và trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo, ý chí vươn lên và khả năng thích ứng cao Trang bị kiến thức cơ bản theo tiêu chuẩn kiến thức của Bộ GD-ĐT, đảm bảo đạt điểm cao trong các kì thi học sinh giỏi, thi vào lớp 10 THPT, thi đỗ vào lớp 10 các trường THPT Chuyên và THPT chất lượng cao của Thành phố Du học hội nhập Quốc tế

Trường THPT Nguyễn Trãi năm ở địa chỉ số 01 Phan Văn Định – Phường Hòa Khánh Bắc , quận Liên Chiểu , thành phố Đà Nẵng

Thành lập từ năm 1980, trường THPT Nguyễn Trãi được xây dựng và phát triển trên quê hương giàu truyền thống cách mạng và hiếu học Năm 2020, nhà trường tròn 40 tuổi 40 năm, khoảng thời gian khá dài so với một đời người, thời gian ấy đủ cho những mầm xanh trưởng thành và dâng tặng cho đời hoa thơm, quả ngọt đủ cho trường THPT Nguyễn Trãi khẳng định những bước tiến bền vững

Trường THPT Nguyễn Trãi luôn xứng đáng là ngôi trường có uy tín về chất lượng giáo dục Với sự quan tâm lãnh đạo, sự chỉ đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo, của cấp ủy, chính quyền địa phương, sự phối kết hợp chặt chẽ của các ngành, hội, đoàn thể, với tinh thần đoàn kết, quyết tâm cao của toàn thể Hội đồng sư phạm, trong suốt 30 năm xây dựng và trưởng thành, thầy và trò trường THPT Nguyễn Trãi đã có những bước đi vững chắc trong phong trào thi đua “Dạy tốt - học tốt” Các thế hệ thầy giáo, cô giáo không ngừng sáng tạo, các thế hệ học sinh nỗ lực rèn luyện, phấn đấu vươn lên Nhà trường đã có những biện pháp tích cực vừa nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh vừa chăm lo bồi dưỡng học sinh giỏi Nhờ năng năng lực và lòng nhiệt thành “Tất cả vì học sinh thân yêu” của các thể hệ thầy giáo, cô giáo cùng với sự quyết tâm, nỗ lực của học sinh, trường THPT Nguyễn Trãi luôn giữ vị trí quan trọng trong phong trào học sinh giỏi của thành phố, tỷ lệ học sinh đỗ tốt nghiệp, đỗ vào các trường Đại học của trường luôn đứng ở vị đáng biểu dương

Bên cạnh những thành tích về dạy học, hoạt động của các tổ chức Đảng, Công đoàn, Đoàn thanh niên, Ban đại diện Cha mẹ học sinh… luôn đạt hiệu quả và được các cấp lãnh đạo đánh giá cao Mối quan hệ xã hội của nhà trường với các cơ quan, ban

ngành trên thành phố, trên địa bàn quận Liên Chiểu được mở rộng và có sự phối hợp, cộng tác thường xuyên, chu đáo, góp phần tạo nên tác dụng giáo dục mạnh mẽ Thầy và trò nhà trường đã tích cực tham gia đầy đủ và đạt kết quả tốt trong các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao, các hoạt động xã hội, nhân đạo, từ thiện… góp phần giáo dục đạo đức, kỹ năng sống cho học sinh

2.2 Tổ chức nghiên cứu

Sơ đồ tiến trình nghiên cứu

2 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: lý luận về ứng phó với stress ở học sinh

THPT

Tổ chức sưu tầm, lược thuật, tổng thuật các tư liệu trong nước, nước ngoài

3 Nghiên cứu đánh giá thực trạng: gồm 2 giai đoạn: sàng lọc và

khảo sát sâu

- Sàng lọc: Xác định nội dung và tiêu chí đánh giá;Thiết kế phiếu điều tra về ứng pó với stress của học sinh THPT ; Xác định mẫu khách thể nghiên cứu; Chỉnh sửa công cụ nghiên cứu; Thực hiện sàng lọc

- Khảo sát sâu: khảo sát các đối tượng nguy cơ bằng thang COPE

Sơ đồ 2.1 Tiến trình nghiên cứu

1 Xác định vấn đề nghiên cứu

4 Phân tích kết quả đánh giá thực trạng và đề xuất biện pháp: Viết phân tích các

số liệu thu được; Đề xuất các biện pháp, khuyến nghị

5 Thực nghiệm biện pháp can thiệp

6 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

7 Viết báo cáo tổng kết đề tài; Viết bài báo khoa học

2.2.1 Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận * Mục đích:

- Hệ thống một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến vấn đề stress và ứng phó với stress

- Tổng quan các nghiên cứu đi trước của các tác giả trong nước và ngoài nước về vấn đề stress và ứng phó với stress

- Từ việc phân tích các quan điểm tiếp cận khi nghiên cứu căng thẳng, xác lập quan điểm tiếp cận chủ đạo trong nghiên cứu stress và ứng phó với stress của học sinh THPT trên thực tiễn

* Nội dung nghiên cứu:

- Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá những công trình nghiên cứu về stress và ứng phó với stress ở học sinh trung học phổ thông trên thế giới cũng như trong nước, từ đó phát hiện những khoảng trống nghiên cứu để xây dựng nội dung nghiên cứu cho luận văn

- Xác định các khái niệm cơ bản của luận văn như stress, ứng phó với stress ; hệ thống hoá một số vấn đề lý luận về stress, ứng phó với stress như các nguồn gây stress ở học sinh trung học phổ thông, các chiến lược ứng phó với stress

Trong luận văn này cách phân loại các chiến lược ứng phó với stress được tác giả lựa chọn là 3 loại: ứng phó tập trung vào vấn đề, ứng phó tập trung vào cảm xúc và ứng phó lảng tránh Đây cũng là tiếp cận để tác giả nghiên cứu về ứng phó của học

sinh trung học phổ thông trong luận văn này

* Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản 2.2.2 Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực trạng

* Mục đích:

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng stress và ứng phó với stress ở học sinh THPT trên địa bàn quận Liên Chiểu, tp Đà Nẵng

* Kế hoạch triển khai nghiên cứu:

- Bước 1 Lựa chọn trắc nghiệm đánh giá mức độ stress và bảng hỏi về ứng phó với stress của học sinh

- Bước 2 Đánh giá độ tin cậy thang đo và bảng hỏi

- Bước 3 Tiến hành khảo sát để sàng lọc học sinh có stress

- Bước 4: Khảo sát ứng phó với stress của học sinh có stress đã sàng lọc ở bước 3

* Nội dung nghiên cứu:

- Sử dụng trắc nghiệm PSS 10 để đánh giá stress của học sinh

Thang đo PSS 10 (Perceived Stress Scale) là công cụ tâm lý được sử dụng rộng rãi nhất để đo lường mức độ nhận thức về căng thẳng được Cohen và cộng sự phát triển vào năm 1983 Nó là thước đo mức độ mà các tình huống trong cuộc sống của một người được đánh giá là căng thẳng

Các mục được thiết kế để khai thác cách người trả lời không thể đoán trước,

không thể kiểm soát và sự quá tải tìm thấy cuộc sống của họ Thang đo cũng bao gồm một số truy vấn trực tiếp về mức độ căng thẳng đã trải qua hiện tại PSS được thiết kế để sử dụng trong các mẫu cộng đồng có trình độ học vấn ít nhất là trung học cơ sở Các mục rất dễ hiểu và các lựa chọn thay thế phản ứng cũng dễ nắm bắt Hơn nữa, các câu hỏi có tính chất chung và do đó tương đối không có nội dung cụ thể cho bất kỳ nhóm dân số nào Các câu hỏi trong PSS hỏi về cảm xúc và suy nghĩ trong tháng trước Trong mỗi trường hợp, những người được hỏi được hỏi mức độ thường xuyên họ cảm thấy theo một cách nào đó

Thang PSS 10 bao gồm 10 câu hỏi về cảm xúc và nhận thức trong vòng 1 tháng trước thời điểm nghiên cứu Trong mỗi trường hợp, những người trả lời được hỏi mức độ thường xuyên họ cảm thấy theo một cách nào đó trên thang likert 5 điểm từ 'không bao giờ' đến 'rất thường xuyên' Các câu trả lời sau đó được tính điểm như sau:

✓ Không bao giờ = 0

✓ Hầu như không bao giờ = 1 ✓ Đôi khi = 2

✓ Khá thường xuyên = 3 ✓ Rất thường xuyên = 4

Để tính tổng điểm PSS, các câu trả lời cho bốn mục được nêu tích cực (mục 4, 5, 7 và 8) trước tiên cần được đảo ngược (tức là 0 => 4; 1 => 3; 2 => 2; 3 => 1 ; 4 => 0)

Điểm số được tính từ 0 đến 40, điểm càng cao cho thấy mức độ căng thẳng càng nặng

Dưới 24 điểm: căng thẳng mức độ nhẹ hoặc không căng thẳng; Từ 24-30 điểm: căng thẳng mức độ vừa;

Từ 31-36 điểm: căng thẳng mức độ cao;

Từ 37- 40 điểm: căng thẳng cảm xúc có xu hướng bệnh lý (cũng có những phân loại mức điểm trên 30 là stress bệnh lí)

- Sử dụng bảng hỏi Brief COPE về ứng phó với stress của học sinh

Brief-COPE (Coping Orientation to Problems Experienced Inventory) là một bảng câu hỏi tự báo cáo gồm 28 mục được thiết kế để đo lường những cách hiệu quả và không hiệu quả để ứng phó với một sự kiện căng thẳng trong cuộc sống “Ứng phó” được định nghĩa rộng rãi là một nỗ lực được sử dụng để giảm thiểu sự đau khổ liên

quan đến những trải nghiệm tiêu cực trong cuộc sống Thang đánh giá này thường

được sử dụng trong các cơ sở chăm sóc sức khỏe để xác định xem bệnh nhân đang phản ứng như thế nào về mặt cảm xúc đối với một tình huống nghiêm trọng Nó có thể được sử dụng để đo lường cách một người đối mặt với nhiều nghịch cảnh, bao gồm chẩn đoán ung thư, suy tim, chấn thương, hành hung, thiên tai, căng thẳng tài chính hoặc bệnh tâm thần…Thang điểm rất hữu ích trong các môi trường tư vấn để hình thành các cách hữu ích và không hữu ích mà một người nào đó phản ứng với các tác nhân gây căng thẳng