Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục chính trị ở trường cao đẳng nghề sông đà, tỉnh hòa bình

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ LOAN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SƠNG ĐÀ, TỈNH HÒA B

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LOAN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ, TỈNH HÒA BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LOAN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ, TỈNH HÒA BÌNH

Ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị

Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THỊ LAN

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn tốt nghiệp của tôi được sự hướng dẫn của cô giáo TS Trần Thị Lan, tôi đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp của mình

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi không trùng với bất kỳ công trình nghiên cứu nào của các tác giả khác, những số liệu trong luận văn là trung thực

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 6 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Loan

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện và được phép bảo vệ luận văn tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:

Giảng viên hướng dẫn TS.Trần Thị Lan - người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp chúng tôi có định hướng đúng đắn trong suốt thời gian thực hiện luận văn,

Các thấy, cô giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn

lý luận chính trị đã giúp tôi có nền tảng kiến thức hoàn thành luận văn

Ban Giám hiệu, giáo viên giảng dạy môn GDCT, học sinh, sinh viên trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm

Sau cùng, xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, những người trong gia đình luôn khuyến khích, động viên và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 6 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Loan

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 2

2.1 Mục đích nghiên cứu đề tài 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 3

3.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

6 Những đóng góp mới của đề tài 4

7 Kết cấu của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề 6

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học các môn lý luận chính trị 8

1.1.3 Những công trình nghiên cứu về vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng 10

1.2 Lý luận chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề 12

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề 12 1.2.2 Đặc trưng, bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề 14 1.2.3 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề 18 1.3 Sự cần thiết vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề 20 1.3.1 Khái quát nội dung chương trình môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề 20 1.3.2 Mục tiêu của môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề 23 1.3.3 Tính tất yếu của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề 25 1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề 27

Chương 2 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ, TỈNH HÒA BÌNH 32

2.1 Khái quát chung về trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 32 2.2 Thực trạng vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 35 2.2.1 Những kết quả đạt được 35 2.2.2 Hạn chế và những vấn đề đặt ra 38 2.3 Xây dựng quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 42 2.3.1 Căn cứ đề xuất quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 42 2.3.2 Quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 44 2.3.3 Điều kiện đảm bảo quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 48

Chương 3 THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ SÔNG ĐÀ, TỈNH HÒA BÌNH 52

3.1 Kế hoạch thực nghiệm 52

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 52

3.1.2 Giả thuyết thực nghiệm 52

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 52

3.1.4 Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng 53

3.2 Nội dung thực nghiệm 54

3.2.1 Thực nghiệm xác định mục tiêu bài học 54

3.2.2 Lựa chọn nội dung bài học vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT 55

3.2.3 Thực nghiệm xây dựng kế hoạch bài dạy 59

3.3 Kết quả thực nghiệm 59

3.4 Kết luận thực nghiệm 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

1 Kết luận 70

2 Khuyến nghị 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Giải thích từ ngữ

ĐC Đối chứng GDCT Giáo dục chính trị

GV Giáo viên

HS Học sinh

Nxb Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Vai trò của GV và HS trong PPDH nêu vấn đề 17

Bảng 2.1 Cơ cấu cán bộ, GV của trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 35

Bảng 2.2 Số lượng HSSV của trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình 35

Bảng 3.1 Các lớp tham gia thực nghiệm và đối chứng 54

Bảng 3.2 Lựa chọn nội dung bài học vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT 56

Bảng 3.3 Mức độ hứng thú học tập của HSSV ở lớp TN và ĐC 59

Bảng 3.4 Mức độ hiểu bài của HSSV ở lớp TN và ĐC 60

Bảng 3.5 Đánh giá của HSSV ở lớp TN và ĐC về giờ học môn GDCT 61

Bảng 3.6 So sánh mức độ góp phần phát triển năng lực HSSV của phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác 63

Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà 65

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ hứng thú học tập của HSSV lớp TN và lớp ĐC 60 Biểu đồ 3.2 Ưu thế của phương pháp nêu vấn đề so với các phương pháp dạy học

khác trong phát huy tính tích cực của HSSV 62 Biểu đồ 3.3 Ưu thế của phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác

trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HSSV 63 Biểu đồ 3.4 Ưu thế của phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học

khác trong phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của HSSV 64 Biểu đồ 3.5 Ưu thế của phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học

khác trong phát triển năng lực phản biện quan điểm sai trái, thù địch 65 Biểu đồ 3.6 Kết quả kiểm tra môn GDCT của lớp TN 66 Biểu đồ 3.7 Kết quả kiểm tra môn GDCT tại trường Cao đẳng nghề Sông Đà,

tỉnh Hòa Bình của lớp TN và lớp ĐC 66

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển trường nghề để đào tạo nhân lực kỹ thuật có kiến thức, kỹ năng, trách nhiệm nghề nghiệp nhằm tăng cường năng lực cạnh tranh của người lao động đã và đang trở thành xu hướng phổ biến ở Việt Nam trước bối cảnh gia tăng hợp tác, hội nhập, trước đòi hỏi của thị trường lao động hiện nay về chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

Để đáp ứng các yêu cầu về tăng trưởng kinh tế cao và bền vững với khát vọng đưa Việt Nam trở thành nước có thu nhập trung bình cao vào năm 2035, với yêu cầu hiện đại hóa nền kinh tế trước tác động của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 thì Việt Nam rất cần lực lượng lao động có kỹ năng tay nghề cao, có đủ năng lực tiếp thu công nghệ hiện đại tiên tiến trên thế giới Đây là đòi hỏi tất yếu buộc Việt Nam phải tìm kiếm hệ thống các giải pháp để cải thiện đáng kể chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia

Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo; thực hiện Chỉ thị số 24/CT-TTg ngày 28/5/2020 của Thủ tướng Chính phủ về việc đẩy mạnh phát triển nhân lực có kỹ năng nghề, góp phần nâng cao năng suất lao động và tăng năng lực cạnh tranh quốc gia trong tình hình mới; trước yêu cầu chủ động và tích cực hội nhập quốc tế toàn diện, sâu rộng, đòi hỏi ngày càng cao của thị trường lao động, việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp được đặt ra như một nhiệm vụ cấp thiết và có ý nghĩa chiến lược

Việc giảng dạy các môn Lý luận chính trị ở các trường Cao đẳng nghề có vị trí rất quan trọng trong mục tiêu giáo dục, đào tạo toàn diện HSSV với chức năng hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, rèn luyện bản lĩnh chính trị cho HSSV Một trong những nhân tố tác động, chi phối đến chất lượng đào tạo ở trường Cao đẳng nghề là phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để phát triển năng lực người học Nhận thức thấu đáo yêu cầu, đòi hỏi này, trong nhiều năm qua, trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình đã tích cực tạo ra những bước chuyển căn bản trong đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Đây vốn dĩ là nhân tố đã được Ban Giám hiệu và đội ngũ GV nhận diện từ rất sớm, thậm chí việc đổi

mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đã được xác định là bước đột phá để cải biến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực của Nhà trường Tuy nhiên, hiệu quả đổi mới phương pháp giảng dạy chưa cao

Đối với việc dạy học môn GDCT càng là một vấn đề đáng phải tìm kiếm giải pháp để khắc phục những hạn chế nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình Thực tế cho thấy, người học vẫn quan niệm đây là môn học phụ nên thái độ thiếu tính tích cực, thiếu chủ động, thậm chí ít hứng thú với việc tiếp nhận các hoạt động học tập Hơn nữa, khi giảng dạy học phần này, GV chưa thật sự đầu tư thỏa đáng cho việc xây dựng kế hoạch bài dạy, chuỗi các hoạt động dạy học được thiết kế đơn giản với hình thức dạy học toàn lớp, năng lực cần phát triển cho người học chưa được xác định cụ thể Phần lớn các giờ học đơn điệu với việc sử dụng phổ biến phương pháp thuyết trình “thầy nói, trò nghe”, phương pháp đàm thoại với những câu hỏi thiên về lý luận, thiếu vắng những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học được gợi mở, định hướng từ GV, được thảo luận, khám phá tìm cách thức giải quyết từ HSSV Vì thế, người học ít được tham gia các hoạt động tìm tòi, khám phá sáng tạo, ít có

cơ hội được bộc lộ năng lực, thái độ qua hành vi và cách giải quyết vấn đề của bản thân Điều đó cho thấy, việc vận dụng hiệu quả PPDH nêu vấn đề chưa thực sự trở thành yêu cầu thường xuyên của việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học môn GDCT của GV trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình Những hạn chế nêu trên nếu chậm được khắc phục thì chất lượng đào tạo của Nhà trường sẽ bị giảm sút, nguồn nhân lực được đào tạo tại trường sẽ thiếu hụt năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở mức độ cần thiết

để đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của thị trường lao động trong bối cảnh gia tăng hội nhập kinh tế hiện nay

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi chọn vấn đề “Vận dụng phương pháp

dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình” làm đề tài luận văn thạc sĩ

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu đề tài

Trên cơ sở xây dựng quy trình vận dụng PPDH nêu vấn đề đối với môn GDCT, tác giả luận văn tiến hành thiết kế giáo án môn GDCT gắn với việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề và tiến hành dạy thực nghiệm ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh

Hòa Bình để rút ra những đề xuất, khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp này theo hướng phát triển năng lực HSSV

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

- Khái quát hóa, làm rõ các khái niệm công cụ: PPDH; Dạy học nêu vấn đề

- Phân tích, luận giải đặc trưng, bản chất, ưu điểm, hạn chế và một số khó khăn khi sử dụng PPDH nêu vấn đề

- Khảo sát, đánh giá thực trạng làm rõ kết quả đạt được, hạn chế và một số vấn đề đặt ra trong sử dụng PPDH nêu vấn đề trong DH môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

- Xây dựng quy trình và thực nghiệm kế hoạch bài dạy môn GDCT bằng PPDH nêu vấn đề ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

- Khuyến nghị một số giải pháp cơ bản nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT theo hướng phát triển năng lực HSSV ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu làm rõ lý luận chung về PPDH nêu vấn đề và việc vận dụng phương pháp này trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề

3.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài

- Đề tài nghiên cứu làm rõ yêu cầu, vai trò của sử dụng PPDH nêu vấn đề trong

dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

- Đề tài khảo sát thực trạng, xây dựng quy trình và tiến hành thực nghiệm kế hoạch bài dạy vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

- Thời gian khảo sát thực trạng và thực nghiệm: Năm học 2022 – 2023

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học nêu vấn đề là một trong những PPDH tích cực, nếu được vận dụng một cách thích hợp theo quy trình xây dựng khoa học gắn với kế hoạch bài dạy môn GDCT được thiết kế trên cơ sở vận dụng PPDH nêu vấn đề, đồng thời được tổ chức thực hiện trên thực tế phù hợp với đối tượng HSSV trường trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình thì bài học không những góp phần đổi mới PPDH, mà còn tạo hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động của người học và hướng đến hình thành, phát triển năng lực

giao tiếp, hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực điều chỉnh hành vi, phản biện quan điểm sai trái thù địch cho HSSV ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

5 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp: Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Bộ GD&ĐT, Bộ LĐ - Thương binh và XH về đổi mới phương pháp dạy học, về nâng cao chất lượng công tác giáo dục chính trị trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là ở trường Cao đẳng nghề Phân tích lý luận dạy học, các quan điểm, ý kiến của nhà khoa học, nhà giáo dục về các vấn đề liên quan đến vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học nói chung, dạy các môn lý luận chính trị nói riêng

+ Phương pháp hệ thống hoá: Khái quát và hệ thống hóa các khái niệm về PPDH nêu vấn đề, bản chất, ưu thế, hạn chế của phương pháp này

- Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH nêu

vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, đồng thời thăm

dò ý kiến HSSV ở các lớp TN và ĐC

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả vận dụng PPDH nêu

vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các kết quả điều tra xã hội học và

thực nghiệm sư phạm

6 Những đóng góp mới của đề tài

- Trên cở sở khảo sát thực trạng giảng dạy học phần GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình, đề tài luận giải được những vấn đề đặt ra, từ đó xây dựng được quy trình và tiến hành thực nghiệm kế hoạch bài dạy sử dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình, đồng thời đề xuất được một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy học môn GDCT trên địa bàn nghiên cứu

- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề theo hướng phát triển năng lực của HSSV

- Sau khi hoàn thiện, đề tài sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho SV, học viên cao học của Khoa Giáo dục chính trị và GV dạy học môn GDCT ở các trường Cao đẳng nghề nói chung và trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình nói riêng

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung

đề tài gồm 3 chương, 10 tiết

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1.1 Những công trình nghiên cứu nước ngoài

PPDH nêu vấn đề hay còn gọi là PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề Phương pháp này đã được không ít nhà khoa học, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu

cả về mặt lí luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực của người dạy và người học Có thể kể đến các bình diện tiếp cận chủ yếu sau đây:

Ngay từ thời cổ đại, nhà triết học cổ đại Xôcrat đã xem xét dạy học nêu vấn đề với mối quan tâm đến việc làm thế nào để tạo lập một phương pháp bác bỏ thông qua chứng minh các giả thuyết

Nhà triết học Platon cũng bước đầu xác định cách thức để giải quyết một vấn

đề bằng cách chia nhỏ nó thành một hệ thống các câu hỏi

Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các đại biểu của nền giáo dục mới như M.M Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, A.IA Giecđơ, B.E Raicôp… đã đề cập đến PPDH nêu vấn đề với những nghiên cứu về việc tìm tòi, phát kiến trong dạy học để tạo điều kiện cho HS tự giác tham vào quá trình học, từ việc tìm hiểu, phát hiện đến chiếm lĩnh tri thức, phân tích các hiện tượng đến việc tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn

Dạy học giải quyết vấn đề đã trở thành xu hướng khá phổ biến ở thế kỷ XX khi không ít nhà giáo dục trên thế giới chú tâm nghiên cứu Có thể kể đến các tác giả tiêu biểu dưới đây:

V.O.Kôn bàn đến “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”, Nxb Giáo dục,

Hà Nội, năm 1976;

I.Ia.Lecne với cuốn sách: “Dạy học nêu vấn đề”, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1977; M.A Makhamutop đã phân tích đặc trưng, bản chất của phương pháp nêu vấn

Xác định và làm rõ hai yêu cầu cơ bản của dạy học nêu vấn đề, đó là xây dựng tình huống có vấn đề và trao đổi để tìm kiếm cách giải quyết vấn đề, năm 1983, In.K-Babansky đã xuất bản cuốn sách Giáo dục học, Nxb Tiến bộ Matxcơva

Những công trình nghiên cứu nêu trên đã tiếp cận và làm rõ khái niệm PPDH nêu vấn đề, những ưu điểm, hạn chế và những khó khăn khi sử dụng PPDH nêu vấn

đề Không những thế các tác giả ngoài nước đã nêu ở một bình diện nhất định đã luận giải vai trò, ý nghĩa và đưa ra một số nguyên tắc với tư cách là các yêu cầu cần thiết phải đảm bảo để PPDH nêu vấn đề được pháy huy hiệu quả trong quá trình sử dụng

Có thể xem đây là những nội dung có ý nghĩa quan trọng để tác giả luận văn kế thừa khi xây dựng khung lý luận về PPDH nêu vấn đề

1.1.1.2 Những công trình nghiên cứu trong nước

Nhiều nhà khoa học ở trong nước cũng đã quan tâm luận giải về dạy học nêu vấn đề, tiêu biểu như:

- Lê Văn Năm (2008), “Dạy học nêu vấn đề lý thuyết và ứng dụng”, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội

- Lê Huy Hoàng (2010), “Dạy học giải quyết vấn đề”, Nhà xuất bản Đại học

Từ góc nhìn của người trực tiếp làm công tác dạy học cho sinh viên chuyên ngành lý luận chính trị của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tác giả Phùng Văn Bộ trong cuốn sách “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết học” Nxb Giáo dục, 2001 cho rằng, “Dạy học nêu vấn đề là PPDH dùng lời nói hướng SV vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết luận” [5, tr.91] So với các quan niệm trên, quan niệm này rõ ràng và dễ hiểu hơn vì đã đề cập đến một số đặc trưng cơ bản của PPDH nêu vấn đề: yếu tố cốt lõi là kiến tạo và giải quyết tình huống có vấn đề; vai trò của các chủ thể tham gia; các giai đoạn cơ bản của quá trình vận dụng phương pháp

Những công trình nghiên cứu nêu trên đã bước đầu xây dựng được khái niệm dạy học nêu vấn đề, đặc điểm của PPDH này, vai trò của nó đối với việc trang bị tri thức, giáo dục kỹ năng, thái độ và đặc biệt là việc phát triển một số năng lực của người học, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề Những nội dung ấy đã đưa lại cơ

sở lý luận để tác giả xây dựng khung lý thuyết về khái niệm, đặc trưng, bản chất, ưu điểm, hạn chế và các yêu cầu khi sử dụng PPDH nêu vấn đề

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học các môn lý luận chính trị

Trên bình diện này, một số tác giả đã kết hợp tiếp cận làm rõ lý thuyết về PPDH nêu vấn đề với việc điều tra xã hội học để làm rõ thực trạng vận dụng phương pháp này trong dạy học các môn lý luận chính trị ở trường đại học Tiêu biểu như:

“Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và đổi mới nội dung, chương trình các môn khoa học Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh”, Nxb Chính trị quốc gia, Hà

Nội, 2002 của tác Lương Gia Ban

“Dạy và học các môn tư tưởng Hồ Chí Minh theo phương pháp tích cực”,

Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2007 của tác giả Nguyễn Đăng Quang

Nguyễn Mạnh Thắng: “Đổi mới phương pháp nêu vấn đề vào dạy học phần

Chủ nghĩa duy vật biện chứng nhằm phát triển tư duy biện chứng cho sinh viên ở trường Đại học Hùng Vương”, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, 2008

Phan Thị Thành: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn

Mác – Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trường Đại học Qui Nhơn”, Luận văn thạc sĩ

Khoa học Giáo dục, 2009

Ngoài các ấn phẩm dưới hình thức sách tham khảo, luận văn thạc sĩ, những năm gần đây còn có những bài viết đăng trên tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa học trực tiếp luận bàn về việc vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học các môn lý luận chính trị, như:

Vũ Quang Hiển: “Phương pháp nêu vấn đề trong dạy và học lịch sử Đảng”,

Tạp chí Lịch sử Đảng, số 1, 2007, tr 64-68

Đặng Thị Nhiệt Thu: “Đổi mới phương pháp giảng dạy lý luận chính trị trong

các trường đại học”, Tạp chí Khoa học Chính trị, số 3, 2010

Khuất Thị Thanh Vân: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá

trình dạy học bộ môn những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênnin ở các trường đại học”, Tạp chí Giáo dục, năm 2013, Số 311, tr 43- 45

Phạm Thị Thu Phương: “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề môn Những

nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Triết học)”, Tạp chí Giáo dục, Số

đặc biệt kỳ 3/6/2016

Đàm Thị Hoài: “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn

đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trong giảng dạy các môn Lí luận chính trị ở trường đại học hiện nay”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số

Mặc dù chưa đi sâu vào luận giải việc vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở các trường Cao đẳng nghề, nhưng có thể nói những kiến giải về

vai trò, tính tất yếu vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học các môn lý luận chính trị ở trường Đại học; yêu cầu, biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức, khám phá, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng của HSSV là những tư liệu cần thiết để tác giả kế thừa khi phân tích sự cần thiết vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình

1.1.3 Những công trình nghiên cứu về vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng

Trên thực tế, trong những năm qua đã có một số tác giả bước đầu tập trung nghiên cứu, luận bàn về vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng, tiểu biểu như:

Đỗ Thị Nguyệt: Đổi mới phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần Chủ

nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác – Lê nin ở trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, 2007

Vũ Kim Điềm: Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy

môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin (Phần II) ở trường Cao đẳng Kinh tế - kỹ thuật Kiên Giang, Luận

văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, 2012

Ở hai luận văn nêu trên, tác giả Đỗ Thị Nguyệt và Vũ Kim Điềm đã khái quát các quan điểm của các nhà khoa học về PPDH nêu vấn đề, từ đó nhận diện đặc trưng,

ưu thế và chỉ rõ hạn chế của phương pháp này Trên cở sở khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học cả hai tác giả đều lý giải sự cần thiết phải vận dụng PPDH nêu vấn đề theo hướng tiếp cận năng lực người học Các tác giả cũng tiến hành xây dựng quy trình

và thực nghiệm được quy trình vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học phần Chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác – Lênin ở trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh

và trong giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin

Tác giả Nguyễn Đức Khiêm và Ngô Thái Hà: “Vận dụng phương pháp dạy

học nêu vấn đề vào dạy học học phần Giáo dục chính trị theo hướng phát triển năng lực người học”, Tạp chí Giáo dục, số 480/kỳ 2, tháng 6/2020 Giá trị của bài viết thể

độ: Môn học được đặc thù từ những tri thức trừu tượng; có tính hệ thống và đa dạng với nhiều tri thức của các lĩnh vực khoa học khác nhau; tri thức môn học cũng vừa có tính lí luận cao vừa được đặc trưng bởi tính thực tiễn Ở mỗi bình diện, tác giả đã lấy

ví dụ cụ thể để minh chứng

Phạm Thị Đoạt: Dạy và học các môn Lý luận chính trị ở trường cao đẳng và

đạị học đáp ứng chuẩn đầu ra CDIO – những vấn đề thực tiễn, Kỷ yếu Hội thảo khoa

học: “Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế theo mô hình CDIO”, Nxb Tài chính, 2021 Kỷ yếu hội thảo có một số bài viết đã tập trung nghiên cứu các vấn

đề về giáo dục lý luận chính trị nói chung cho SV trường Đại học, Cao đẳng và giáo dục lý luận chính trị HSSV trường Cao đẳng, Trung cấp nghề nói riêng Một số ấn phẩm cũng tập trung nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của đổi mới PPDH các môn

Lý luận chính trị, thực trạng và những vấn đề đặt ra, từ đó kiến nghị các biện pháp, cách thức đổi mới PPDH các môn Lý luận chính trị hiện nay Trong đó, chú trọng đổi mới PPDH và một số bài viết đề cập, luận giải yêu cầu kết hợp PPDH nêu vấn đề với các phương pháp đàm thoại, thảo luận, đóng vai…

Nguyễn Thị Duyên: Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn

Chính trị ở trường Cao đẳng Giao thông Vận tải Đường bộ, tỉnh Hải Dương, Luận

văn thạc sỹ Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2020 Tác giả Nguyễn Thị Duyên đã nghiên cứu làm rõ khái niệm, ưu điểm, hạn chế của PPDH nêu vấn đề, luận giải ý nghĩa, sự cần thiết vận dụng phương pháp này trong dạy học Chính trị ở trường Cao đẳng Từ việc khảo sát, nêu rõ thực trạng, tác giả đã nêu rõ quy trình sử dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học Chính trị ở trường Cao đẳng Giao thông Vận tải Đường bộ, tỉnh Hải Dương và đề xuất giải pháp nhằm sử dụng có hiệu quả PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn Chính trị ở địa bàn nghiên cứu

Có thể nói, ở những mức độ khác nhau, mỗi nghiên cứu đã nêu đều cung cấp cho tác giả cơ sở lý luận về PPDH nêu vấn đề, gợi mở cho tác giả cách tiếp cận về việc xác định yêu cầu, điều kiện khi vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Tuy nhiên, trên thực tế, chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu luận giải tính đặc thù của đối tượng HSSV trường Cao đẳng nghề để làm cơ sở cho đề xuất quy trình vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn

GDCT một cách hiệu quả Xây dựng giáo án và thực nghiệm kế hoạch bài dạy vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Sông Đà, tỉnh Hòa Bình, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề đối với địa bàn nghiên cứu càng là một vấn đề mới mẻ chưa được luận bàn một cách trực tiếp và hệ thống Đây chính là nhiệm vụ mà tác giả luận văn phải đi sâu khai thác và làm rõ cả về phương diện lý luận và thực tiễn

1.2 Lý luận chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề

Về mặt tên gọi, có thể xem PPDH nêu vấn đề về cơ bản là thống nhất với PPDH nêu và giải quyết vấn đề Đó là phương pháp GV định hướng, tổ chức cho người học chủ động khám phá, chiếm lĩnh tri thức thông qua các tình huống có vấn đề

Vấn đề chính là những mâu thuẫn mà thực tiễn đã đề ra buộc con người giải quyết, đó có thể là những câu hỏi, cũng có thể là các tình huống, bài toán …cần có sự giải đáp

Bàn về tình huống có vấn đề, nhà giáo dục M.I.Makhơnutôp đã khẳng định,

“tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới” [28,tr 280]

I.Ia.Lecne quan niệm: “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [27, tr.47]

Tuy nhiên, chúng ta cần nhận diện đúng đắn rằng, tình huống có vấn đề trong dạy học không đồng nhất một cách giản đơn với bất kỳ một tình huống có vấn đề nào,

mà tình huống có vấn đề phải biểu hiện trạng thái trở ngại đối với nhận thức của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế Tình huống có vấn đề trong hoạt động dạy học phải là “tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới, nó gắn với nội dung bài học và người học phải ý thức được một

để vượt qua” [32, tr.98] Đó là cơ sở cho việc xuất hiện nhu cầu cần giải quyết vấn đề

để chiếm lĩnh tri thức của người học PPDH nêu vấn đề vì lẽ đó trở thành phương pháp tổ chức dạy học khuyến khích và tạo điều kiện để phát triển năng lực sáng tạo của người học

Trên thực tế, đã có không ít quan điểm tiếp cận ở các góc độ khác nhau về PPDH nêu vấn đề

Nhấn mạnh đến vai trò và tính tích cực của người học, I.Ia.Lecne xác định:

“Dạy học giải quyết vấn đề là PPDH trong đó HS tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [27, tr.5,6]

Nhà giáo dục học người Ba Lan V.O Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các kiến thức tiếp thu” [32, tr.130] Quan niệm này chủ yếu nhấn mạnh đến đặc trưng về quy trình thực hiện của PPDH nêu vấn

đề trong quá trình dạy học

Tác giả Phùng Văn Bộ đưa ra quan niệm “PPDH nêu vấn đề là phương pháp

GV dùng lời nói hướng HS vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo ra những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để

đi đến kết luận” [5, tr.91] Ở bình diện này, tác giả Phùng Văn Bộ đã chỉ rõ nhiệm vụ của GV là dùng lời nói định hướng HS nhận diện được tính có vấn đề của tình huống, định hướng HS tìm điều kiện, cách thức giải quyết vấn đề, từ đó đi đến kết luận một cách tự giác

Khẳng định mục đích của PPDH nêu vấn đề là khám phá tri thức, tác giả Nguyễn Ngọc Bảo đưa ra quan niệm: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ” [3, tr.41] Ở đây, nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Bảo đã xem xét PPDH nêu vấn đề là sự kết hợp của các phương pháp, kỹ thuật dạy và học tích cực có

mẫu số chung là sự tìm tòi khoa học với mục đích phát triển năng lực sáng tạo của người học

Ở một bình diện khác, “PPDH nêu vấn đề là một PPDH mà ở đó quá trình dạy và học được tổ chức bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề và triển khai quá trình giải quyết các tình huống ấy, tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành tư tưởng, thái độ” [25, tr 41]

Có thể thấy rằng, PPDH nêu vấn đề được các nhà nghiên cứu tiếp cận khá đa chiều

Từ những quan niệm đã nêu, theo tác giả luận văn cần xem xét khái niệm PPDH nêu vấn đề theo cách tiếp cận tổng hợp kết hợp vai trò của GV, của HS với cách thức chuyển giao nhiệm vụ, mục đích của phương pháp Theo đó, tác giả luận văn cho

rằng: PPDH nêu vấn đề là PPDH mà GV đưa HS vào các tình huống có vấn đề và

định hướng, tổ chức hoạt động để người học tự lực, sáng tạo giải quyết các vấn đề đặt ra, thông qua đó họ chủ động chiếm lĩnh tri thức, đồng thời nâng cao kỹ năng, tính tích cực và năng lực sáng tạo của người học cũng có cơ hội, điều kiện để rèn luyện, phát triển một cách có tính chủ đích

PPDH nêu vấn đề thường được biểu hiện ở ba mức độ khác nhau, dựa trên mức

độ hoạt động độc lập của người học

Mức độ 1: GV đặt vấn đề và dẫn dắt người học tư duy, tự tìm cách giải quyết vấn đề đó

Mức độ 2: Người học được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết vấn đề,

GV chỉ cho người học thấy sự tồn tại của vấn đề

Mức độ 3: GV gợi ý để người học tự phát hiện vấn đề, tự nêu lên tình huống có vấn đề và tự giải quyết trọn vẹn vấn đề

Việc xác định mức độ của PPDH nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham gia của người học trong việc giải quyết vấn đề học tập cũng như mức độ tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải quyết vấn đề của người học

1.2.2 Đặc trưng, bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Đặc trưng cơ bản của PPDH nêu vấn đề được nhận diện ở các đặc điểm chủ yếu dưới đây:

Một là, tình huống có vấn đề là thành tố quan trọng của PPDH nêu vấn đề Do

đó, GV đưa người học vào những tình huống học tập để họ nhận diện, phát hiện vấn

đề, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề, nhờ đó tri thức môn học được HS chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực Đặc trưng này phản ánh đúng quy luật nhận thức của con người Khi sử dụng PPDH nêu vấn đề, người học ngay từ đầu được tiếp cận vấn đề của bài học và vấn đề có thể là một sự kiện, một tình huống trong bài học hay một hiện tượng đã, đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa đựng những yêu cầu cần lý giải

Hai là, PPDH nêu vấn đề bao gồm hệ thống tác động của GV và HS, những

cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và nguyên tắc dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học Nhiệm vụ của dạy học có thể thâu tóm ngắn gọn trong chức năng giáo dục (đạo đức, tình cảm, thái độ, lý tưởng, niềm tin, nhân sinh quan và thế giới quan) và chức năng phát triển năng lực trí tuệ và tư duy sáng tạo (năng lực nhận thức, năng lực hành động) của người học Năng lực về trí tuệ chính là khả năng vận dụng các tri thức vào sự tích lũy trí tuệ Trong nhiệm vụ này người GV cần phải giúp HS sử dụng thành thạo các thao tác về trí tuệ như: Định hướng của trí tuệ (HS xác định được con đường để đạt được trí tuệ là gì?); Chiều rộng của trí tuệ (HS có thể tiến hành được nhiều hoạt động trong các lĩnh vực có mối liên quan đến nhau); Chiều sâu của trí tuệ (HS tự tiến hành được các hoạt động và nắm được bản chất của các sự vật, hiện tượng thông qua các hoạt động) Theo đó, PPDH nêu vấn đề

là một trong những phương pháp biểu hiện tập trung và chủ yếu tính mục đích của chức năng giáo dục và chức năng phát triển năng lực cho HS

Ba là, những quy luật tâm lý tư duy và quy luật lĩnh hội một cách sáng tạo tri

thức được xem là cơ sở của dạy học nêu vấn đề Vì thế, PPDH nêu vấn đề được xem

là sự mô hình hoá quá trình tư duy Tư duy giúp con người thu thập, phân tích và sử dụng thông tin một cách hữu ích, đưa ra phương hướng phù hợp để giải quyết vấn đề

và phát triển bản thân Tính "có vấn đề" là đặc điểm quan trọng của tư duy, là tính chất cơ bản và quan trọng nhất trong quá trình tư duy Khả năng suy nghĩ và mở rộng vấn đề chính là kỹ năng tư duy bậc cao Thực tế đã chứng minh khả năng tư duy bậc

cao có thể phát triển thông qua quá trình con người suy nghĩ logic, sáng tạo, biết giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định cũng như có những ý tưởng mới, khả năng xử lý, phân tích thông tin Như vậy, phát triển tư duy cần phải gắn liền với thực tiễn và thực hành Do đó, PPDH nêu vấn đề được xem là sự mô hình hoá quá trình tư duy và góp phần phát triển tư duy độc lập sáng tạo của người học

Bốn là, trong PPDH nêu vấn đề, phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức

của người học là việc người dạy tạo nên tình huống có vấn đề, người học ý thức được vấn đề đó và tự lực hoặc dưới sự định hướng của người dạy giải quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đã rút ra Ở bình diện này, “người học giữ vị trí trung tâm trong PPDH nêu vấn đề nhưng không vì thế mà mâu thuẫn với vai trò chỉ đạo, định hướng của người dạy” [25, tr.42] Vai trò này được thể hiện: Dựa vào nội dung bài học, GV định hướng, tổ chức các hoạt động để HS xác định mâu thuẫn khách quan của các vấn

đề được đưa ra; GV định hướng giúp HS xác lập phương pháp để giải quyết vấn đề; chuẩn bị các câu hỏi gợi mở; tổng kết, khái quát những tri thức mà người học cần lĩnh hội tạo nền tảng vững chắc để người học tiếp nhận các nội dung kiến thức tiếp theo

Thực chất của PPDH nêu vấn đề là đưa người học vào các hoạt động phát hiện, tìm tòi, nghiên cứu giải quyết các mâu thuẫn, qua đó phát triển năng lực của người học – năng lực tự chủ, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề Do đó, trong dạy học nêu vấn đề, GV không cung cấp cho người học những tri thức có sẵn mà đặt người học trước một hoặc một số vấn đề cần phải giải quyết và tạo ra những điều kiện

để HS tự lực giải quyết dựa trên cơ sở mối liên hệ giữa cái đã cho và cái cần biết, giữa điều đã biết và điều chưa biết Khi đó, năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoàn thành trong vấn đề được nêu ra

Mục tiêu chủ yếu của PPDH nêu vấn đề là phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo của người học dưới vai trò định hướng của GV Đây là PPDH đòi hỏi

GV phải tìm ra các phương cách kích thích nhu cầu nhận thức, ham học hỏi, khát vọng khám phá, chiếm lĩnh trí thức mới một cách tích cực của người học

Bảng 1.1 Vai trò của GV và HS trong PPDH nêu vấn đề Vai trò/nhiệm vụ

của GV

Vai trò/nhiệm vụ của HS

Vấn đề - thử thách và tạo động cơ học tập

- Đưa ra câu hỏi có chứa

đựng tình huống vấn đề

hoặc định hướng, gợi dẫn

để HS tự phát hiện, đề xuất

vấn đề

- Tư duy, phát hiện các vấn

đề cần được giải quyết

- Vấn đề được đưa ra nảy sinh từ thực tiễn cuộc sống

và cần có mối liên hệ chặt chẽ với nội dung bài học

- Kích thích tư duy tìm tòi,

khám phá của HS

- Nhận diện, liệt kê các vấn đề cần giải quyết

- Vấn đề cần có tính phức tạp nhưng phải có tính hấp dẫn

- Động viên, khuyến khích

mọi HS cùng tham gia

Điều chỉnh mức độ khó

khăn của vấn đề (nếu cần)

- Tích cực tư duy, trao đổi, tranh luận để tìm cách giải quyết vấn đề

- Vấn đề được đưa ra phù hợp với trình độ, năng lực của HS/nhóm HS

- Giải quyết vấn đề đúng tạo hứng khởi cho HS

- Giải quyết vấn đề chưa đúng/chưa đầy đủ, chưa toàn diện kích thích nhu cầu tiếp tục khám phá của HS

- Kết luận và chốt lại vấn đề - Tìm ra ý nghĩa của vấn đề - Tạo tiền đề cho việc học

tập tiếp theo

Thực chất của PPDH nêu vấn đề là PPDH tiếp cận năng lực HS được đứng trước tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, HS được định hướng việc tìm tòi, giải quyết vấn đề, qua đó giúp HS tự lực khám phá, chiếm lĩnh tri thức, hình thành, phát triển kĩ năng và phương pháp nhận thức Như vậy, chủ thể phát hiện tình huống có vấn đề có thể là GV, cũng có thể là người học nhưng giải quyết tình huống có vấn đề lại thuộc về trách nhiệm của HS Đây là vấn

đề có tính chất nguyên tắc, vì thế dạy học nêu vấn đề đã trở thành PPDH để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

1.2.3 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Trên thực tế, không có một PPDH nào đem lại hiệu quả toàn diện đối với tất cả các môn học, các đơn vị kiến thức PPDH nêu vấn đề vừa có những ưu điểm, vừa có những hạn chế, khó khăn nảy sinh trong quá trình vận dụng Nhận diện đầy đủ vấn đề này là điều cần thiết để vận dụng hiệu quả phương pháp nêu vấn đề trong từng môn học, từng bài dạy cũng như từng đơn vị kiến thức

Ưu điểm của PPDH nêu vấn đề:

Một là, PPDH nêu vấn đề đặt người học vào vai trò, nhiệm vụ khám phá,

chiếm lĩnh tri thức dưới sự định hướng của GV với tư cách là lực lượng chủ đạo Do

đó, sử dụng phương pháp này sẽ đảm bảo cho người học nắm được tri thức một cách vững chắc, đồng thời nắm được cả phương pháp tự học… từ đó tạo nên hứng khởi cho người học trong quá trình tìm tòi, khám phá tri thức và nhờ vậy người học cũng

sẽ ghi nhớ kiến thức ấy một cách sâu sắc hơn

Hai là, thông qua việc giải quyết vấn đề nảy sinh trong tư duy, trong thực tiễn,

PPDH nêu vấn đề góp phần hình thành, phát triển năng lực tự học, tự chủ, giao tiếp

và hợp tác của HS nhờ việc trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất Hơn nữa, thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức,

kĩ năng và phương pháp nhận thức Theo đó, giải quyết vấn đề không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội

Ba là, cùng với việc phát huy tính tích cực của HS, PPDH nêu vấn đề đồng

thời cũng tích cực hóa hoạt động của GV Với PPDH nêu vấn đề, vai trò “trọng tài, cố vấn”, định hướng người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng được GV thể hiện một cách thường xuyên

Bốn là, “khi sử dụng PPDH nêu vấn đề, cách tiếp cận, xử lý, khai thác, chiếm

lĩnh tri thức của người học có thể bao phủ trên một diện rộng các trường hợp và các bối cảnh thường gặp; tính chủ động, tinh thần tự giác cũng như động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của người học ngày càng nâng cao” [25, tr.29]

Năm là, PPDH nêu vấn đề góp phần khắc phục tính hàn lâm, xa rời thực tiễn

của kiến thức môn học, bởi vì nhờ việc vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề mà tri thức bài học trở nên gần gũi, hữu ích

Sáu là, PPDH nêu vấn đề “giúp người học phát hiện chính mình, phát hiện

được những sở trường, những khả năng tiềm ẩn của bản thân Qua đó, tạo điều kiện cho người học phát huy tính chủ động, sáng tạo, điều này khiến tính thụ động của người học sẽ được khắc phục một cách căn bản” [7, tr.13]

Bảy là, ngoài ra, nhiều nhà nghiên cứu cũng cho rằng, dạy học bằng PPDH nêu

vấn đề “giúp cho người học bước đầu làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo – một phẩm chất, một năng lực vốn rất cần thiết của người lao động mới trong bối cảnh gia tăng cạnh tranh và hội nhập” [18, tr.31]

Hạn chế và một số khó khăn khi vận dụng PPDH nêu vấn đề:

Một là, tốn nhiều thời gian và phải huy động rất nhiều trí tuệ cho việc tổ chức tiết

học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp nêu vấn đề là khó khăn trước tiên dễ nhận thấy so với một số PPDH khác PPDH này đòi hỏi giáo GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

Hai là, đối với những môn học có tính trừu tượng và khái quát cao, PPDH nêu

vấn đề nếu không tạo được hứng thú, động lực cho HS khám phá, tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức thì sẽ xuất hiện tâm lý sợ học hoặc chán học

Ba là, một trong những khó khăn của PPDH nêu vấn đề đòi hỏi rất cao tính

sáng tạo và nghệ thuật sư phạm để tổ chức các chuỗi hoạt động dạy học gắn với vấn

đề thực tiễn Bởi vậy, nếu GV không dành tâm huyết, trí tuệ để nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện các vấn đề mới từ thực tiễn để phục vụ cho giảng dạy bằng PPDH nêu vấn

đề thì bài học sẽ trở nên khô khan, thiếu tính thực tiễn Hơn nữa, nếu GV không sử dụng thành thạo các kỹ thuật dạy học phù hợp với PPDH nêu vấn đề một cách thành thục thì rất dễ phải đối mặt với việc thiếu thời gian Ở một khía cạnh khác, nếu vấn đề

GV đưa ra không phù hợp với nội dung bài học, những kết luận sau thảo luận giải quyết vấn đề của GV nếu thiếu tính thỏa đáng có thể dẫn đến những bất đồng quan điểm, sự thiếu thống nhất, đồng tình về cách giải quyết vấn đề giữa GV – HS, giữa

HS với HS Điều này rất dễ khiến người học nghi ngờ tính xác thực của tri thức Để tránh được những hậu quả này quả thực không hề đơn giản, đòi hỏi GV cần huy động nhiều trí lực mới có thể đưa ra những tình huống, những vấn đề đủ độ sâu sắc, đủ mức cuốn hút người học vào nhu cầu khám phá

Bốn là, cái khó khi áp dụng phương pháp này là GV phải nắm được trình độ

của người học, phải nắm rất vững các nội dung bài dạy và luôn linh hoạt khéo léo đưa người học vào tình huống có vấn đề, khéo léo tổ chức định hướng giúp HS nhanh chóng giải quyết vấn đề trong một khoảng thời gian nhất định

1.3 Sự cần thiết vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề

1.3.1 Khái quát nội dung chương trình môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề

GDCT là môn học bắt buộc thuộc khối các môn học chung trong chương trình đào tạo trình độ Trung cấp, trình độ Cao đẳng, là một trong những nội dung quan trọng của đào tạo nghề nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện người lao động

“Chương trình môn học bao gồm khái quát về chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; hình thành thế giới quan, nhân sinh quan khoa học và cách mạng cho thế hệ trẻ Việt Nam; góp phần đào tạo người lao động phát triển toàn diện đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa” [6]

Nội dung tổng quát và phân bố thời gian trong toàn bộ chương trình môn học Giáo dục chính trị:

Đối với hệ Cao đẳng

Thảo luận

Kiểm tra

5 Bài 3: “Những thành tựu của cách mạng

Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng” 5 3 2

6 Bài 4: “Đặc trưng và phương hướng xây

dựng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam” 5 3 2

7 Bài 5: “Phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa,

8

Bài 6: “Tăng cường quốc phòng an ninh,

mở rộng quan hệ đối ngoại và hội nhập

quốc tế ở nước ta hiện nay”

10 Bài 7: “Xây dựng và hoàn thiện nhà nước

pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam” 7 3 4

11

Bài 8: “Phát huy sức mạnh của khối đại

đoàn kết toàn dân tộc trong xây dựng, bảo

vệ Tổ quốc”

12 Bài 9: “Tu dưỡng, rèn luyện để trở thành

người công dân tốt, người lao động tốt” 3 1 2

Bài 1: “Khái quát về chủ nghĩa Mác – Lênin” Bài này gồm các nội dung: Khái niệm chủ nghĩa Mác – Lênin; Một số nội dung cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin; Vai trò nền tảng tư tưởng, lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin

Bài 2: “Khái quát về tư tưởng Hồ Chí Minh” Bài này gồm các nội dung: Khái niệm, nguồn gốc và quá trình hình thành tư tưởng Hồ Chí Minh; một số nội dung cơ bản của tư tưởng Hồ Chí Minh; Vai trò của tư tưởng Hồ Chí Minh đối với cách mạng

Việt Nam; Học tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay

Bài 3: “Những thành tựu của cách mạng Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng” Bài này làm rõ sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam, vai trò lãnh đạo của Đảng trong các giai đoạn cách mạng; Những thành tựu của cách mạng Việt Nam dưới

sự lãnh đạo của Đảng (Thắng lợi của đấu tranh giành và bảo vệ nền độc lập dân tộc

và thắng lợi của công cuộc đổi mới)

Bài 4: “Đặc trưng và phương hướng xây dựng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam” Bài này làm rõ 8 đặc trưng cơ bản của xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam và 8 phương hướng xây dựng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam hiện nay

Bài 5: “Phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa, con người ở Việt Nam” Bài này gồm các nội dung: Nội dung của chủ trương phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa, con người ở Việt Nam hiện nay; giải pháp phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa, con người ở Việt Nam hiện nay

Bài 6: “Tăng cường quốc phòng an ninh, mở rộng quan hệ đối ngoại và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay” Bài này gồm các nội dung: Bối cảnh Việt Nam và quốc tế; Quan điểm và những nhiệm vụ chủ yếu của đường lối quốc phòng, an ninh; Quan điểm

và những nhiệm vụ chủ yếu của đường lối đối ngoại

Bài 7: “Xây dựng và hoàn thiện nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam” Bài này gồm các nội dung: Bản chất và đặc trưng của Nhà nước pháp quyền

xã hội chủ nghĩa Việt Nam; Phương hướng, nhiệm vụ xây dựng và hoàn thiện Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Bài 8: “Phát huy sức mạnh của khối đại đoàn kết toàn dân tộc trong xây dựng, bảo vệ Tổ quốc” Bài này gồm các nội dung: Tầm quan trọng của đại đoàn kết toàn dân tộc trong xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; Quan điểm và phương hướng của Đảng về phát huy sức mạnh đại đoàn kết toàn dân tộc trong xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Bài 9: “Tu dưỡng, rèn luyện để trở thành người công dân tốt, người lao động tốt” Bài này gồm các nội dung: Quan niệm về người công dân tốt, người lao động tốt; nội dung tu dưỡng và rèn luyện để trở thành người công dân tốt, người lao động tốt

Đối với hệ Trung cấp: Ngoài bài mở đầu, chương trình gồm 05 trong 09 bài

của chương trình Cao đẳng:

Thảo luận

Kiểm tra

2 Bài 1: “Khái quát về chủ nghĩa Mác - Lê nin” 4 2 2

3 Bài 2: “Khái quát về tư tưởng Hồ Chí Minh” 5 3 2

4 Bài 3: “Những thành tựu của cách mạng Việt”

5 Bài 4: “Phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa, con

6 Bài 5: “Tu dưỡng, rèn luyện để trở thành người

công dân tốt, người lao động tốt” 3 1 2

1.3.2 Mục tiêu của môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề

Đào tạo nhân lực chất lượng cao, có năng lực, có đạo đức và có khả năng thích ứng với mọi hoàn cảnh Cùng với việc học tập kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp, HSSV phải được trang bị hệ thống tri thức lý luận chính trị đúng đắn Đó chính là mục tiêu chung mà giáo dục nghề nghiệp phải chú trọng hướng đến Bởi kiến thức lý luận chính là kim chỉ nam phương hướng rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức, hướng các em đến hành động thực tiễn, nhân văn, tiến bộ, khoa học, hun đúc cho HSSV lòng yêu nước chân chính, có tinh thần kiên định, vững vàng, không hoang mang, dao động trước những biến động phức tạp của bối cảnh hội nhập quốc tế

HSSV trường Cao đẳng nghề không chỉ cần có kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp vững vàng mà cần phải có những phẩm chất chính trị, đạo đức và lý tưởng sống cao đẹp Môn GDCT trang bị thế giới quan, nhân sinh quan cách mạng và phương pháp luận khoa học, đồng thời bồi dưỡng tư tưởng chính trị, đạo đức cho HSSV

Môn học GDCT trang bị cho HSSV trường Cao đẳng nghề thế giới quan, nhân sinh quan khoa học, nghĩa là có cái nhìn và đánh giá khách quan về cuộc sống xã hội

và con người, để từ đó có cách ứng xử và tác động phù hợp với hoàn cảnh

Học tập và quán triệt nội dung các môn lý luận chính trị giúp HSSV trường Cao đẳng nghề có trình độ và năng lực tư duy lý luận khoa học, có quan điểm đúng đắn, lập trường cách mạng vững chắc và phương pháp luận khoa học, là điều kiện để HSSV chủ động, tự tin vươn lên làm chủ khoa học và công nghệ tiên tiến, hiện đại Điều này hoàn toàn phù hợp với chủ trương của Đảng tại Đại hội lần thứ X: “Coi trọng bồi dưỡng cho HSSV khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nước giàu mạnh, gắn liền lập nghiệp bản thân với tương lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho HSSV bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại” [11, tr.207]

Bên cạnh đó, môn GDCT còn bồi dưỡng cho HSSV phẩm chất chính trị, tư tưởng, lối sống lành mạnh Học tập và quán triệt nội dung các môn lý luận chính trị còn giúp HSSV trường Cao đẳng nghề có lập trường tư tưởng kiên định, bản lĩnh chính trị vững vàng Bởi vì “giáo dục lý luận chính trị cho SV là giáo dục đạo đức, lý tưởng cách mạng, lối sống, niềm tin, góp phần tạo nên những công dân có niềm tin sâu sắc, trung thành với Đảng, vững vàng trước mọi thử thách” [22, tr.254] Điều đó góp phần giúp HSSV có đủ dũng khí và khả năng bảo vệ hệ tư tưởng vô sản, bảo vệ Đảng Cộng sản và chế độ xã hội chủ nghĩa, bảo vệ các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và có sức đề kháng với “diễn biến hòa bình” của các thế lực thù địch Nhất là trong bối cảnh hiện nay, khi các thế lực thù địch dùng nhiều thủ đoạn và hình thức thâm độc, tinh vi để thực hiện âm mưu “diễn biến hoà bình”, “tự chuyển hóa”; thông qua giao lưu văn hóa, vấn đề “dân tộc”, “nhân quyền”, “tôn giáo” để chia rẽ khối đại đoàn kết, hòng can thiệp vào công việc nội bộ của nước ta HSSV có thể nhận diện được âm mưu, thủ đoạn của các thế lực thù địch, có thể chủ động phòng tránh và đấu tranh phản bác quan điểm sai trái, thù địch với việc tham gia vào các tình huống phản biện mà GV đưa ra khi dạy học môn GDCT

Yêu cầu cần đạt sau khi học xong môn học:

Sau khi học xong môn học, người học đạt được:

- Về kiến thức: “Trình bày được một số nội dung khái quát về chủ nghĩa Mác -

của Nhà nước; yêu cầu và nội dung học tập, rèn luyện để trở thành người công dân tốt, người lao động tốt” [6]

- Về kỹ năng: “Vận dụng được các kiến thức chung được học về quan điểm, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước vào việc học tập, rèn luyện, xây dựng đạo đức, lối sống để trở thành người công dân tốt, người lao động tốt và tham gia xây dựng, bảo vệ Tổ quốc” [6]

- Về năng lực tự chủ và trách nhiệm: “Có năng lực vận dụng các nội dung đã học để rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; thực hiện tốt quan điểm, đường lối của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước” [6]

Ngoài những năng lực đã nêu, khi dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề cần thiết phải tạo cơ hội, điều kiện để phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề, năng lực phản biện đối với những quan điểm, hành vi sai trái, thù địch

1.3.3 Tính tất yếu của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề

Vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề đã và đang trở thành yêu cầu tất yếu khách quan Điều này được nhận diện và lý giải dưới một số các góc độ dưới đây

Một là, vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

PPDH nêu vấn đề không chỉ chú ý tích cực hoá người học về hoạt động trí tuệ mà còn giúp rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành Điều này hoàn toàn phù hợp với quan điểm dạy học tiếp cận năng lực với yêu cầu giúp người học “biết làm”, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Hai là, vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề xuất phát từ đặc thù môn học

Để HSSV có thể hiểu sâu sắc những nội dung lý luận chính trị, một vấn đề có tính nguyên tắc là trong quá trình giảng dạy cần phải luôn gắn với thực tiễn Lý luận

được khái quát từ thực tiễn, cho nên nếu không đem tri thức chính trị đó trở về với thực tiễn thì nhất định sẽ mất đi tính thuyết phục, tính hứng thú tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh tri thức đối với người học Vì vậy, gắn giảng dạy GDCT với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn, thông qua thực tiễn để khẳng định tính đúng đắn, tính hữu dụng của tri thức lý luận chính trị được xem là đòi hỏi khách quan, tất yếu

Mặt khác, trong môn học GDCT có những tri thức vốn dĩ mang tính lí luận nhiều và thêm vào đó có cả tính thực tiễn Đặc trưng này là căn cứ, là cơ sở để lựa chọn PPDH nêu vấn đề Hơn nữa, yếu tố chi phối, tác động ảnh hưởng đến niềm tin của người học vào học thuyết triết học và kinh tế chính trị Mác - Lênin, đặc biệt là chủ nghĩa

xã hội khoa học và tư tưởng Hồ Chí Minh là thực tiễn phát triển về kinh tế của nhiều nước tư bản chủ nghĩa, sự khủng hoảng và sự sụp đổ chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô và Đông Âu Cùng với đó những biểu hiện thoái hóa, biến chất của một số cán bộ, đảng viên Những yếu tố đó cần được vận dụng lý luận để luận giải một cách thỏa đáng

Ba là, vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề xuất phát từ mục tiêu của môn học

Mục tiêu môn GDCT không dừng lại ở việc trang bị, cung cấp tri thức cho HSSV mà còn chú trọng giáo dục niềm tin, phát triển năng lực phản biện xã hội, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Để thực hiện được mục tiêu này thì không thể thiếu việc vận dụng PPDH nêu vấn đề với việc đưa HSSV vào vai trò của người khám phá

Bốn là, sự cần thiết vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề xuất phát từ chính ưu thế của phương pháp này trong phát triển năng lực người học

PPDH nêu vấn đề giúp HSSV trở thành chủ thể tích cực khám phá, chiếm lĩnh tri thức môn học một cách tự giác; góp phần hình thành, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác khi HSSV trao đổi, thảo luận để giải quyết vấn đề đặt ra từ bài học; Hơn nữa, thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được rèn luyện, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đây là một trong những ưu thế nổi bật đã khách quan hóa sự cần thiết vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Cao đẳng nghề

Nêu vấn đề là PPDH tích cực, có ưu thế trong kích hoạt tính chủ động và phát triển năng lực sáng tạo của người học Tuy nhiên, khi vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề, tính hiệu quả lại phụ thuộc và bị chi phối bởi nhiều yếu tố, có thể kể đến các yếu tố cơ bản sau:

Một là, đặc thù tri thức, yêu cầu, mục tiêu của môn học GDCT

Do đặc thù của môn GDCT đã rất khô khan, trừu tượng, khó tiếp thu, lại thường bị xem là môn học cơ sở, đại cương không phục vụ cho việc rèn nghề nên công tác giảng dạy của GV cũng như việc học của HSSV gặp nhiều trở ngại, gây tâm

lý chán nản, thờ ơ đối với môn học

Trên thực tế, không phải mọi đơn vị kiến thức trong chương trình đều có thể vận dụng PPDH nêu vấn đề một cách hiệu quả Do đó, GV cần lưu ý tới nội dung dạy học: lý luận hay thực tiễn, trừu tượng hay ít trừu tượng, khái quát hay cụ thể; gắn chặt với người học hay không gần gũi với người học; tính mới của vấn đề để lựa chọn các tình huống, các vấn đề đưa ra sao cho phù hợp và tạo được tính hấp dẫn với người học

Hai là, đặc điểm đối tượng người học ở trường Cao đẳng nghề

Người học ở trường Cao đẳng nghề có thể là HS (vừa học văn hóa, vừa học nghề), có thể là SV (đã tốt nghiệp THPT, đào tạo nghề hệ Cao đẳng) Trong đó, năng lực nhận thức của người học về tri thức lý luận chính trị còn hết sức hạn chế, thực tiễn cuộc sống, kinh nghiệm bản thân trong gắn lý luận với thực tiễn còn ít, nhu cầu tìm hiểu, khám phá tri thức lý luận chính trị vì thế cũng chưa cao HSSV ở trường Cao đẳng nghề đang trong quá trình phát triển về trí tuệ và nhân cách, các em đang muốn khẳng định vai trò, vị trí và trách nhiệm của mình với xã hội Tuy nhiên, bên cạnh sự mạnh dạn, dám nghĩ, dám làm và hành động để thực hiện lý tưởng của mình, hướng tới những giá trị xã hội mới, HSSV ở trường Cao đẳng nghề cũng có cả tính bồng bột, thậm chí liều lĩnh, mạo hiểm và chưa đủ kinh nghiệm, thiếu sự từng trải để

có cách suy xét, đánh giá các giá trị cũng như lựa chọn cách giải quyết vấn đề theo tinh thần duy lý Các em cũng chưa có kinh nghiệm trong nhận diện, đấu tranh, phê phán các quan điểm sai trái, thù địch Do đó, khi sử dụng PPDH nêu vấn trong dạy

học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề cần hết sức lưu tâm đến đặc điểm đối tượng người học để xây dựng các tình huống có vấn đề, định hướng cách giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ, năng lực, đặc điểm tâm sinh lý của HSSV Theo đó, các vấn đề đưa ra phải phù hợp với đối tượng người học, tránh tình trạng đưa HSSV vào những vấn đề quá khó, vượt quá khả năng hay quá dễ

Ba là, năng lực tổ chức hoạt động dạy học nêu vấn đề của GV

PPDH nêu vấn đề vốn đòi hỏi ở người dạy những yêu cầu rất cao về việc hiểu sâu sắc năng lực, đặc điểm tâm sinh lý của HSSV cũng như năng lực định hướng, tổ chức, chuyển giao nhiệm vụ bằng các chuỗi hoạt động phù hợp với đối tượng HSSV

ở trường Cao đẳng nghề Cái khó khăn khi vận dụng phương pháp này là yêu cầu người dạy phải có kỹ năng xây dựng/nêu tình huống gắn với bài học/đơn vị kiến thức Cùng một kế hoạch bài dạy, khi dạy ở các lớp khác nhau cần được nêu vấn đề theo những cách thức, góc độ tiếp cận và mức độ khác nhau Cả về lý luận và thực tiễn đều chỉ ra rằng, chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề Đối với

GV chưa có kinh nghiệm hoặc kiến thức lý luận, thực tiễn không sâu rộng sẽ không

dễ dàng tổ chức thành công giờ học có sử dụng PPDH nêu vấn đề, bởi vì không phải mọi tình huống đều là tình huống có vấn đề, không phải mọi tình huống đưa ra đều phù hợp với nhận thức của người học Những câu hỏi đưa ra nếu đơn thuần chỉ là tái hiện kiến thức sẽ khiến các vấn đề trở nên rời rạc, vụn vặt, thiếu tính sáng tạo, thiếu tính hấp dẫn Do đó, mức độ thành công, hiệu quả của PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề phụ thuộc rất nhiều vào nghệ thuật, kỹ năng đặt vấn đề và gợi ý, định hướng người học giải quyết vấn đề Với PPDH nêu vấn đề,

GV phải là người dẫn dắt HSSV đi vào các tình huống và giải quyết các tình huống

GV cần phải tổ chức giờ trao đổi, thảo luận thật tốt, nếu không lớp học sẽ dễ mất trật

tự, nội dung bài học khó hoàn thành Hơn nữa, sự phối hợp linh hoạt giữa PPDH nêu vấn đề với các PPDH khác cũng là yếu tố ảnh hưởng, tác động rất lớn đến hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề

Mặt khác, kỹ năng quản lý thời gian trong tổ chức hoạt động dạy học nêu vấn

đề của GV được xem là yếu tố tác động không nhỏ đến hiệu quả vận dụng PPDH nêu

vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Việc GV phân bổ, điều tiết, định hướng, tổ chức các chuỗi hoạt động để người học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải rất khoa học, nếu không sẽ dẫn đến thiếu thời gian để người học tự lực khám phá, phân tích và giải quyết vấn đề một cách thỏa đáng

Bốn là, sự tương tác giữa người dạy và người học

PPDH nêu vấn đề đặt người học vào vị trí chủ đạo trong vai trò, nhiệm vụ khám phá, chiếm lĩnh tri thức dưới sự định hướng của GV Do đó, sự tương tác giữa người dạy và người học là yếu tố tác động rất nhiều đến hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề Dạy học bằng phương pháp nêu vấn đề, một mặt đòi hỏi người học phải chủ động tương tác, tranh biện, thảo luận với các thành viên trong nhóm, mặt khác phải chủ động trao đổi, thảo luận với

GV Với vai trò là người định hướng, tổ chức hoạt động học, GV cần tăng cường việc quan sát, phát hiện những vướng mắc, khó khăn của người học và định hướng kịp thời để hỗ trợ người học vượt qua trong quá trình tư duy, tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề

Năm là, tính tích cực, chủ động và năng lực giao tiếp, hợp tác của HSSV

PPDH nêu vấn đề là một phương pháp có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi cá nhân người học, tuy nhiên với PPDH này, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua những tình huống có vấn đề đặt ra, dưới sự định hướng của GV, HSSV phải tích cực giải quyết vấn đề thì mới khám phá, chiếm lĩnh được tri thức khoa học Theo đó, PPDH nêu vấn đề cũng đòi hỏi ở người học sự chủ động suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo để có thể giải quyết tốt vấn đề đặt ra Điều này cũng lý giải vì sao khi vận dụng PPDH này đối với môn GDCT ở trường Cao đẳng nghề thì hiệu quả cao hay thấp sẽ phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, chủ động của người học Nếu người học thiếu tính chủ động, tích cực, thiếu mong muốn khám phá, chiếm lĩnh tri thức thì những vấn đề, tình huống về chính trị mà GV đưa ra cũng sẽ trở thành những vấn đề khô khan, trừu tượng, kém hấp dẫn Khi đó, tính hướng đích của PPDH nêu vấn đề sẽ khó có thể được hiện thực hóa Điều này tất yếu đòi hỏi GV cần sử dụng các kỹ thuật khác nhau để thu hút, để khơi dậy niềm yêu thích, sự hứng

khởi của người học khi tiếp nhận, giải quyết các tình huống có vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống chính trị của đất nước và thời đại

Sáu là, số lượng HSSV trong một lớp

Đây là yếu tố tác động rất lớn đến hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT Ở các trường Cao đẳng nghề, HSSV thường được ghép lớp với

số lượng khá đông khi triển khai dạy học môn GDCT (dao động từ 60 – 90 HSSV/1 lớp) Với số lượng như vậy, GV khó có thể phát huy được tính tích cực của HSSV trong học tập; việc quan sát, định hướng cho người học nhận diện, phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ là một thách thức Theo đó, việc quản lý thời gian cũng trở nên khó khăn khi số lượng HSSV trong một lớp quá đông Điều này làm hạn chế cơ hội được giao tiếp, hợp tác, được thảo luận, tranh biện của người học và ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả vận dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học môn GDCT

Bảy là, sự sụp đổ của hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu và Liên Xô:

Sự thoái trào của phong trào cộng sản và công nhân trên thế giới, trong khi chủ nghĩa tư bản ở nhiều nước đạt được những thành tựu to lớn nhất là trong lĩnh vực giải phóng và phát triển sức sản xuất, phát triển khoa học – công nghệ khiến niềm tin, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần học tập môn GDCT trong HSSV cũng ít nhiều bị tác động và ảnh hưởng

Tám là, công cuộc đổi mới đất nước đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, song còn tồn tại nhiều hạn chế, yếu kém, bất cập

Có thể nói, những thành tựu to lớn trong quá trình đổi mới đất nước là cơ sở để tạo dựng niềm tin vào con đường đi lên chủ nghĩa xã hội Tuy nhiên, do xuất phát điểm thấp nên thành quả mà chúng ta đạt được chưa bắt kịp được với xu thế phát triển như vũ bão về kinh tế, xã hội toàn cầu Mặt trái của kinh tế thị trường, tình trạng phân hóa giàu nghèo; nạn tham nhũng, quan liêu trở thành gánh nặng xã hội Tất cả những điều ấy đã và đang tác động theo chiều hướng tiêu cực, ảnh hưởng đến tinh thần học tập môn GDCT của HSSV