TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
T ÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Động lực học tập là một trong những yếu tố có ý nghĩa hàng đầu đối với kết quả học tập, quyết định chất lượng và hiệu quả học tập của người học; kết quả, hiệu quả học tập phụ thuộc phần lớn vào việc sinh viên có xây dựng cho mình một động lực học tập đúng đắn hay không Thực tiễn tại trường Đại học Kinh tế quốc dân trong những năm gần đây cho thấy, tuy sinh viên có điểm số đầu vào tương đối đồng đều, tương ứng cho từng hệ đào tạo nhưng trong quá trình học tập, các sinh viên có kết quả học tập không đều nhau
Một số sinh viên tích cực học tập đạt kết quả tốt trong quá trình học tại trường cũng như tham gia các cuộc thi lớn nhỏ, đạt các chứng chỉ tin học, ngoại ngữ, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học, Tuy nhiên, một bộ phận không nhỏ sinh viên trong trường có thái độ học tập không tốt như đến lớp học trong tình trạng học đối phó, không tập trung trong học tập, không hăng hái trong các tiết học, không hoàn thành bài tập đúng thời hạn, hay đi muộn và bỏ tiết… Vậy, câu hỏi đặt ra rằng sinh viên đến trường tham gia học tập với những lí do hay động lực nào, những yếu tố nào ảnh hưởng đến động lực học tập của họ, những yếu tố đó thúc đẩy hay hạn chế động lực học tập của họ từ đó dẫn đến những kết quả học tập khác biệt như trên Đó là những vấn đề cần được tìm hiểu Việc nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân với các minh chứng rõ ràng sẽ góp phần đưa ra các giải pháp cụ thể, phù hợp trên từng nhóm nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên, từ đó giải quyết được vấn đề, góp phần phát huy tính tích cực học tập, phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh của sinh viên Tính đến thời điểm hiện tại, chưa có nhiều nghiên cứu về động lực học tập của sinh viên Kinh tế quốc dân, do đó nghiên cứu tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên trường đại học Kinh tế quốc dân là cần thiết Cụ thể, nghiên cứu này tập trung tìm ra các nhân tố tác động đến động lực của sinh viên nơi đây và nghiên cứu xem chúng tác động như thế nào Từ kết quả nghiên cứu, các đề xuất được đưa ra đối với thành phần có liên quan sẽ góp phần thúc đẩy động lực học tập của sinh viên, giúp sinh viên nâng cao kết quả học tập, có khả năng đáp ứng tốt yêu cầu thị trường lao động, tăng cơ hội tìm việc cho sinh viên khi ra trường; đồng thời nâng cao hơn nữa uy tín và chất lượng đào tạo của Nhà trường.
Từ những lý do trên, nhóm nghiên cứu đã lựa chọn đề tài: “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên trường Đại học Kinh tế quốc dân.”
C ÂU HỎI VÀ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Động lực học tập là gì và động lực học tập được đo như thế nào?
- Động lực học tập của sinh viên trường Đại học Kinh tế Quốc dân chịu tác động bởi những yếu tố nào và những yếu tố đó tác động như thế nào đến động lực học tập của sinh viên trường Đại học Kinh tế Quốc dân?
- Giải pháp nào nhằm thúc đẩy động lực học tập của sinh viên trường Đại học Kinh tế quốc dân?
Tìm hiểu nguyên nhân và phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên NEU, từ đó định hướng phương pháp học tập và đề xuất các giải pháp thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả cũng như chất lượng học tập của sinh viên trường Đại học Kinh Tế Quốc dân.
3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: động lực học tập của sinh viên.
Phạm vi nghiên cứu: sinh viên tại trường Đại học Kinh tế quốc dân.
G IẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Giả thuyết (H1): Hành vi giảng viên có tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên.
Giả thuyết (H2): Định hướng mục tiêu học tập tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên.
Giả thuyết (H3): Môi trường học tập trong lớp tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên.
Giả thuyết (H4): Phương pháp giảng dạy tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên.
Giả thuyết (H5): Gia đình và bạn bè tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên.
P HƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU
5.1.1 Số liệu của dữ liệu thứ cấp
Dữ liệu được thu thập từ các đề tài nghiên cứu trước có liên quan từ các nguồn như sách, các tạp chí, thư viện điện tử.
5.1.2 Số liệu của dữ liệu sơ cấp
- Dữ liệu thu thập thông tin từ thảo luận nhóm với sự tham gia của 8 sinh viên chính quy trường Đại học Kinh tế quốc dân nhằm hoàn thiện thang đo cuối cùng để xây dựng bảng câu hỏi.
- Dữ liệu thu thập từ khảo sát thông qua bảng câu hỏi với sự tham gia của 380 sinh viên trường Đại học Kinh tế quốc dân, bảng câu hỏi được xây dựng dựa trên cơ sở thang đo của các nghiên cứu trước đây, thông qua nghiên cứu định tính điều chỉnh thang đo Sau khi lọc phiếu, nhóm xác định có 380 phiếu hợp lệ và có đủ độ đáng tin cậy để tiến hành phân tích.
5.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu khám phá: nghiên cứu các tài liệu thứ cấp và thảo luận nhóm với đối tượng sinh viên đang theo học tại trường để khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập Từ kết quả đó thiết kế bảng câu hỏi chính thức phục vụ cho nghiên cứu định lượng.
5.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng
Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, với công cụ là bảng câu hỏi chi tiết Mẫu được chọn là các sinh viên trường Đại học Kinh tế quốc dân Dữ liệu sẽ được xử lý với phần mềm SPSS 26.0 Sau khi được mã hóa và làm sạch, tiến hành thực hiện những phân tích sau:
- Kiểm định độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha cho 6 yếu tố lần lượt là hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập trong lớp, phương pháp giảng dạy, động lực học tập và yếu tố gia đình và bạn bè.
- Phân tích nhân tố khám phá EFA để kiểm định độ hội tụ của thang đo
- Phân tích hồi quy bội nhằm kiểm tra sự tác động của 6 biến độc lập (hành vi giảng viên,định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập trong lớp, phương pháp giảng dạy và yếu tố gia đình và bạn bè) đến biến phụ thuộc (động lực học tập).
CHƯƠNG II CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN
2.1 Các lý thuyết có liên quan đến động lực học tập
2.1.1 Khái niệm về động lực
- Khái niệm động lực Động lực là những gì thúc đẩy bạn hành động Đó là nguồn cảm hứng của chúng ta để thực hiện một điều gì đó Chính vì thế, động lực từ lâu đã được xem như là nguyên nhân chính khởi nguồn cho các hành vi mang tính cá nhân
Các khái niệm phức tạp về động lực thường nhấn mạnh sự kích thích một cách trực tiếp đến các cá nhân: hoặc là một sự tự nỗ lực bên trong, hoặc là một sự khuyến khích từ môi trường bên ngoài Động lực có thể xuất phát từ bên trong con người hay sự kích thích từ bên ngoài, cụ thể chúng ta sẽ tìm hiểu cụ thể về động lực bên trong và bên ngoài ở phần tiếp theo Động lực được xác định là một tập hợp các năng lượng, và chính những năng lượng này kích thích sự hành động của con người; thứ ba, tập hợp năng lượng này có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực, để tạo nên hình thức, định hướng, cường độ hành vi của con người
2.1.2 Động lực bên trong và bên ngoài
Nhiều cá nhân thường lựa chọn để đầu tư thời gian vào các hoạt động mà không mang lại lợi ích rõ ràng Nguyên nhân cơ bản cho những hành vi này là do xuất phát từ động lực bên trong hay còn gọi là động lực nội tại Động lực nội tại được định nghĩa là việc tham gia vào một hoạt động nào đó mà lợi ích của nó mang lại đơn thuần là những niềm vui mà chúng ta cảm nhận được, những cơ hội học tập, sự hài lòng, sự thú vị hay sự thách thức nào đó Động lực bên trong, giống như thái độ, được cho là có các thành phần nhận thức và tình cảm Các yếu tố về nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và sự phát triển về quyền làm chủ khả năng Các yếu tố tình cảm thì có liên quan đến sự quan tâm, sự tò mò, sự kích thích, sự thích thú và sự hạnh phúc
Các lý thuyết về động lực bên ngoài ngày nay thường dựa trên những nghiên cứu truyền thống đầy vững chắc, có xu hướng hẹp đi nhưng trở nên rõ ràng hơn Động lực bên ngoài nói một cách đơn giản là yếu tố giúp con người làm việc một cách chủ động hơn, nó liên quan đến vật chất, xã hội hoặc các biểu tượng phần thưởng, cụ thể như: Sự cạnh tranh; sự đánh giá; địa vị; tiền hoặc khuyến khích vật chất khác; tránh sự trừng phạt; hoặc những mệnh lệnh từ người khác(Amabile và cộng sự, 1994).
Sự khác biệt giữa động lực bên trong và động lực bên ngoài về cơ bản được các tác giả xem xét chính là phần thưởng, cụ thể hơn là lợi ích mà mỗi cá nhân nhận được khi thực hiện một hành động nào đó. Đến đây thì phần nào sự phức tạp về các khái niệm về động lực cũng đã được làm rõ Vẫn còn rất nhiều khái niệm về động lực và các tranh luận đã được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra. Nghiên cứu này không nhằm phân biệt các yếu tố tác đến động lực bên trong hay động lực bên ngoài trong nỗ lực học tập của các sinh viên Tuy nhiên việc phân biệt rõ yếu tố động lực bên trong và động lực bên ngoài của các tác giả góp phần làm rõ hơn khái niệm động lực và đây chính là tiền đề cho những phân tích chuyên sâu hơn về động lực học tập.
Như đã đề cập, một số nhà nghiên cứu tin rằng động lực là yếu tố duy nhất ảnh hưởng trực tiếp đến thành công trong học tập của học sinh, sinh viên, và tất cả các yếu tố khác suy cho cùng tác động đến thành công trong học tập là do chúng ảnh hưởng đến động lực Cụ thể, động lực học tập của sinh viên phản ánh mức độ định hướng, tập trung và nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập những nội dung của môn học.
Việc học tập có ý nghĩa hơn khi mọi người tham gia vì một lợi ích cá nhân nào đó của họ,chứ không phải nhằm thỏa mãn một nhu cầu bên ngoài Có lập luận cho rằng động lực nội tại sẽ dẫn dắt người học tìm ra hoặc chấp nhận những kinh nghiệm học tập rõ ràng và phức tạp, điều này tạo cơ hội cho họ có thể thách thức cả thế giới quan của chính mình và do đó thúc đẩy tư duy trừu tượng của họ.
Cũng có các nghiên cứu cho thấy động lực bên ngoài, chẳng hạn như tiền bạc, địa vị và những áp lực bên ngoài cảm nhận được, có thể làm suy giảm khả năng học tập Vậy, phải chăng chỉ có động lực bên trong góp phần làm gia tăng khả năng học tập của mỗi cá nhân Chính những động lực cá nhân bên ngoài xuất hiện làm cho chúng ta làm việc, học tập chăm chỉ hơn, nhưng dần dần nó trở thành rào cản khi chúng ta trở nên tham vọng hơn, có những đòi hỏi cao hơn Hơn nữa, để giảm thiểu các rủi ro thất bại, các cá nhân thường dựa trên các động lực bên ngoài, khi đưa ra một sự chọn cho các hoạt động, họ có xu hướng chọn công việc dễ dàng hơn khi phần thưởng bên ngoài là không cao.
Tóm lại, động lực là một yếu tố cơ bản khi xem xét việc học tập của sinh viên Giảng viên có thể hỗ trợ trong việc gia tăng và phát triển động lực học tập, giúp sinh viên đạt thành tích tối ưu trong lớp học Ngoài ra, thông qua việc tạo môi trường học tập thuận lợi, thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng cùng với sự nhiệt tình trong bài giảng có thể giúp sinh viên tìm thấy niềm vui và hứng thú trong học tập (Valerio, 2012).
2.2 Tình hình nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên
2.2.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
2.2.1.1 Nghiên cứu của anh em nhà Williams về 5 yếu tố cải thiện động lực học tập của sinh viên.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Q UY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Hình 3.1 trình bày các bước trong quy trình nghiên cứu theo biểu đồ tiến trình dạng tổng quát với điểm bắt đầu là “xác định vấn đề nghiên cứu” và điểm kết thúc là “báo cáo kết quả nghiên cứu”.
T HIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
3.2.1 Xác định các thang đo
Nghiên cứu này sử dụng thang đo Likert 5 điểm để đánh giá mức độ đồng ý được xếp từ nhỏ đến lớn (với 1: Hoàn toàn không đồng ý, 2: Không đồng ý, 3: Trung bình, 4: Đồng ý, và 5: Hoàn toàn đồng ý).
Thang đo về hành vi của giảng viên:
Thang đo về hành vi của giảng viên dựa trên nghiên cứu của Gotham và Christophel
(1992) Trong nghiên cứu của mình tác giả có đưa ra 10 mục hỏi đại diện cho 10 biển quan sát cho hành vi của giảng viên Tác giả cho rằng 10 yếu tố bên dưới góp phần giải thích cho biến hành vi giảng viên, các yếu tố này có thể gia tăng hoặc cản trở động lực học tập của sinh viên.
Cụ thể các giảng viên phải là người đáp ứng được yêu cầu về mặt kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm (giọng nói, khả năng truyền đạt, ), là người có trách nhiệm như kịp thời giải đáp thắc mắc của sinh viên, công bằng trong công tác kiểm tra, đánh giá, tránh mọi hành vi tiêu cực trong học tập, Ngoài ra, giảng viên cũng cần có sự hài hước trong mỗi bài giảng, hay mức độ quan tâm của họ đến lợi ích của sinh viên, 10 mục hỏi được mã hóa tử GV1 đến GV10 như sau:
- GV1 Giảng viên là người có năng lực và kiến thức rộng
- GV2 Giảng viên có khiếu hài hước
- GV3 Là người trình bày hiệu quả, truyền cảm hứng trong lớp học
- GV4 Nói rõ ràng, giải thích một cách chi tiết
- GV5 Quan tâm đến lợi ích cũng như các vấn đề mà sinh viên gặp phải
- GV6 Sẵn sàng giúp đỡ sinh viên cả ngoài giờ làm việc
- GV7, Là người có trách nhiệm giải đáp thắc mắc của sinh viên, công bằng trong đánh giá)
- GV8 Giọng nói không gây nhàm chán -
- GV9, Giảng viên là người có nhân cách tốt (không có tiêu cực trong học tập)
- GV10 Giảng viên là người có kinh nghiệm
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập của sinh viên
Thang đo về định hướng mục tiêu học tập dựa trên nghiên cứu của Klein, Noe và Wang
(2006) và trong nghiên cứu gốc của Vandewalle (1997) Để đánh giá cụ thể về yếu tố định hướng mục tiêu học tập (LG0 - cụ thể đã được trình bày ở phần lược khảo các nghiên cứu có liên quan), Klein và cộng sự đã sử dụng 3 trên 6 mục hỏi được sử dụng trong nghiên cứu của Vandewalle
(1997), tác giả cũng tiến hành điều chỉnh từ ngữ phù hợp với nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục.
Ví dụ về một mục hỏi trong nghiên cứu gỐC của Vandewalle (1997) “cơ hội để làm công việc đầy thách thức là quan trọng với tôi" Trong nghiên cứu này bổ sung thêm một mục hỏi từ nghiên cửu gốc, các mục hỏi này được điều chỉnh và mã hóa từ SV1 đến SV6 như sau:
- SV1, Tôi thường đọc các tài liệu có liên quan đến ngành học để cải thiện khả năng của mình
- SV2, Tôi sẵn sàng với việc được phân công bài tập và câu hỏi mang tính thách thức, điều này giúp tôi có thể học hỏi được rất nhiều *
- SV3, Tôi thường tìm kiếm các cơ hội để phát triển những kỹ năng và kiến thức mới -
- SV4, Tôi thích đối mặt với nhiều thử thách và khó khăn trong việc học tập thời mà tôi sẽ học hỏi được kỹ năng mới
- SV5, Đối với tôi, việc phát triển khả năng học tập của mình là việc quan trọng và tôi sẵn sàng chấp nhận rủi ro để thực hiện nó
- SV6, Tôi thích phải học tập trong môi trường đòi hỏi mức độ cao về khả năng và tài năng.
Thang đo về môi trường học tập trong lớp
Thang đo về môi trường học tập sử dụng 3 mục hỏi trong nghiên cứu của Ullah và cộng sự
(2013), trong nghiên cứu này, các tác giả có nghiên cứu sự ảnh hưởng của môi trường lớp học đến động lực học tập của sinh viên Tác giả dùng 3 mục hỏi để giải thích cho yếu tố môi trường học tập Theo tác giả thang đo này được đánh giá qua kích thước của lớp học, sự cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong lớp và sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của họ Các mục hỏi được mã hóa từ MTI đến MT3 như sau:
- MT1 Quy mô lớp học phù hợp
- MT2 Sự cạnh tranh giữa các sinh viên trong lớp
- MT3, Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên trong lớp
Thang đo về phương pháp giảng dạy Để đo lường phương pháp giảng dạy, nghiên cứu này sử dụng 7 mục hỏi trong nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013), TootConchi và cộng sự (2002) Tác giả đưa ra quan điểm về phương pháp giảng dạy, hay cách tiếp cận theo hướng lấy giảng viên làm trung tâm không còn phù hợp, tuy nhiên hiện nay phương pháp này vẫn phổ biến tại hầu hết các cơ sở giáo dục, Phương pháp mới hiện nay chú trọng đến việc tập trung vẫn người học, những giảng viên vẫn sẽ giữ vai trò chủ đạo, định hướng toàn bộ quá trình học tập cho sinh viên Phương pháp mới cũng chú trọng nhiều hơn đến việc thảo luận trong lớp học, không chỉ đơn thuần là thảo luận giữa người học với người học mà sẽ là thảo luận trực tiếp giữa giảng viên và người học Với phương pháp này sinh viên chủ động hơn trong việc học tập của mình Giảng viên sẽ cung cấp nhiều hơn các tài liệu như giáo trình, bài giảng của mình hoặc tài liệu tham khảo nhằm mở rộng kiến thức, để sinh viên tự nghiên cứu ở nhà nhiều hơn Ngoài ra tác giả cũng đưa ra một số phương giảng dạy như sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào bài giảng, kết hợp tham quan thực tế trong môn học, và giới thiệu các bài báo nghiên cứu khoa học liên quan đến môn học cho sinh viên tham khảo Các mục hỏi đại diện cho thang đo “phương pháp giảng dạy được mã hóa từ PP1 đến PP7 như sau:
- PP1 Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học
- PP2 Phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm)
- PP3 Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên
- PP4 Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng
- PP5 Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế trong khóa học
- PP6 Sử dụng những phim tài liệu có liên quan đến môn học
- PP7 Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan đến môn học.
Thang đo động lực học tập
Biển quan sát dùng để đo lường cho biến phụ thuộc “Động lực học tập của sinh viên dựa trên thang đo trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004) Cole và cộng sự (2004) sử dụng 4 trên 8 mục hỏi trong nghiên cứu của Noe và Schmitt (1986) để đo lường về động lực học tập Ví dụ một mục hỏi từ nghiên cứu gốc như “Tôi sẽ cố gắng học hỏi nếu có thể từ khóa học” và “tôi sẽ nỗ lực đáng kể trong khóa học" Tác giả Nguyễn Đình Thọ (2013, tr,504) có đưa ra thang đo động lực học tập dựa trên 4 mục hỏi trong nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004), trong nghiên cứu này các biển quan sát được mã hóa lại từ DL1 đến DL4.
- DL1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đại học
- DL2 Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một của tôi
- DL3 Tôi học hết mình trong chương trình học này
- DL4, Nhìn chung, động lực học tập của tôi đối với chương trình học ở đại học là rất cao.
Bảng 3.1 Thang đo “hành vi giảng viên” sau khi điều chỉnh Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
GV1 Giảng viên là người có năng lực và kiến thức rộng
GV2 Giảng viên có khiếu hài hước
GV3 Giảng viên là người trình bày hiệu quả, truyền cảm hứng trong lớp học
GV4, Giảng viên nói rõ ràng, giải thích chi tiết
GV5 Giảng viên quan tâm đến lợi ích cũng như các vấn đề mà sinh viên gặp phải
GV6 Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ sinh viên viên cả ngoài giờ làm việc
GV7 Là người có trách nhiệm (giải đáp thắc mắc của bằng trong đánh giá kết quả sinh viên, công bằng trong học tập đánh giá)
GV8, Giọng nói không gây nhàm chán
GV9 Giảng viên là người có nhân cách tốt (không có tiêu cực trong học tập)
GV10 Giảng viên là người có kinh nghiệm
GV1 Giảng viên là người có năng lực chuyên môn tốt và kiến thức rộng
GV2 Giảng viên có khiếu hài hước
GV3 Là người trình bày vấn đề một cách hiệu quả
GV4 Giảng viên nói rõ ràng, không gây nhàm chán
GV5 Giảng viên quan tâm đến lợi ích cũng như các vấn đề mà sinh viên gặp phải
GV6 Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ sinh viên viên cả ngoài giờ làm việc
GV7 Giảng viên là người công bằng trong đánh giá kết quả học tập
Các bạn sinh viên thống nhất điều chỉnh ngữ và kết hợp các thang đo tương đồng về mặt ý nghĩa, dễ gây nhầm lẫn
-Kết quả từ 10 mục hỏi ban đầu được điều chỉnh lại thành 7 mục hỏi
Nguồn: Dựa trên trang đo của Goran và Christophez (1992)
Thang đo “định hướng mục tiêu học tập”
Sáu mục hỏi ban đầu đo lường cho biển “định hướng mục tiêu học tập” vẫn được giữ nguyên, chỉ tiến hành điều chỉnh một số từ ngữ cụ thể ở bảng 3.3.
Bảng 3.2 Thang đo “định hướng mục tiêu học tập” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
Tôi thường đọc các tài liệu có liên quan đến ngành học để cải thiện khả năng của mình.
SV2 Tôi sẵn sàng với việc được phân công bài tập câu hỏi mang tính thách thức, điều này giúp tôi có thể học hỏi được rất nhiều
SV3 Tôi thường tìm kiếm các các cơ hội để phát triển những kỹ năng và kiến thức mới
SV4 Tôi thích đối mặt với nhiều thử thách và khó khăn trong việc học tập nơi mà tôi sẽ học hỏi được kỹ năng mới
SV5 Đối với đôi, việc phát triển khả năng học tập của mình là việc quan trọng và tôi sẵn sàng chấp nhận rủi ro để thực hiện nó
SV6 Tôi thích phải học trong môi trường đòi hỏi
Tôi thường đọc các tài liệu có liên quan đến ngành học để nâng cao kiến thức của mình.
SV2 Tôi sẵn sàng với việc được phân công bài tập câu hỏi mang tính thách thức
SV3 Tôi thường tìm kiếm các các cơ hội để phát triển những kỹ năng và kiến thức mới
SV4 Tôi thích đối mặt với nhiều thử thách và khó khăn trong việc học tập
SV5 Đối với đôi, việc phát triển khả năng học tập của mình là việc quan trọng và tôi sẵn sàng chấp nhận rủi ro để thực hiện nó
SV6 Tôi thích phải học trong môi trường đòi hỏi mức độ năng lực
Số lượng mục hỏi vẫn được giữ nguyên Điều chỉnh một số từ ngữ cho phù hợp mức độ cao về khả năng và tài năng
Nguồn: Dựa trên thang đo của Varidewalle (1997)
Ba mục hỏi ban đầu của thang đo về “môi trường học tập” vẫn được giữ nguyên, không tiến hành điều chỉnh thang đo này.
Bảng 3.3 Thang đo “Môi trường học tập” sau khi điều chỉnh Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
MT1, Quy mô lớp học phù hợp
MT2, Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong lớp
MT3 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên trong lớp
MT1, Quy mô lớp học phù hợp
MT2, Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong lớp
MT3 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên trong lớp
Nguồn: Dựa trên thang đo của Ullah và cộng sự (2013)
Thang đo “phương pháp học tập”
Bảng 3.4 Thang đo “phương pháp học tập" sau khi điều chỉnh Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
PP1 Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học
PP2 Thường xuyên sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm)
PP3, Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên
PP4 Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng
PP5 Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế khóa học
PP6 Sử dụng những phim
PP1 Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học
PP2 Thường xuyên sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm)
PP3, Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên
PP4 Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng
PP5 Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế khóa học
PP6 Sử dụng những phim
Không điều chỉnh tài liệu có liên quan đến môn học
PP7 Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan đến quan đến môn học tài liệu có liên quan đến môn học
PP7 Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan đến quan đến môn học
Nguồn: Dựa trên nghiên cứu Toof Conchi và cộng sự (2002) Thang đo “động lực học tập”.
Bảng 3.5 Thang đo “động lực học tập” sau khi điều chỉnh Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
DL1, Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đại học
DL2 Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một của tôi
DL3, Tôi học hết mình trong chương trình học này
DL4 Nhin chung, động lực học của tôi đối với chương trình học tập ở đại học là rất cao
DL1, Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đại học
DL2 Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một của tôi
DL3, Tôi học hết mình trong chương trình học này
DL4 Nhin chung, động lực học của tôi đối với chương trình học tập ở đại học là rất cao
Nguồn: Dựa trên thang đo của Cole và cộng sự (2004)
Bảng 3.6 Thang đo “gia đình và bạn bè” sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
DL1,Tôi được gia đình định hướng trong quá trình học tập
DL2, Tôi được gia đinh động viên trong suốt quá trình học
DL3, Tôi cố gắng vì hoàn cảnh gia đình
DL4, Tôi được bạn bè góp ý tích cực
DL1,Tôi được gia đình định hướng trong quá trình học tập DL2, Tôi được gia đinh động viên trong suốt quá trình học DL3, Tôi cố gắng vì hoàn cảnh gia đình
DL4, Tôi được bạn bè góp ý tích cực
Nguồn: Dựa trên thang đo của Đỗ Hữu Tài và cộng sự (2016)
3.2.3 Thiết kế bảng câu hỏi
Bảng câu hỏi được thiết kế nhằm thu nhập dữ liệu nhằm chuẩn bị cho giai đoạn phân tích định lượng Quá trình thu nhập ý kiến người học là các sinh viên trường đại học Kinh Tế thành phố Hồ Chí Minh được thực hiện bằng bảng câu hỏi giấy thông qua sự hướng dẫn trực tiếp của nghiên cứu viên Bảng câu hỏi khi đến tay đối tượng được phỏng vấn gồm 2 phần.
Phần thông tin khảo sát chỉnh: Ở phần này các câu hỏi xoay quanh các yếu tố tác động đến động lực học tập Hình thức hỏi là khảo sát mức độ đồng ý của các bạn sinh viên về các mục hỏi (cụ thể các mục hỏi xem thêm phụ lục 4.2) Các yếu tố được khảo sát trong phần này bao gồm: hành vi của giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập trong lớp, phương pháp giảng dạy của giảng viện và động lực học tập Các câu hỏi cho các yếu tố này dựa trên các thang đo Natu khi được điều chỉnh ở nghiên cứu định tính (Phụ lục 4.2). Để đo lường mức độ đồng ý của các bạn sinh viên, bảng câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 điểm, cụ thể như sau:
- Bậc I; Hoàn toàn không đồng ý
- Bậc 3: Trung dung (Không xác định được là đồng ý hay không)
Phần thông tin cá nhân: Ở phần này sẽ bao gồm một số biến nhân khẩu học như thông tin về giới tính, tuổi và thông tin chuyên ngành các bạn sinh viên theo học (Xem chi tiết phụ lục). Ngoài ra, còn có các thông tin hỗ trợ liên lạc sau khi thu thập như: số điện thoại và địa chỉ email (đây là những thông tin không bắt buộc đối tượng nghiên cứu trả lời).
Nghiên cứu sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện Thông tin dữ liệu được thu thập thông qua khảo sát các bạn sinh viên đang theo học tại trường Đại học Kinh Tế Quốc Dân Kỹ thuật phỏng vấn trực tuyến qua các bạn sinh viên theo học dưới sự hướng dẫn cụ thể từ phỏng vấn viên
Trong nghiên cứu định lượng sử dụng phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy bội Khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt nhất là 100 và tỉ lệ quan sát/ biến đo lường tối thiểu là 5:1 và tốt nhất là 10:1 (Hari và cộng sự,
X Ử LÝ VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Với 380 bảng câu hỏi được đưa đến với các đối tượng khảo sát, những bảng câu hỏi không phù hợp sẽ được loại bỏ.
3.3.2 Phân tích mẫu nghiên cứu
Sử dụng phân tích mô tả để phân tích các thuộc tính của mẫu nghiên cứu như: giới tính, độ tuổi, và khối ngành học Ở phần này các phương pháp chủ yếu được sử dụng là phân tích thống kê tần số, tần suất.
3.3.3 Kiểm định và đánh giá thang đo Để đánh giá thang đo các khái niệm trong nghiên cứu chúng ta cần kiểm tra độ tin cậy, độ giá trị của thang đo Dựa trên các hệ số độ tin cậy Cronbach's Alpha, hệ số tương quan biến-tổng (Item-total correlation) nhằm loại ra những biến quan sát không đóng góp vào việc mô tả khái niệm cần đo, hệ số Cronbach's Alpha if Item Deleted để giúp đánh giá loại bỏ bớt biến quan sát nhằm nâng cao hệ số tin cậy Cronbach's Alpha cho khái niệm cần đo, và phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm kiểm tra độ giá trị của thang đo các khái niệm nghiên cứu.
- Phân tích Cronbach’s Alpha: trong phần này những thang đo có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 xem như đạt độ tin cậy Ngoài ra, chúng ta cũng kiểm tra hệ số tương quan biến tổng của từng biến đo lường nếu lớn hơn hoặc bằng 0.3 xem như đạt yêu cầu Nếu tương quan biến tổng của một biến đo lường dù lớn hơn 0.3 nhưng quá nhỏ so với các biến còn lại, chúng ta vẫn có thể cân nhắc có nên loại bỏ biến này hay không? Như vậy, trong phân tích
Cronbach's Alpha thì ta sẽ loại bỏ những thang đo có hệ số nhỏ (α0.3) đo đó cả ba biến đều đạt yêu cầu Thể hiện ở bảng 4.7
Bảng 4.7 Cronbach Alpha của thang đo “môi trường học tập ”
Biến quan sát Tương quan biến tổng Cronbach’s alpha nếu loại biến
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS
Thang đo về “phương pháp giảng dạy” bao gồm 7 biến quan sát từ PP1 đến PP7 như bảng 4.8 Cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng tương đối lớn (>0.3), do đó đạt yêu cầu Hệ số Cronbach Alpha của thang đo này là khá cao, 0.781 Các biến quan sát đo lường tốt giá trị nội dung cho thang đo, được giữ lại để chạy phân tích EFA
Bảng 4.8 Cronbach Alpha của thang đo “phương pháp giảng dạy”
Biến quan sát Tương quan biến tổng Cronbach ‘s alpha nếu loại biến
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS
Biến phụ thuộc “động lực học tập” được đo lường thông qua 4 biến quan sát là DL1, DL2, DL3, DL4 Cả 4 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3 đo đó đạt yêu cầu để tiến hành các phân tích tiếp theo (Xem thêm kết quả phân tích Cronbach’s alpha bằng SPSS ở phụ lục 4.4)
Bảng 4.9 Cronbach Alpha của thang đo “động lực học tập”
Biến quan sát Tương quan biến tổng Cronbach ’s alpha nếu loại biến ĐL1 0.738 0.841 ĐL2 0.696 0.858 ĐL3 0.8 0.816 ĐL4 0.708 0.852
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả chạy Cronbach Alpha trên SPSS
Thang đo về “gia đình và bạn bè” bao gồm 4 biến quan sát GDBB1,GDBB2,GDBB3,GDBB4 đều có hệ số tương quan biến tổng lần lượt là 0.515, 0.561, 0.590, 0.645 (>0.3) Do đó cả ba biến đều đạt yêu cầu Hơn nữa khi ta loại đi bất kỳ biến quan sát nào trong thang đo thì Cronbach alpha đều giảm đi đáng kể, thể hiện ở bảng 4.10
Bảng 4.10 Cronbach’s Alpha của thang đo “gia đình bạn bè”
Biến quan sát Tương quan biến tổng Cronbach ’salpha nếu loại biến
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Sau khi phân tích Cronbach’s Alpha, 5 biến độc lập của mô hình nghiên cứu và 1 biến phụ thuộc với 29 biến quan sát vẫn được giữ nguyên để tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA. Các biến độc lập được phân tích cùng một lúc, riêng biến phụ thuộc “động lực học tập” sẽ được phân tích riêng Trong phân tích nhân tố, chúng ta sử dụng phương pháp rút trích principal components với phép quay vuông góc và điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue lớn hơn 1.
- Phân tích EFA các biến độc lập
Các biến độc lập bao gồm: hành vi giảng viên có 7 biến quan sát, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên có 6 biến quan sát, môi trường học tập có 3 biến quan sát và phương pháp giảng dạy với 5 biến quan sát, được đưa vào phân tích EFA Phương pháp trích “Principal Axis Factoring” với phép quay “Varimax” được sử dụng trong phân tích nhân tố thang đo các thành phần độc lập Kết quả phân tích được trình bày ở bảng 4.11, cụ thể:
Kiểm định KMO và Bartlett trong phân tích nhân tố cho thấy KMO = 0.88 > 0.5 và sig 50%) cho biết 5 nhân tố được rút trích ra giải thích được 62.514 % biến thiên của dữ liệu Với kết quả này, thang đo rút ra đạt yêu cầu Điểm dừng khi trích các yếu tố tại nhân tố 5 với eigenvalue = 1.056
Bảng 4.11 trình bày các nhân tố được rút trích với các biến quan sát và hệ số tải nhân tố tương ứng (chỉ thể hiện hệ số tải >0.3) Tất cả các biến quan sát đều có hệ số tải > 0.5, như vậy các biến quan sát đều đo lường được khái niệm chúng ta cần đo lường
Bảng 4.11 được tổng hợp dựa trên ma trận xoay nhân tố (Rotaled Component Matrix – phụ lục 4.6) cho thấy sự hội tụ của các biến quan sát vào các nhóm nhân tố
Có thể thấy, biến quan sát SV1,MT1,MT2 xuất hiện ở hơn 2 nhân tố, Sau khi trừ đi cả ba biến quan sát đều không đạt yêu cầu vì hiệu số nhỏ hơn 0.3
Bảng 4.11 Tổng hợp kết quả phân tích EFA các biến độc lập
STT Biến quan sát Nhân tố
Nguồn: Tổng hợp từ kết quả chạy phân tích EFA trên SPSS
Sau khi loại bỏ biến quan sát SV1,MT2,MT3 VÀ PP1 thì ma trận xoay nhân tố tiếp tục xuất hiện yếu tố PP1,MT1 không đạt yêu cầu ( cụ thể là 0) Các biến quan sát đều đạt yêu cầu được thể hiện ở bảng 4.12 dưới đây :
Bảng 4.12 Bảng tổng hợp kết quả phân tích nhân tố EFA sau khi điều chỉnh
STT Biến quan sát Nhân tố
Kiểm định KMO và Bartlett trong phân tích nhân tố cho thấy KMO = 0.804 > 0.5 và sig0.000 < 0.05 cho thấy dữ liệu phù hợp để tiến hành phân tích nhân tố Phương sai trích đạt
56.132 % (>50%) cho biết 4 nhân tố được rút trích ra giải thích được 56.132% biến thiên của dữ liệu Với kết quả này, thang đo rút ra đạt yêu cầu
Phân tích biến phụ thuộc độc lập
P HÂN TÍCH HỒI QUY
Xây dựng ma trận hệ số tương quan giúp chúng ta xem xét mối tương quan tuyến tính giữa các biến trong mô hình Cụ thể chúng ta có thể xem xét mối tương quan giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc, thậm chí là giữa các biến độc lập với nhau Nếu các biến độc lập có mối tương quan chặt với nhau, chúng ta phải chú ý xem xét đến hiện tượng đa cộng tuyến Ngoài ra,chúng ta còn có thể loại bỏ biến độc lập bất kì nếu nó không có tương quan với biến phụ thuộc.Bảng 4.14 cho thấy có sự tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc (sig < 0.05) Trong đó biến GĐBB” có sự tương quan cao nhất với biến phụ thuộc DL -“động lực học tập” (0.613). Ngoài ra các biên độc lập đều có tương quan đáng kể với nhau, cụ thể giữa biến GĐBB và PP có tương quan tương đối cao là 0.487, chúng ta sẽ xét đến đa cộng tuyến trong phần phân tích hồi qui.
Bảng 4.15 Ma trận hệ số tương quan
Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy tương quan trên SPSS
(*) Pearson Correlation : hệ số tương quan Pearson
(**) Sig.(2-tailed) : sử dụng kiểm định 2 phía
Các biến độc lập (GV, SV,GDBB, PP) và biến phụ thuộc (DL) được đưa vào mô hình để kiểm định giả thuyết bằng phương pháp Enter (đồng thời), vì giả thuyết đưa ra là các yếu tố hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy tác động cùng chiều vào động lực học tập của sinh viên Kết quả chạy hồi qui được trình bày trong bảng 4.15, 4.16 và 4.17
Bảng 4.16 Bảng tóm tắt mô hình
Mô hình R R² Radj² Độ lệch chuẩn dự đoán
Mô hình Tổng bình phương df Bình phương trung bình F Sig
Bảng 4.18 Bảng trọng số hồi quy
Biến B SE β chuẩn hóa t Sig Đa cộng tuyến
Kết quả chạy hồi qui cho thấy hệ số xác định R² = 0.474 (≠0) R² có khuynh hướng là ước lượng lạc quan cho thước đo sự phù hợp của mô hình đối với dữ liệu trong trường hợp có hơn 1 biến giải thích trong mô hình Ở đây chúng ta sử dụng hệ số xác định Radj² = 0.468 để giải thích sự phù hợp của mô hình sẽ an toàn và chính xác hơn Ở bảng ANOVA (Bảng 4.16), kiểm định F cho thấy mức ý nghĩa sig = 0.000 < 0.05 Như vậy, mô hình hồi qui là phù hợp, các biến độc lập trong mô hình giải thích được 47.4 % phương sai của biến động lực học tập Còn lại 52.6% là do sự tác động của các yếu tố khác không được đưa vào mô hình.
Xét bảng 4.17, trọng số hồi qui cho thấy các biến SV, PP ,GDBB có sự ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên do chúng có mức ý nghĩa sig đều nhỏ hơn 0.05 Các biến này có tác động cùng chiều vào biến phụ thuộc DL do có hệ số Beta dương So sánh mức độ tác động của hai biến này lên biến DL chúng ta thấy hệ số βSV lớn hơn hệ số βPP Do đó, biến SV,GDBB tác động vào DL mạnh hơn biến PP khá nhiều Cả 3 biến SV ,GDBB và PP đều có hệ số phóng đại phương sai VIF < 2, do đó đạt yêu cầu Như vậy, việc định hướng mục tiêu học tập rõ ràng sẽ làm tăng động lực học tập của sinh viên Tương tự, phương pháp giảng dạy hiệu quả,gia đình và bạn bè cũng làm tăng động lực học tập của sinh viên.
Biến GV có VIF < 2, tuy nhiên chúng lại không có ý nghĩa thống kê do mức ý nghĩa sig là 0.644 (>0.05), do đó chúng ta sẽ cân nhắc việc loại hai biến này khỏi mô hình Biến GV tác động âm vào DL với (βGV = -0.23)
Trong bảng trọng số hồi qui, giá trị t của GV đều nhỏ hơn 2 Hệ số tương quan giữa biến
GV trong bảng 4.14 là 0.420, sự tương quan giữa 2 biến độc lập này là khá cao khi so sánh mối tương quan với các biến khác Nhìn vào hệ số tương quan từng phần Pcor(GV,DL) trong bảng 4.17 (là tương quan giữa GV và DL khi ảnh hưởng tuyến tính của các biến độc lập khác đối với biến độc lập GV bị loại bỏ) và hệ số tương quan riêng phần Scor(GV,DL) (là tương quan giữa
GV và DL khi ảnh hưởng tuyến tính của các biến độc lập khác đối với cả DL và GV bị loại bỏ) đều âm Điều này có nghĩa các biến còn lại đã giải thích phần biến GV giải thích cho DL Trong trường hợp này chúng ta không thể kết luận là hành vi giảng viên không có tác động vào biến động lực học tập, bởi hành vi giảng viên đã được thể hiện trong các biến độc lập còn lại Xem xét thêm hệ số tương quan giữa các biến độc lập: cor(GV,SV) = 0.402, cor(GV,PP) = 0.447 Chúng ta thấy tương quan giữa biến GV và các biến độc lập là tương đối cao nên dẫn đến hiện tượng đa cộng tuyến dù VIF của biến GV đạt yêu cầu (VIF = 1.394 < 2)
4.3.3 Kiểm định các giả thuyết của mô hình
Bảng 4.19 Kiểm định giả thuyết của mô hình
Giả thuyết Nội dung giả thuyết P value Kết Luận
H1 Hành vi của giảng viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên 0.644 Không được chấp nhận
H2 Định hướng mục tiêu học tập của sinh viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên 0.000 Không bị bác bỏ
H3 Phương pháp giảng dạy có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên
H4 Gia đình và bạn bè tác động dương đến động lực học tập của sinh viên
Giả thuyết H1: Hành vi của giảng viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên Giả thuyết này bị bác bỏ do biến “hành vi giảng viên” có giá trị P value (Sig.) =0.644> 0.05
Giả thuyết H2: Định hướng mục tiêu học tập của sinh viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên Dựa vào kết quả hồi qui cho thấy với mức ý nghĩa Sig = 0.000 < 0.05, giả thuyết H2 được chấp nhận Như vậy, có thể kết luận rằng việc sinh viên có định hướng mục tiêu học tập rõ ràng sẽ làm gia tăng động lực học tập của họ
H3: Phương pháp giảng dạy có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên Tương tự như giả thuyết H2, dựa vào kết quả hồi qui ta thấy với mức ý nghĩa sig = 0.000 < 0.05, giả thuyết H3 được chấp nhận Như vậy, việc phương pháp giảng dạy hiệu quả có thể làm gia tăng động lực học tập của sinh viên
Giả thuyết H4:Gia đình và bạn bè có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên. Dựa vào kết quả hồi qui cho thấy với mức ý nghĩa Sig = 0.000 < 0.05, giả thuyết H2 được chấp nhận Như vậy, có thể kết luận rằng việc sinh viên có gia đình và bạn bè tác động tốt sẽ làm gia tăng động lực học tập của họ.
4.3.4 Kiểm tra sự vi phạm các giả định trong hồi quy tuyến tính
Mô hình hồi quy tuyến tính bằng phương pháp OLS được thực hiện với một số giả định và mô hình chỉ thực sự có ý nghĩa khi các giả định này được đảm bảo Do vậy để đảm bảo cho độ tin cậy của mô hình, việc dò tìm sự vi phạm các giả định là cần thiết Về giả định liên hệ tuyến tính, phương pháp được sử dụng là biểu đồ phân tán Scatterplot Phương pháp vẽ đồ thị phân tán giữa các phần dư và giá trị dự đoán mà mô hình hồi quy tuyến tính cho ra Nhìn vào biểu đồ hình4.1 ta thấy phần dư không thay đổi theo một trật tự nào đối với giá trị dự đoán Do đó giả thiết về liên hệ tuyến tính không bị vi phạm
Hình 4.2 Đồ thị phân bố ngẫu nhiên của phần dư chuẩn hóa
Giả định phân phối chuẩn của phần dư được kiểm tra qua biểu đồ Histogram và đồ thị Q-Q plot Nhìn vào biểu đồ Histogram ta thấy phần dư có dạng gần với phân phối chuẩn, giá trị trung bình gần bằng 0 và độ lệch chuẩn gần bằng 1 (cụ thể là 0.99) Đồ thị Q-Q plot biểu diễn các điểm quan sát thực tế tập trung khá sát đường chéo những giá trị kỳ vọng, có nghĩa là phần dư có phân phối chuẩn.
Hình 4.3 Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa
Hình 4.4 Đồ thị so sánh với phân phối chuẩn (Q-Q) của phần dư chuẩn hóa
Kiểm tra vấn đề đa cộng tuyến: như đã đề cập ở phần phân tích tương quan, giữa các biến độc lập có tương quan với nhau, điều này sẽ tạo ra khả năng đa cộng tuyến của mô hình Vì vậy ta sẽ kiểm tra thêm hệ số phóng đại phương sai (Variance inflation factor – VIF) Kết quả phân tích cũng cho thấy hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến là tương đối nhỏ (tất cả đều nhỏ hơn
2) Do đó, hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập trong mô hình này là tương đối nhỏ,không ảnh hưởng đáng kể đến kết quả hồi quy.
K IỂM ĐỊNH SỰ KHÁC BIỆT VỀ ĐỘNG LỰC HỌC TẬP THEO MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN CỦA SINH VIÊN
Giới tính được phân loại thành 2 nhóm là Nam và Nữ, nên trong nghiên cứu này tác giả sử dụng kiểm định Independent t-test để kiểm tra xem giữa nhóm Nam và Nữ có sự khác biệt đáng kể nào về động lực học tập hay không.
Bảng 4.20 Kết quả Independent t-test theo biến giới tính sinh viên
Trung bình Độ lệch chuẩn
Sai số chuẩn Động lực học tập Nam 154 3.64 0.685 0.055
Giả định phương sai bằng nhau
Không giả định phương sai bằng nhau
Levene's Test phương sai bằng nhau
T-Test trung bình bằng nhau t 0.807 0.817 df 378 341.294
Bảng 4.21 cho thấy mức ý nghĩa sig trong kiểm định Levene = 0.493 (>0.05), điều này chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai đối với động lực học tập của nhóm sinh viên Nam và Nữ.
Do đó, chúng ta sẽ xem xét các giá trị ở cột “không giả định phương sai bằng nhau (Equal variances not assumed) trong kiểm định T-test Giá trị sig trong kiểm định T-test = 0.415 (>0.05) cho thấy chưa có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình giữa 2 nhóm Nam và Nữ Như vậy chúng ta có thể kết luận chưa có sự khác biệt về động lực học tập giữa nhóm sinh viên Nam và
Nữ tại trường đại học Kinh Tế quốc dân
4.4.2 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo năm học của sinh viên
“Năm học” của sinh viên trong nghiên cứu có 4 nhóm, thứ tự mã hóa trong biến này là: “1” cho sinh viên năm nhất, “2” cho sinh viên năm hai, “3” cho sinh viên năm ba và “4” cho sinh viên năm cuối Để kiểm tra sự khác biệt về động lực học tập của 4 nhóm trên, tác giả sử dụng kiểm định One-Way ANOVA.
Bảng 4.21 Kết quả One-Way ANOVA theo biến năm học của sinh viên
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Tổng bình phương df Bình phương trung bình F Sig.
Bảng 4.22, cho thấy “Giữa các nhóm” có mức ý nghĩa sig = 0.307 (>0.05) nên ta kết luận không có sự khác biệt có ý nghĩa về động lực học tập giữa các sinh viên thuộc các năm học khác nhau.
4.4.3 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo ngành học của sinh viên
Ngành học của sinh viên trong nghiên cứu được phân thành 5 nhóm, theo thứ tự mã hóa: “1” nhóm ngành kinh tế học, “2” nhóm ngành quản trị kinh doanh, “3” nhóm ngành tài chính – ngân hàng, “4” nhóm ngành kế toán – kiểm toán, 5 nhóm ngành kinh tế phát triển “6” nhóm ngành khác Tương tự khi kiểm tra biến “năm sinh viên”, tác giả vẫn sử dụng kiểm định One-Way ANOVA, để xem xét có hay không sự khác biệt trong động lực học tập đối với sinh viên từng nhóm ngành khác nhau.
Bảng 4.22 Kết quả One-Way ANOVA theo biến ngành học của sinh viên
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Tổng bình phương df Bình phương trung bình F Sig.
Bảng 4.23 cho thấy “Giữa các nhóm” ngành học có giá trị Sig = 0.509 (>0.05), vì vậy có thể nói không có sự khác biệt có ý nghĩa về động lực học tập giữa các sinh viên thuộc các nhóm ngành khác nhau.
Chương 4, trình bày một loạt các vấn đề liên quan đến kết quả nghiên cứu nhằm giải quyết mục tiêu ban đầu là xem xét sự tác động của các yếu tố đến động lực học tập của sinh viên Đầu tiên, tác giả trình bày đặc điểm khảo sát nhằm chứng minh mẫu có tính đại diện cao Sau đó là phân tích thống kê mô tả cho thấy sinh viên đánh giá rất cao trình độ, năng lực, cũng như khả năng giảng dạy của giảng viên trường Đại học Kinh Tế Nhiều sinh viên cũng đang có định hướng học tập rõ ràng thể hiện thông qua họ thích thú với chương trình học, sẵn sàng học tập trong môi trường học tập áp lực,… Các bạn cũng cho rằng mình đang được học tập trong môi trường lớp học tương đối tốt với quy mô lớp học phù hợp, sự cạnh tranh lành mạnh giữa các bạn cùng lớp trong học tập Ngoài ra phương pháp giảng dạy hiện tại cũng được đánh giá cao, tuy nhiên đa số các bạn đồng ý với việc trong chương trình giảng dạy vẫn còn ít áp dụng các phương pháp tham quan thực tế, hay được xem những tài liệu liên quan đến môn học Tiếp theo tác giả kiểm định và đánh giá thang đo thông qua Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố EFA Kết quả cho thấy các thang đo đều đạt giá trị tin cậy cao và đo lường được khái niệm nghiên cứu Kết quả phân tích EFA vì vậy tác giả cũng đề xuất bảng thang đo mới sau khi kiểm định, và mô hình đề xuất ban đầu bị thay đổi Để kiểm tra mức độ tác động của từng yếu tố đến động lực học tập, tác giả chạy hồi qui bội Kết quả ba biến độc lập “định hướng mục tiêu học tập” và “phương pháp giảng dạy” và “gia đình và bạn bè “ có tác động dương thật sự đến “động lực học tập” Cuối cùng, tác giả kiểm tra sự vi phạm các giả định trong hồi qui tuyến tính, kết quả các giả định trong mô hình hồi qui đều phù hợp.
ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP VÀ HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU
Đ Ề XUẤT GIẢI PHÁP
Giảng viên là những người trực tiếp truyền “ngọn lửa” đam mê khoa học và sáng tạo, truyền cảm hứng về những ước mơ cao đẹp cũng như định hướng tương lai để sinh viên xác định mục tiêu của mình, để có ĐLHT đúng đắn, để biết cách rèn luyện và không ngừng phấn đấu để hoàn thiện mình Do đó, giảng viên phải là người gương mẫu trong mọi hoạt động giảng dạy; cụ thể, giảng viên cần phải có đạo đức và trình độ chuyên môn. Ở khía cạnh đạo đức, trong thời gian vừa qua, hiện tượng tha hóa đạo đức của nhiều giảng viên đã làm cho niềm tin, sự tôn kính của người học đối với người thầy giảm sút nghiêm trọng. Đó là trở lực ngăn cản sự bồi đắp ước mơ và ý chí của người học, làm cho ĐLHT của họ khó lòng “hội tụ và phát triển” Chính vì vậy, khi xác định làm một nhà giáo, một nghề cao quý trong xã hội thì người thầy cần phải làm việc bằng cái tâm, cái tâm của một con người đối với con người, đối với nghề Sự rộng lượng, bao dung và tận tình chỉ dẫn để người học tiếp cận kiến thức và hoàn thiện nhân cách, đạo đức là yếu tố quan trọng để giảng viên hun đúc khả năng tiềm tàng của người học Có như vậy thì giảng viên mới có thể làm tròn vai trò giáo dục và đào tạo mà xã hội kỳ vọng vào mình Do đó, mỗi giảng viên trước hết cần phải tự chấn chỉnh, rèn luyện và thể hiện chuẩn mực đạo đức, gương mẫu trong công tác của mình.
- Nên sàng lọc GV cơ hữu và chọn lọc GV thỉnh giảng để có được đội ngũ GV có tâm huyết, có phương pháp giảng dạy tiên tiến và phương pháp sư phạm chuẩn mực b) Đối với mục tiêu định hướng học tập Đối với gia đình và nhà trường cần phải giáo dục sinh viên biết đặt mục tiêu cho bản thân,biết cách độc lập suy nghĩ để vượt qua những khó khăn Nhà trường và tổ chức đoàn thanh niên phải có những lớp bồi dưỡng kỹ năng để giúp rèn luyện ý chí và truyền động lực cho sinh viên.Đối với bản thân mỗi người sinh viên nên đặt ra những mục tiêu cho mình và biết tự cố gắng trong mọi hoàn cảnh, không nản lòng, kiên trì để thực hiện mục tiêu của bản thân, quyết tâm học tập tốt. c) Đối với phương pháp giảng dạy
GV cần nghiên cứu ứng dụng các phương pháp giảng dạy tiên tiến, “lấy người học là trung tâm”, là chủ thể trong giảng dạy để SV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập; thường xuyên cập nhật nội dung môn học, đưa các kiến thức mới giúp SV tiếp cận các thông lệ quốc tế của khu vực và thế giới.
- Cần thường xuyên tổ chức các buổi thảo luận tổ, seminar, đặt tình huống cho SV giải quyết nhằm tạo không khí vui vẻ, làm cho tiết học sinh động, cuốn hút, nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của SV
- Đánh giá SV nên thật sự khách quan, khen thưởng và xử phạt hợp lý, kịp thời, đảm bảo tính công bằng khiến SV hứng thú, phấn khởi trong các tiết học, môn học. d) Đối với gia đình và bạn bè
Các bậc phụ huynh nên khuyến khích, động viên con mình học tập, tìm hiểu, trao dồi kiến thức Ngoài ra, gia đình nên xây dựng cho con tính kỷ luật cao tập cho con biết đặt ra mục tiêu và theo đuổi mục tiêu của mình.
H ẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI VÀ ĐỀ XUẤT HƯỚNG NGHIÊN CỨU
Thứ nhất, phạm vi và đối tượng nghiên cứu trong đề tài này chỉ dừng lại là các bạn sinh viên trường đại học Kinh tế Quốc dân Rõ ràng chúng ta có thể chỉ ra rất nhiều hạn chế trong trường hợp này: người đọc có thể tự hỏi rằng, có phải đối tượng nghiên cứu chỉ có tính đại diện cho sinh viên trường đại học Kinh tế Quốc dân, hoặc sinh viên khối ngành kinh tế, hay sinh viên ở thành phố Hà Nội ? Về mặt cơ sở lý thuyết rõ ràng chúng ta có thể áp dụng nghiên cứu này cho bất kỳ đối tượng nghiên cứu là sinh viên trường nào, ngành nào hay là khu vực địa lý nào.Tuy nhiên chúng ta có thể tiến hành nghiên cứu nhằm xem xét “có sự khác biệt hay không về động lực học tập của hai trường khác nhau", chẳng hạn như xem xét sự khác biệt về động lực học tập của sinh viên trường đại học Kinh tế Quốc dân và sinh viên trường đại học Bách khoa Hà Nội.
Thứ hai, trong nghiên cứu này sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện, để thu được 380 bằng khảo sát, tác giả đã khảo sát trên 25 ngành học khác nhau Tuy nhiên kích thước mẫu tượng đó nhỏ và phân bố không đồng đều giữa các cơ sở học tập và lớp học, vì vậy các nghiên cứu khác có thể chọn phương pháp phân tầng để chọn mẫu và tăng kích thước mẫu trong nghiên cứu.
Thứ ba, bốn yếu tố độc lập chỉ giải thích được 47.4% phương sai của biến phụ thuộc Vì vậy có rất nhiều yếu tố khác tác động đến động lực học tập của sinh viên Có thể các nghiên cứu sau này về động lực học tập nên sử dụng nghiên cứu khám phá chuyên sâu hơn thay vì tập trung nhiều vào cơ sở lý thuyết, nhằm bổ sung thêm các yếu tố tác động vào động lực học tập.