TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN - Full 10 điểm

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH -----  ----- NGUYỄN THỊ HƯƠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Qu ả ng Nam, tháng 4 n ă m 2015 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: LÝ – HÓA – SINH -----  ----- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN Sinh viên thực hiện NGUYỄN THỊ HƯƠNG MSSV: 2111010212 Chuyên ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ Khóa: 2011 – 2015 Cán bộ hướng dẫn ThS LÊ THỊ HỒNG THANH MSCB:…………… Qu ả ng Nam, tháng 4 n ă m 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác Tác giả Nguyễn Thị Hương LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th s Lê Thị Hồng Thanh – người đã tận tình hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo, Ban chủ nhiệm, quý thấy cô giáo khoa Lý – Hóa – Sinh trường Đại học Quảng Nam và quý thầy cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô giáo tổ Vật lí trường THPT Duy Tân tỉnh Quảng Nam đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đã giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành khóa luận này Tác giả Nguyễn Thị Hương MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1 1 Lý do chọn đề tài 1 1 2 Mục tiêu của đề tài 2 1 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 1 4 Phương pháp nghiên cứu 2 1 5 Lịch sử nghiên cứu 3 1 6 Đóng góp của đề tài 3 1 7 Cấu trúc đề tài 4 Phần II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 5 1 1 Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 5 1 1 1 Khái quát về dạy học định hướng phát triển năng lực 5 1 1 2 Mô hình cấu trúc năng lực 7 1 1 3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 9 1 1 4 Các biện pháp phát triển năng lực tư duy HS trong dạy học Vật Lí 11 1 1 5 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 12 1 1 6 So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học và chương trình giáo dục định hướng năng lực 13 1 1 6 1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 13 1 1 6 2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực 14 1 1 7 Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 19 1 1 7 1 Ưu điểm 19 1 1 7 2 Hạn chế 20 1 1 8 Vai trò của người giáo viên và học sinh trong dạy học định hướng phát triển năng lực 21 1 1 8 1 Vai trò của người giáo viên 21 1 1 8 2 Vai trò của học sinh 21 1 2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 22 Kết luận chương 1………………………………………………………………23 Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 25 2 1 Giới thiệu chung về chương “Chất Khí” 25 2 1 1 Mục tiêu của chương 25 2 1 2 Tổng quan chương “Chất khí” 26 2 1 3 Phân tích nội dung chương “Chất khí” 27 2 2 Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 28 2 3 Những vấn đề cần lưu ý khi dạy chương “Chất khí” 29 2 4 Thiết kế nhiệm vụ học tập cho các bài dạy 30 2 5 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương "Chất khí" Vật lí 10 cơ bản Bài 29 QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ – MA-RI-ỐT 35 Kết luận chương 2 43 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44 3 1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 44 3 1 1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 44 3 1 2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 44 3 2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 45 3 3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 45 3 3 1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 45 3 3 2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 45 3 3 2 1 Quan sát giờ học 45 3 3 2 2 Các bài kiểm tra, đánh giá 46 3 3 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm 46 3 4 Tổ chức thực nghiệm 46 3 4 1 Công tác chuẩn bị 46 3 4 2 Tổ chức thực nghiệm 47 3 4 3 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 47 3 5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 48 3 5 1 Các hình thức đánh giá 48 3 5 2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 50 3 5 3 Nhận xét 53 Kết luận chương 3 53 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54 1 Đánh giá kết quả đạt được 54 2 Hướng phát triển của khóa luận 55 3 Một số kiến nghị 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO 57 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng GD Giáo dục GV Giáo viên GVHD Giáo viên hướng dẫn HS Học sinh NVHT Nhiệm vụ học tập PPDH Phương pháp dạy học SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ Số TT Nội dung Trang Bảng 3 1 Bảng phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48 Bảng 3 2 Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49 Bảng 3 3 Bảng phân loại HS theo học lực 50 Bảng 3 4 Bảng tổng hợp các tham số 50 Hình 3 1 Biểu đồ phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48 Hình 3 3 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49 Hình 3 5 Biểu đồ phân loại HS theo học lực 50 Hình 3 2 Đồ thị phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48 Hình 3 4 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49 Hình 3 6 Đồ thị phân loại HS theo học lực 50 Hình ảnh Một số hình ảnh thực nghiệm P 13 1 MỞ ĐẦU 1 1 Lý do chọn đề tài Con người ta khi sinh ra vốn dĩ ông trời đã cho chúng ta mắt, mũi, tứ chi,…và bộ óc Không phải lẽ dĩ nhiên mà chúng ta lại có đầy đủ những bộ phận cơ thể mình, chúng đều có tác dụng cả đấy Đôi tai để nghe, đôi tay để làm việc,…và bộ óc để lưu trữ kiến thức Con người không có kiến thức là con người vô dụng Tất nhiên trong chúng ta không ai muốn thừa nhận mình là người vô dụng cả Vậy để chứng minh, chúng ta cần phải học Kiến thức là vô tận Những gì mà chúng ta biết và được học vô cùng nhỏ bé, có thể so sánh như là một hạt cát giữa sa mạc vậy Sự học là vô cùng quan trọng, mỗi một Nhà nước, mỗi một Quốc gia đều tồn tại một nền văn minh mà ông cha ta để lại Từ xa xưa, con người đã biết hái lượm, rồi đi bằng chân, săn bắt bằng tay,…và đến bây giờ là chúng ta: “ Con người ở hiện tại” , sống trong nền văn minh của thế kỉ XXI với những sô bồ của xã hội thì con người lại càng phải có động lực để tiến lên, không ngừng học hỏi, tiếp thu kiến thức, học hỏi kinh nghiệm để bắt kịp đà tăng trưởng của xã hội, cao hơn nữa đó là quốc tế Sớm biết được tầm quan trọng đó, Nhà nước ta luôn cố gắng đổi mới giáo dục để đào tạo ra nguồn lực dồi dào đầy tiềm năng có tri thức và tay nghề cao Nhưng để làm được điều đó không phải dễ, không phải một sớm một chiều mà có thể làm được Nhà nước ta là nhà nước đang phát triển, nguồn lực con người và nguồn lực của Nhà nước còn hạn hẹp nên vấn đề đổi mới giáo dục vẫn là một thách thức và Nhà nước ta đang cố gắng, khắc phục, đổi mới, vươn lên Để đào tạo ra một nguồn nhân lực, đội ngũ cán bộ, lao động có tay nghề cao, có tri thức, xứng tầm quốc tế Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước nhà có nhiều thay đổi vượt bật về đổi mới phương pháp dạy học, đáng chú ý hơn cả là dạy học theo định hướng phát triển năng lực: “dạy học hướng vào người học” Theo nghị quyết số 29-NQ/TW với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học, từ truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển năng lực, nhận thức học 2 sinh Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và hình thức dạy học Nhưng điều này lại đặt ra nhiều thách thức với cả người dạy và người học đặc biệt là đối với ngành Vật Lí mang tính ứng dụng khoa học cao Đây cũng chính là lý do tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương “Chất Khí” Vật Lí 10 cơ bản” 1 2 Mục tiêu của đề tài - Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực - Đề xuất việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong chương “ Chất Khí” Vật Lý 10 cơ bản 1 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Những ứng dụng có thể có trong đời sống của chương Chất Khí Vật Lí 10 cơ bản -Tổ chức dạy học cho HS lớp 10 cơ bản trong chương Chất Khí theo hướng phát triển năng lực 1 4 Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, Luật Giáo Dục của Quốc Hội, các Chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào tạo; các sách, bài báo chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường Trung học 3 Phổ thông Ngoài ra, nghiên cứu lý luận dạy học Vật Lí Trung học Phổ Thông, các luận văn Thạc sĩ, các khóa luận có liên quan đến đề tài - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu sử dụng một số phiếu học tập về ứng dụng của chương Chất Khí Vật Lý 10 cơ bản để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS ở trường Trung học Phổ thông - Nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy một số tiết trong chương Chất Khí Vật Lí 10 cơ bản theo phương pháp phát triển năng lực, quan sát, kiểm tra đánh giá hoạt động của học sinh khi học các giờ này 1 5 Lịch sử nghiên cứu Hiện nay cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, con người cũng cần được đào tư về trình độ Một Nhà nước muốn phát triển thì trước hết nhận thức cũng như trình độ của con người của Nhà nước đó phải được nâng cao Đứng trước nhu cầu phát triển chung của xã hội ngành giáo dục của nước ta cũng có nhiều hướng thay đổi tích cực, đáng chú ý hơn cả là việc thay đổi phương pháp dạy học từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục 1 6 Đóng góp của đề tài Trong sự nghiệp đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực mang lại hiệu quả rất lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường Trung học Phổ thông Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực được áp dụng thành công thì sẽ có tác dụng rất tốt cho cả hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh, giúp cả giáo viên và học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của sách giáo khoa Vật Lí 10 hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học chương ” Chất Khí” nói riêng và Vật Lí 10 nói chung 4 1 7 Cấu trúc đề tài Khóa luận được chia thành ba phần chính: - Phần Mở đầu - Phần Nội dung  Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC  Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC  Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - Phần Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục 5 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1 1 Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1 1 1 Khái niệm năng lực Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả  Đặc điểm - Hình thành và bộc lộ trong hoạt động - Gắn với một hoạt động cụ thể - Chịu sự chi phối của các yếu tố BSDT, môi trường và hoạt động của bản thân  Mối quan hệ giữa năng lực và tư chất: - Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẩu sinh lý bẩm sinh của bộ não, của HTK, của cơ quan phân tích tạo nên sự khác biệt giữa con người với nhau - Tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực nhưng không quy định sự phát triển của năng lực - Trên cơ sở của tư chất con người có thể hình thành những năng lực rất khác nhau  Mối quan hệ giữa năng lực và thiên hướng: - Thiên hướng là khuynh hướng của cá nhân đối với một loại hoạt động nào đó - Thiên hướng và năng lực hoạt động thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển - Thiên hướng mạnh mẽ của con người với hoạt động nào đó là dấu hiệu của năng lực đang hình thành 6  Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo: - Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực song không đồng nhất với năng lực - Năng lực góp phần làm cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng hơn - Có năng lực hoạt động nghĩa là có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực đó, nhưng có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không có nghĩa là có năng lực trong lĩnh vực ấy 1 1 2 Khái quát về dạy học định hướng phát triển năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competency” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy, trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; 7 - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho sự lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì? 1 1 3 Mô hình cấu trúc năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem là những phẩm chất tìm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”; (2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình; (3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định “con người cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc” Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau dẫn đến việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: 8 Các thành phần cấu trúc của năng lực: - N ă ng l ự c chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy phân tích, logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn - N ă ng l ự c ph ươ ng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức - N ă ng l ự c xã h ộ i (Social competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặc khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có kết hợp các năng lực này Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của 9 các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng lực chung và năng lực chuyên môn Nhóm năng lực bao gồm: - Khả năng hành động độc lập thành công; - Khả năng sử dụng các năng lực giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; - Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học chuyên biệt Ví dụ: Nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây: - Giải quyết các vấn đề toán học; - Lập luận toán học; - Mô hình hóa toán học; - Giao tiếp toán học; - Tranh luận về các nội dung toán học; - Vận dụng các cách trình bày toán học; - Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán 1 1 4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường, ngoài nhà trường và trong đời sống thực tiễn Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến 10 thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình dạy học như sau: - V ề m ụ c tiêu d ạ y h ọ c : Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường - V ề ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c : Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1 loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học - V ề n ộ i dung d ạ y h ọ c : Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn - V ề ki ể m tra đ ánh giá : Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV 11 1 1 5 Các biện pháp phát triển năng lực tư duy HS trong dạy học Vật Lí - Cần thường xuyên tạo các tình huống gần gũi với đời sống thường ngày của HS trong mỗi giờ học để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết, từ đó kích thích mạnh mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí tuệ cho HS nhằm giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời sống - Cần có nhiều thí nghiệm (ở mức độ cho phép), nhất là những thí nghiệm đơn giản ( HS tự làm hoặc GV làm) về những hiện tượng vật lí vẫn gặp trong đời sống hằng ngày mà có thể các em không để tâm và đặt ra các câu hỏi để rèn luyện tư duy vật lí giải quyết các vấn đề giúp in đậm trong trí nhớ của HS Đây là đặc thù đồng thời cũng là ưu thế của môn Vật lí Ví d ụ : Cá vẫn sống khi phần trên ống nghiệm nước sôi  HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường: cá vẫn sống ở phần dưới khi nước ở phần trên ống nghiệm sôi Với tình huống này sẽ kích thích sự hứng thú, tính tò mò, lôi cuốn sự chú ý của HS tìm cách lí giải để thay đổi quan niệm cũ  Thí nghiệm về sự rơi tự do của quả mận và lá mận Cũng là một ví dụ hay, kích thích tính tò mò của HS - Tận dụng cấu trúc của một số bài học Vật Lí để dạy cho HS cách làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học Vật lí Cho HS thấy được tính thu hút của môn Vật lí Để thấy được lý do vì sao các nhà khoa học Vật lí lại yêu thích và đầu tư cho môn Vật lí đến vậy, rằng môn Vật lí có gì hay và đáng thu hút đến vậy - Vấn đề ngôn ngữ Vật Lí cho HS: Các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, mức độ phát triển của ngôn ngữ có tác động rất lớn đến khả năng phát triển năng lực tư duy của con người Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm công cụ để thực hiện quá trình tư duy và làm phương tiện để biểu đạt kết quả Cho nên, trong DH Vật lí chúng ta cần phải rèn luyện cho HS ngôn ngữ Vật lí Kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định Ví d ụ : Trong cơ học: vận tốc chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động, gia tốc chỉ sự thay đổi vận tốc, tọa độ chỉ vị trí 12 Định nghĩa một đại lượng Vật lí thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính và một phần nêu lên định nghĩa định lượng Ví d ụ : Phát biểu định nghĩa về lực Định tính: Lực là một đại lượng vectơ đặc trưng cho tác dụng của vật này lên vật khác kết truyền gia tốc cho vật hoặc làm cho vật bị biến dạng Định lượng: F = ma Một định luật Vật lí thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra Từ đây, ta rằng luyện cho HS cách phát biểu mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc cách nêu lên điều kiện để xảy ra một hiện tượng Vật lí Ví d ụ : Định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín Khi dạy Vật lí, GV cũng cần chú ý cho HS đối với những từ ngữ dùng trong Vật lí và được dùng trong ngôn ngữ hằng ngày (chẳng hạn như: công), GV cần có sự phân biệt, so sánh để HS hiểu 1 1 6 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá v v Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp ”Bàn tay nặn bột” v v Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn 13 1 1 7 So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học và chương trình giáo dục định hướng năng lực Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục 1 1 7 1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ” đị nh h ướ ng n ộ i dung” dạy học hay ” đị nh h ướ ng đầ u vào” ( đ i ề u khi ể n đầ u vào) Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay 14 chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động 1 1 7 2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là d ạ y h ọ c đị nh h ướ ng k ế t qu ả đầ u ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển 15 từ việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; 16 - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì? B ả ng so sánh m ộ t s ố đặ c tr ư ng c ơ b ả n c ủ a ch ươ ng trình đị nh h ướ ng n ộ i dung và ch ươ ng trình đị nh h ướ ng n ă ng l ự c: Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết Phương pháp dạy học GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng 17 tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá kết quả học tập của HS Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể (i) N ă ng l ự c chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động (ii) N ă ng l ự c ph ươ ng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề (iii) N ă ng l ự c xã h ộ i (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) N ă ng l ự c cá th ể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng 18 khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: N ă ng l ự c d ạ y h ọ c, n ă ng l ự c giáo d ụ c, n ă ng l ự c ch ẩ n đ oán và t ư v ấ n, n ă ng l ự c phát tri ể n ngh ề nghi ệ p và phát tri ể n tr ườ ng h ọ c Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này 19 Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung chuyên môn Học phương pháp - chiến lược Học giao tiếp – Xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…) - Các kỹ năng chuyên môn - Úng dụng, đánh giá chuyên môn - Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc - Các phương pháp nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin - Các phương pháp chuyên môn - Làm việc trong nhóm - Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội, - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu - XD kế hoạch phát triển cá nhân - Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng … Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách 1 1 8 Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1 1 8 1 Ưu điểm Từ cơ sở lí luận của dạy học theo định hướng phát triển năng lực trên, chúng ta có thể thấy được những ưu điểm cơ bản sau: - Các câu hỏi thực tiễn có tác động tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng như các hoạt động tư duy của HS - Nếu tăng cường nội dung vận dụng thực tế, mở rộng kiến thức trong các câu hỏi thực nghiệm thì đây là một ưu điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng - Các câu hỏi thực nghiệm và việc trao đổi nhóm sẽ thay đổi không khí học tập trong lớp sinh động hơn, thân thiện hơn 20 - Với việc giải quyết các câu hỏi thực nghiệm theo nhóm, HS sẽ quen dần với tính làm việc tập thể cũng như sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, đặc biệt là các em có thể bổ sung các lỗ hổng kiến thức cho nhau khi cùng nhau giải quyết các câu hỏi thực nghiệm - Theo định nghĩa quá trình dạy học, dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện rõ nét mối quan hệ nghịch trong và ngoài để HS tự điều chỉnh hoạt động học, GV tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình Về mặt lí luận, dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn thể hiện những điểm mạnh sau: - Dạy học theo định hướng phát triển năng lực hướng vào hoạt động của người học và coi việc học là công việc của bản thân hơn là công việc của GV, từ đó nhu cầu học tập được tăng lên - Các vấn đề nhỏ vừa sức HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập là phương thức để HS phát triển tính năng động tư duy, nhanh nhạy tiếp cận và giải quyết tình huống - Giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập là động cơ kích thích trực tiếp lòng đam mê học tập của HS Từ đó phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS trong quá trình học tập 1 1 8 2 Hạn chế - Mất nhiều thời gian của GV để soạn giáo án cũng như HS cũng phải chuẩn bị kiến thức liên quan trước giờ học - Dạy học theo định hướng phát triển năng lực phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm và năng lực của người GV và HS Nếu GV không có những câu hỏi thực nghiệm tốt, không nắm vững năng lực của HS thì việc dạy học sẽ kém hiệu quả - HS nói chung chưa quen với việc mình là trung tâm của giờ học nên GV thường mất thời gian động viên, chờ đợi làm giờ học có thể không đi đúng tiến độ 21 Để khắc phục những mặt hạn chế, GV cần kiên trì tự luyện tập, kiên trì thực hiện với HS Có lẽ những giờ đầu thực hiện giờ học theo PPDH này chỉ cần có một câu hỏi thực nghiệm 1 1 9 Vai trò của người giáo viên và học sinh trong dạy học định hướng phát triển năng lực 1 1 9 1 Vai trò của người giáo viên Khác với dạy học truyền thống nặng về lý thuyết nhẹ về ứng dụng, dạy học theo hướng phát triển năng lực mang tính ứng dụng cao, chú trọng áp dụng có hiệu quả vào các tình huống cụ thể trong thực tế đời sống Vì vậy, vai trò của GV lại càng quan trọng hơn đòi hỏi người GV phải có vốn kiến thức rộng, hiểu biết cao không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tế đời sống - GV cần soạn giáo án thật kĩ, nắm bắt từng nội dung kiến thức liên quan đến thực tế; linh hoạt đưa ra những câu hỏi thực tế liên quan đến kiến thức HS sẽ được học - GV cần tạo không khí cởi mở, gần gũi giữa GV và HS; giúp HS chủ động trong tiết học - GV cần đưa ra những câu hỏi gợi ý, liên hệ kiến thức từ thấp đến cao, để HS từ từ tìm ra kiến thức,giúp HS khắc sâu kiến thức và từ đó giải quyết những vấn đề thắc mắc trong thực tế (Thực tế ra là trong quá trình dạy học, người GV cần liên hệ kiến thức thực tế để tìm ra kiến thức và từ kiến thức đó vận dụng để giải quyết các vấn đề cụ thể trong đời sống) - GV cũng cần đưa ra những nhiệm vụ học tập cụ thể xuất phát từ thực tế đời sống nhằm tạo hứng thú cho người học - GV cần hướng cho HS tìm ra phương pháp học tập phù hợp với đặc thù của mỗi HS - Trong quá trình dạy học, GV sẽ từ từ khai phá năng lực của HS tìm ra những ưu, nhược điểm từ đó giúp HS khắc phục nhược điểm và phát huy ưu điểm 1 1 9 2 Vai trò của học sinh Đối với học sinh, trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực:”lấy HS làm trung tâm” HS phải là người chủ động nắm giữ, tự tìm ra kiến thức nhờ 22 sự hướng dẫn của GV, từ đó khắc sâu vào trí nhớ và vận dụng vào thực tiễn, chứ không còn chỉ biết thụ động chờ GV cung cấp sẵn kiến thức như trước nữa Điều này đòi hỏi sự mài mò, tìm tòi, hứng thú trong học tập của học sinh Ở đây yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề gần gũi trong đời sống, nên đòi hỏi HS không chỉ học, ghi nhớ mà còn phải biết vận dụng, xử lý khéo léo, hiệu quả các kiến thức đã được học cộng thêm những hiểu biết của mình về đời sống để giải quyết vấn đề một cách tốt nhất, hiệu quả nhất Sau đây là một số nhiệm vụ cụ thể: - HS cần chuẩn bị bài trước ở nhà Chuẩn bị các câu hỏi thắc mắc trước khi lĩnh hội kiến thức mới - HS cần chủ động trong tiết học, cùng với GV rèn luyện các kĩ năng vấn đáp, đứng trước đám đông thể hiện thái độ của mình một cách tự tin - HS cần phải hòa đồng với bạn bè, cùng nhau làm việc nhóm, chia nhỏ nhiệm vụ, hợp tác ăn ý - HS cần phải biết vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế 1 2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực Gần đây, ngày 13/12/2014 tại Hà Nội đã diễn ra Hội thảo khoa học Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS Tham dự hội thảo có Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển Hội thảo được tổ chức nhằm giúp cho cán bộ quản lý và GV các trường trung học nắm vững thêm cơ sở lý luận và thực tiễn để tổ chức việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS cho sát với tình hình thực tế trường THPT Đồng thời tạo dựng môi trường chia sẻ kinh nghiệm tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS Hội thảo đã nghe đóng góp tâm huyết của các thầy cô giáo đang trực tiếp đứng lớp, các nhà khoa học, nhà nghiên cứu và các cán bộ quản lý GD qua những bài tham luận 23 PGS TS Vũ Dương Thụy – Nguyên Tổng biên tập NXB GDVN – cho rằng: Cần phải đổi mới ngay từ bây giờ về cả nội dung dạy học, phương pháp dạy học cũng như về kiểm tra đánh giá Nội dung dạy học cần gắn với thực tế đưa nội dung thực tế vào nội dung giảng dạy Có thể dùng sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học, cho HS làm việc theo nhóm, cho HS làm bài tập lớn và đề tài nghiên cứu… Còn GS TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc – Nguyên Hiệu trưởng trường đại học Giáo dục Hà Nội (ĐHQG HN) – nêu ý kiến: Nên loại bỏ kiểu dạy học nhồi nhét, áp đặt, áp dụng phương pháp dạy học tích cực, chủ động sáng tạo ở HS, dạy các em cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức Cần ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Những tham luận của GV trực tiếp đứng lớp như cô Nguyễn Bích Ngọc (Trường THPT Việt Đức), cô Dương Tú Anh (Trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam), cô Nguyễn Thị Hải Yến (Trường THCS Khương Mai) đã cho thấy những cách làm sáng tạo của các trường học và các giáo viên trong việc triển khai các hình thức dạy học theo hướng hiện đại Nhóm GV ngữ văn Trường THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam đã đề suất một số cách thức tổ chức dạy học, thiết kế giáo án thực nghiệm, trình bày những khó khăn và thuận lợi trong quá trình giảng dạy, đưa ra những dạng năng lượng có thể đưa đến cho HS thông qua đơn vị bài, đề xuất một số phương pháp và kĩ thuật giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực HS Còn nhóm GV tiếng anh của trường THPT Việt Đức đã vận dụng hoạt động nhóm trong các giờ học tiếng anh và đây chính là phương pháp đổi mới phương pháp dạy học Cô Nguyễn Bích Ngọc cho rằng: Lớp càng đông thì nhất thiết phải sử dụng hoạt động nhóm Hoạt động nhóm mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc dạy học, vì HS được tham gia nhiều hơn, có cơ hội được thể hiện nhiều hơn và giảm đi rất nhiều sự thiếu tự tin và lo lắng khi thực hành nói tiếng anh trong lớp Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển phát biểu tại hội thảo: “Quan trọng nhất của quá trình dạy học phát triển năng lực của HS dưới góc độ của nhà quản lý là Đổi mới quản lý cơ chế GD” 24 Phát biểu tại hội thảo, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chia sẻ: Dạy học phát triển năng lực là đổi mới căn bản cốt lõi nhất của đổi mới phương pháp GD hiện nay, trong đó có đổi mới GD phổ thông; chi phối toàn bộ những vấn đề liên quan đến dạy và học từ việc xác định mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá điều kiện GV, điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện về quản lý Các tham luận, đóng góp tại hội thảo sẽ là những kinh nghiệm quý báo để triển khai dạy học theo hướng tiếp cận mới, dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS Thứ trưởng Nguyễn Minh Hiển cho biết: Chương trình SGK mới sẽ tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ…vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hằng ngày Kết luận chương 1 Trong chương này, tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS để thấy được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể như sau: Đầu tiên, tôi trình bày khái quát về dạy học theo định hướng phát triển năng lực Sau đó tôi so sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học và chương trình giáo dục định hướng năng lực Nêu lên vai trò của người GV và HS để thấy được muốn hướng đến chất lượng dạy học tốt nhất thì không những chỉ người dạy mà người học cũng phải nổ lực, cố gắng hết mình Cuối cùng, tôi nêu lên thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường THPT Để thấy được tính cấp thiết của vấn đề, dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một bước ngoặt vô cùng quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của nước ta Không chỉ là một viên gạch để góp thành một ngôi nhà, mà đây chính là nền móng để chúng ta có quyền tự tin và hy vọng rằng ngôi nhà mà chúng ta 25 đang xây sẽ rất vững chãi, kiên cố; không những thế còn vươn ra nắng để đón chào một ngày mai tươi sáng Đổi mới giáo dục, đổi mới con người, hình thành một nhận thức mới để đi đến một tầm cao mới Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2 1 Giới thiệu chung về chương “Chất Khí” 2 1 1 Mục tiêu của chương  V ề n ă ng l ự c chuyên môn Thông qua việc xây dựng các định luật chất khí bằng khí lí tưởng (KLT), HS hiểu và sử dụng được các mối quan hệ giữa các đại lượng p, V, T cho các khí thực Các kiến thức cơ bản trong chương: - Cấu tạo chất khí, phân biệt được khí lí tưởng và khí thực, ý nghĩa của việc sử dụng khí lí tưởng trong việc nghiên cứu chất khí - Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử (ĐHPT) chất khí và vận dụng - Các định luật cơ bản về chất khí - Phân biệt ý nghĩa của nhiệt độ tuyệt

UBND TỈNH QUẢNG NAM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH

- -

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 4 năm 2015

UBND TỈNH QUẢNG NAM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: LÝ – HÓA – SINH

Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

MSSV: 2111010212

Chuyên ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Khóa: 2011 – 2015 Cán bộ hướng dẫn

ThS LÊ THỊ HỒNG THANH MSCB:………

Quảng Nam, tháng 4 năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Hương

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.s Lê Thị Hồng Thanh – người

đã tận tình hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo, Ban chủ nhiệm, quý thấy cô giáo khoa Lý – Hóa – Sinh trường Đại học Quảng Nam và quý thầy

cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô giáo tổ Vật lí trường THPT Duy Tân tỉnh Quảng Nam đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đã giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành khóa luận này

Tác giả

Nguyễn Thị Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.1 Lý do chọn đề tài 1

1.2 Mục tiêu của đề tài 2

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

1.4 Phương pháp nghiên cứu 2

1.5 Lịch sử nghiên cứu 3

1.6 Đóng góp của đề tài 3

1.7 Cấu trúc đề tài 4

Phần II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 5

1.1.Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái quát về dạy học định hướng phát triển năng lực 5

1.1.2 Mô hình cấu trúc năng lực 7

1.1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 9

1.1.4 Các biện pháp phát triển năng lực tư duy HS trong dạy học Vật Lí 11

1.1.5 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 12 1.1.6 So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học và chương trình giáo dục định hướng năng lực 13

1.1.6.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 13

1.1.6.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực 14

1.1.7 Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 19

1.1.7.1 Ưu điểm 19

1.1.7.2 Hạn chế 20

1.1.8 Vai trò của người giáo viên và học sinh trong dạy học định hướng phát triển năng lực 21

1.1.8.2 Vai trò của học sinh 21

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực 22

Kết luận chương 1………23

Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 25

2.1 Giới thiệu chung về chương “Chất Khí” 25

2.1.1 Mục tiêu của chương 25

2.1.2 Tổng quan chương “Chất khí” 26

2.1.3 Phân tích nội dung chương “Chất khí” 27

2.2 Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 28

2.3 Những vấn đề cần lưu ý khi dạy chương “Chất khí” 29

2.4 Thiết kế nhiệm vụ học tập cho các bài dạy 30

2.5 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương "Chất khí" Vật lí 10 cơ bản Bài 29 QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ – MA-RI-ỐT 35

Kết luận chương 2 43

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 44

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 44

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 44

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 45

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 45

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 45

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 45

3.3.2.1 Quan sát giờ học 45

3.3.2.2 Các bài kiểm tra, đánh giá 46

3.3 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm 46

3.4 Tổ chức thực nghiệm 46

3.4.1 Công tác chuẩn bị 46

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm 47

3.4.3 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 47

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 48

3.5.1 Các hình thức đánh giá 48

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 50

3.5.3 Nhận xét 53

Kết luận chương 3 53

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54

1.Đánh giá kết quả đạt được 54

2.Hướng phát triển của khóa luận 55

3.Một số kiến nghị 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49

Hình 3.1 Biểu đồ phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48

Hình 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại HS theo học lực 50

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần số của hai nhóm ĐC và TN 48

Hình 3.4 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 49

Hình 3.6 Đồ thị phân loại HS theo học lực 50

xã hội thì con người lại càng phải có động lực để tiến lên, không ngừng học hỏi, tiếp thu kiến thức, học hỏi kinh nghiệm để bắt kịp đà tăng trưởng của xã hội, cao hơn nữa đó là quốc tế

Sớm biết được tầm quan trọng đó, Nhà nước ta luôn cố gắng đổi mới giáo dục để đào tạo ra nguồn lực dồi dào đầy tiềm năng có tri thức và tay nghề cao Nhưng để làm được điều đó không phải dễ, không phải một sớm một chiều mà

có thể làm được Nhà nước ta là nhà nước đang phát triển, nguồn lực con người

và nguồn lực của Nhà nước còn hạn hẹp nên vấn đề đổi mới giáo dục vẫn là một thách thức và Nhà nước ta đang cố gắng, khắc phục, đổi mới, vươn lên Để đào tạo ra một nguồn nhân lực, đội ngũ cán bộ, lao động có tay nghề cao, có tri thức, xứng tầm quốc tế

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước nhà có nhiều thay đổi vượt bật về đổi mới phương pháp dạy học, đáng chú ý hơn cả là dạy học theo định hướng phát triển năng lực: “dạy học hướng vào người học” Theo nghị quyết số 29-NQ/TW với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học, từ truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển năng lực, nhận thức học

sinh Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới phương pháp và hình thức dạy học Nhưng điều này lại đặt ra nhiều thách thức với cả người dạy và người học đặc biệt là đối với ngành Vật Lí mang tính ứng dụng khoa học cao Đây cũng chính là lý do tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học chương “Chất Khí” Vật Lí 10 cơ bản”

1.2 Mục tiêu của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Đề xuất việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong chương “ Chất Khí” Vật Lý 10 cơ bản

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Những ứng dụng có thể có trong đời sống của chương Chất Khí Vật Lí

10 cơ bản

-Tổ chức dạy học cho HS lớp 10 cơ bản trong chương Chất Khí theo hướng phát triển năng lực

1.4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, Luật Giáo Dục của Quốc Hội, các Chỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào tạo; các sách, bài báo chuyên ngành về dạy học và đổi

Phổ thông Ngoài ra, nghiên cứu lý luận dạy học Vật Lí Trung học Phổ Thông, các luận văn Thạc sĩ, các khóa luận có liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Nghiên cứu sử dụng một số phiếu học tập về ứng dụng của chương Chất Khí Vật

Lý 10 cơ bản để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS ở trường Trung học Phổ thông

- Nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy một số tiết trong chương Chất Khí Vật Lí 10 cơ bản theo phương pháp phát triển năng lực, quan sát, kiểm tra đánh giá hoạt động của học sinh khi học các giờ này

1.5 Lịch sử nghiên cứu

Hiện nay cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, con người cũng cần được đào tư về trình độ Một Nhà nước muốn phát triển thì trước hết nhận thức cũng như trình độ của con người của Nhà nước đó phải được nâng cao Đứng trước nhu cầu phát triển chung của xã hội ngành giáo dục của nước ta cũng

có nhiều hướng thay đổi tích cực, đáng chú ý hơn cả là việc thay đổi phương pháp dạy học từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối

"truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

1.6 Đóng góp của đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới phương pháp dạy học như hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực mang lại hiệu quả rất lớn trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường Trung học Phổ thông Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực được áp dụng thành công thì sẽ có tác dụng rất tốt cho cả hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh, giúp cả giáo viên và học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của sách giáo khoa Vật

Lí 10 hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học chương ” Chất Khí” nói riêng và Vật Lí 10 nói chung

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả

 Mối quan hệ giữa năng lực và tư chất:

- Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẩu sinh lý bẩm sinh của bộ não, của HTK, của cơ quan phân tích tạo nên sự khác biệt giữa con người với nhau

- Tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực nhưng không quy định sự phát triển của năng lực

- Trên cơ sở của tư chất con người có thể hình thành những năng lực rất khác nhau

 Mối quan hệ giữa năng lực và thiên hướng:

- Thiên hướng là khuynh hướng của cá nhân đối với một loại hoạt động nào đó

- Thiên hướng và năng lực hoạt động thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển

- Thiên hướng mạnh mẽ của con người với hoạt động nào đó là dấu hiệu của năng lực đang hình thành

 Mối quan hệ giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo:

- Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực song không đồng nhất với năng lực

- Năng lực góp phần làm cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng hơn

- Có năng lực hoạt động nghĩa là có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực đó, nhưng có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo không có nghĩa là có năng lực trong lĩnh vực ấy

1.1.2 Khái quát về dạy học định hướng phát triển năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competency” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp,

là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy, trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho sự lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì?

1.1.3 Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem là những phẩm chất tìm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

“con người cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau dẫn đến việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy phân tích, logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặc khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có kết hợp các năng lực

các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng lực chung và năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực bao gồm:

- Khả năng hành động độc lập thành công;

- Khả năng sử dụng các năng lực giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;

- Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học chuyên biệt

Ví dụ: Nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:

- Giải quyết các vấn đề toán học;

- Lập luận toán học;

- Mô hình hóa toán học;

- Giao tiếp toán học;

- Tranh luận về các nội dung toán học;

- Vận dụng các cách trình bày toán học;

- Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán

1.1.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường, ngoài nhà trường và trong đời sống thực tiễn Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở

HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến

thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như

nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ

chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải 1 loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng

gắn với thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh

giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV

1.1.5 Các biện pháp phát triển năng lực tư duy HS trong dạy học Vật Lí

- Cần thường xuyên tạo các tình huống gần gũi với đời sống thường ngày của

HS trong mỗi giờ học để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết, từ đó kích thích mạnh

mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí tuệ cho HS nhằm giải quyết các

vấn đề trong thực tiễn đời sống

- Cần có nhiều thí nghiệm (ở mức độ cho phép), nhất là những thí nghiệm đơn giản ( HS tự làm hoặc GV làm) về những hiện tượng vật lí vẫn gặp trong đời sống hằng ngày mà có thể các em không để tâm và đặt ra các câu hỏi để rèn luyện tư duy vật lí giải quyết các vấn đề giúp in đậm trong trí nhớ của HS Đây là đặc thù đồng thời cũng là ưu

thế của môn Vật lí

Ví dụ: Cá vẫn sống khi phần trên ống nghiệm nước sôi

 HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường: cá vẫn sống ở phần dưới khi nước ở phần trên ống nghiệm sôi Với tình huống này sẽ kích thích sự hứng thú, tính tò mò, lôi cuốn sự chú ý của HS tìm cách lí giải để

thay đổi quan niệm cũ

 Thí nghiệm về sự rơi tự do của quả mận và lá mận Cũng là một ví dụ hay, kích

thích tính tò mò của HS

- Tận dụng cấu trúc của một số bài học Vật Lí để dạy cho HS cách làm việc và

suy nghĩ của các nhà khoa học Vật lí Cho HS thấy được tính thu hút của môn Vật lí Để thấy được lý do vì sao các nhà khoa học Vật lí lại yêu thích và đầu tư cho môn Vật lí

đến vậy, rằng môn Vật lí có gì hay và đáng thu hút đến vậy

- Vấn đề ngôn ngữ Vật Lí cho HS: Các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, mức độ phát triển của ngôn ngữ có tác động rất lớn đến khả năng phát triển năng lực tư duy của con người Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm công cụ để thực hiện quá trình tư duy và làm phương tiện để biểu đạt kết quả Cho nên, trong DH Vật lí chúng ta cần phải rèn luyện cho HS ngôn ngữ Vật lí Kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định

Ví dụ: Trong cơ học: vận tốc chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động, gia tốc chỉ sự

thay đổi vận tốc, tọa độ chỉ vị trí

Định nghĩa một đại lượng Vật lí thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính và một phần nêu lên định nghĩa định lượng

HS cách phát biểu mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc cách nêu lên điều kiện

để xảy ra một hiện tượng Vật lí

Ví dụ: Định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng

trong khung dây dẫn kín

Khi dạy Vật lí, GV cũng cần chú ý cho HS đối với những từ ngữ dùng trong Vật

lí và được dùng trong ngôn ngữ hằng ngày (chẳng hạn như: công), GV cần có sự phân biệt, so sánh để HS hiểu

1.1.6 Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực

Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và

có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá v v Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp

”Bàn tay nặn bột” v v

Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn

1.1.7 So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học và

chương trình giáo dục định hướng năng lực

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái

gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

1.1.7.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục

”định hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú

trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy

đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục

ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay

chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.1.7.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng

lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển

từ việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của

HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra

mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:

ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính

cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng

chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:

Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể phải đạt được những gì?

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực:

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết

phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các

khoa học chuyên môn, không gắn

với các tình huống thực tiễn Nội

dung được quy định chi tiết trong

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức, là

trung tâm của quá trình dạy học

HS tiếp thu thụ động những tri

thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Đánh giá

kết quả

học tập của

HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành

phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô

tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực

phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp

nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận

thức và tâm lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp

chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó

được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ

khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp

nhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao

gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực

chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn

trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát

triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp –

Xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách 1.1.8 Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo định hướng phát triển

năng lực

1.1.8.1 Ưu điểm

Từ cơ sở lí luận của dạy học theo định hướng phát triển năng lực trên,

chúng ta có thể thấy được những ưu điểm cơ bản sau:

- Các câu hỏi thực tiễn có tác động tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng

như các hoạt động tư duy của HS

- Nếu tăng cường nội dung vận dụng thực tế, mở rộng kiến thức trong các câu hỏi

thực nghiệm thì đây là một ưu điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận

dụng

- Các câu hỏi thực nghiệm và việc trao đổi nhóm sẽ thay đổi không khí học tập

trong lớp sinh động hơn, thân thiện hơn

- Với việc giải quyết các câu hỏi thực nghiệm theo nhóm, HS sẽ quen dần với tính làm việc tập thể cũng như sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, đặc biệt là các

em có thể bổ sung các lỗ hổng kiến thức cho nhau khi cùng nhau giải quyết các câu hỏi thực nghiệm

- Theo định nghĩa quá trình dạy học, dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện rõ nét mối quan hệ nghịch trong và ngoài để HS tự điều chỉnh hoạt động học, GV tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình

Về mặt lí luận, dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn thể hiện những điểm mạnh sau:

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực hướng vào hoạt động của người học và coi việc học là công việc của bản thân hơn là công việc của GV, từ đó nhu cầu học tập được tăng lên

- Các vấn đề nhỏ vừa sức HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập

là phương thức để HS phát triển tính năng động tư duy, nhanh nhạy tiếp cận và giải quyết tình huống

- Giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập là động cơ kích thích trực tiếp lòng đam mê học tập của HS Từ đó phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS trong quá trình học tập

- HS nói chung chưa quen với việc mình là trung tâm của giờ học nên GV thường mất thời gian động viên, chờ đợi làm giờ học có thể không đi đúng tiến

độ

Để khắc phục những mặt hạn chế, GV cần kiên trì tự luyện tập, kiên trì thực hiện với HS Có lẽ những giờ đầu thực hiện giờ học theo PPDH này chỉ cần có một câu hỏi thực nghiệm

1.1.9 Vai trò của người giáo viên và học sinh trong dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.9.1 Vai trò của người giáo viên

Khác với dạy học truyền thống nặng về lý thuyết nhẹ về ứng dụng, dạy học theo hướng phát triển năng lực mang tính ứng dụng cao, chú trọng áp dụng

có hiệu quả vào các tình huống cụ thể trong thực tế đời sống Vì vậy, vai trò của

GV lại càng quan trọng hơn đòi hỏi người GV phải có vốn kiến thức rộng, hiểu biết cao không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tế đời sống

- GV cần soạn giáo án thật kĩ, nắm bắt từng nội dung kiến thức liên quan đến thực tế; linh hoạt đưa ra những câu hỏi thực tế liên quan đến kiến thức HS sẽ được học

- GV cần tạo không khí cởi mở, gần gũi giữa GV và HS; giúp HS chủ động trong tiết học

- GV cần đưa ra những câu hỏi gợi ý, liên hệ kiến thức từ thấp đến cao, để HS từ

từ tìm ra kiến thức,giúp HS khắc sâu kiến thức và từ đó giải quyết những vấn đề thắc mắc trong thực tế (Thực tế ra là trong quá trình dạy học, người GV cần liên

hệ kiến thức thực tế để tìm ra kiến thức và từ kiến thức đó vận dụng để giải quyết các vấn đề cụ thể trong đời sống)

- GV cũng cần đưa ra những nhiệm vụ học tập cụ thể xuất phát từ thực tế đời sống nhằm tạo hứng thú cho người học

- GV cần hướng cho HS tìm ra phương pháp học tập phù hợp với đặc thù của mỗi

HS

- Trong quá trình dạy học, GV sẽ từ từ khai phá năng lực của HS tìm ra những

ưu, nhược điểm từ đó giúp HS khắc phục nhược điểm và phát huy ưu điểm

1.1.9.2 Vai trò của học sinh

Đối với học sinh, trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực:”lấy

HS làm trung tâm” HS phải là người chủ động nắm giữ, tự tìm ra kiến thức nhờ

sự hướng dẫn của GV, từ đó khắc sâu vào trí nhớ và vận dụng vào thực tiễn, chứ không còn chỉ biết thụ động chờ GV cung cấp sẵn kiến thức như trước nữa Điều này đòi hỏi sự mài mò, tìm tòi, hứng thú trong học tập của học sinh Ở đây yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề gần gũi trong đời sống, nên đòi hỏi HS không chỉ học, ghi nhớ mà còn phải biết vận dụng, xử lý khéo léo, hiệu quả các kiến thức đã được học cộng thêm những hiểu biết của mình về đời sống để giải quyết vấn đề một cách tốt nhất, hiệu quả nhất Sau đây

Hội thảo được tổ chức nhằm giúp cho cán bộ quản lý và GV các trường trung học nắm vững thêm cơ sở lý luận và thực tiễn để tổ chức việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS cho sát với tình hình thực tế trường THPT Đồng thời tạo dựng môi trường chia sẻ kinh nghiệm tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

Hội thảo đã nghe đóng góp tâm huyết của các thầy cô giáo đang trực tiếp đứng lớp, các nhà khoa học, nhà nghiên cứu và các cán bộ quản lý GD qua những bài tham luận

PGS.TS Vũ Dương Thụy – Nguyên Tổng biên tập NXB GDVN – cho rằng: Cần phải đổi mới ngay từ bây giờ về cả nội dung dạy học, phương pháp dạy học cũng như về kiểm tra đánh giá Nội dung dạy học cần gắn với thực tế đưa nội dung thực tế vào nội dung giảng dạy Có thể dùng sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học, cho HS làm việc theo nhóm, cho HS làm bài tập lớn và đề tài nghiên cứu… Còn GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc – Nguyên Hiệu trưởng trường đại học Giáo dục

Hà Nội (ĐHQG HN) – nêu ý kiến: Nên loại bỏ kiểu dạy học nhồi nhét, áp đặt, áp dụng phương pháp dạy học tích cực, chủ động sáng tạo ở HS, dạy các em cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức Cần ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

Những tham luận của GV trực tiếp đứng lớp như cô Nguyễn Bích Ngọc (Trường THPT Việt Đức), cô Dương Tú Anh (Trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam), cô Nguyễn Thị Hải Yến (Trường THCS Khương Mai) đã cho thấy những cách làm sáng tạo của các trường học và các giáo viên trong việc triển khai các hình thức dạy học theo hướng hiện đại

Nhóm GV ngữ văn Trường THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam đã đề suất một số cách thức tổ chức dạy học, thiết kế giáo án thực nghiệm, trình bày những khó khăn và thuận lợi trong quá trình giảng dạy, đưa ra những dạng năng lượng

có thể đưa đến cho HS thông qua đơn vị bài, đề xuất một số phương pháp và kĩ thuật giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực HS

Còn nhóm GV tiếng anh của trường THPT Việt Đức đã vận dụng hoạt động nhóm trong các giờ học tiếng anh và đây chính là phương pháp đổi mới phương pháp dạy học

Cô Nguyễn Bích Ngọc cho rằng: Lớp càng đông thì nhất thiết phải sử dụng hoạt động nhóm Hoạt động nhóm mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc dạy học, vì HS được tham gia nhiều hơn, có cơ hội được thể hiện nhiều hơn và giảm

đi rất nhiều sự thiếu tự tin và lo lắng khi thực hành nói tiếng anh trong lớp

Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển phát biểu tại hội thảo: “Quan trọng nhất của quá trình dạy học phát triển năng lực của HS dưới góc độ của nhà quản lý là Đổi mới quản lý cơ chế GD”

Phát biểu tại hội thảo, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chia sẻ: Dạy học phát triển năng lực là đổi mới căn bản cốt lõi nhất của đổi mới phương pháp GD hiện nay, trong đó có đổi mới GD phổ thông; chi phối toàn bộ những vấn đề liên quan đến dạy và học từ việc xác định mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá điều kiện GV, điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện

về quản lý

Các tham luận, đóng góp tại hội thảo sẽ là những kinh nghiệm quý báo để triển khai dạy học theo hướng tiếp cận mới, dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

Thứ trưởng Nguyễn Minh Hiển cho biết: Chương trình SGK mới sẽ tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ…vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hằng ngày

Kết luận chương 1

Trong chương này, tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày cơ sở lí luận

và thực tiễn của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS để thấy được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, cụ thể như sau:

Đầu tiên, tôi trình bày khái quát về dạy học theo định hướng phát triển

năng lực Sau đó tôi so sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

và chương trình giáo dục định hướng năng lực Nêu lên vai trò của người GV và

HS để thấy được muốn hướng đến chất lượng dạy học tốt nhất thì không những chỉ người dạy mà người học cũng phải nổ lực, cố gắng hết mình Cuối cùng, tôi nêu lên thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường THPT

Để thấy được tính cấp thiết của vấn đề, dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một bước ngoặt vô cùng quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của nước ta Không chỉ là một viên gạch để góp thành một ngôi nhà, mà đây chính là

đang xây sẽ rất vững chãi, kiên cố; không những thế còn vươn ra nắng để đón chào một ngày mai tươi sáng Đổi mới giáo dục, đổi mới con người, hình thành một nhận thức mới để đi đến một tầm cao mới

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10

CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Giới thiệu chung về chương “Chất Khí”

2.1.1 Mục tiêu của chương

 Về năng lực chuyên môn

Thông qua việc xây dựng các định luật chất khí bằng khí lí tưởng (KLT), HS hiểu và sử dụng được các mối quan hệ giữa các đại lượng p, V, T cho các khí thực

Các kiến thức cơ bản trong chương:

- Cấu tạo chất khí, phân biệt được khí lí tưởng và khí thực, ý nghĩa của việc sử dụng khí lí tưởng trong việc nghiên cứu chất khí

- Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử (ĐHPT) chất khí và vận dụng

- Các định luật cơ bản về chất khí

- Phân biệt ý nghĩa của nhiệt độ tuyệt đối so với các nhiệt giai khác

- Vẽ, giải thích được các đồ thị của các định luật chất khí và giới hạn đúng của các đồ thị này

- Sử dụng con đường tư duy khoa học

- Việc sử dụng các đồ thị để biểu thị mối quan hệ giữa các đại lượng

- Liên tưởng nhiều giữa lý thuyết và thực tế

 Về năng lực xã hội

- Giải thích các định luật chất khí bằng thuyết động học phân tử chất khí, vận dụng cho khí thực

- Sử dụng được các đồ thị trong trường hợp lý thuyết và thực tế

- Vận dụng các định luật chất khí, phương trình trạng thái vào giải các bài tập đồng thời giải thích các hiện tượng thông thường về chất khí trong đời sống và

kỹ thuật

- Thực hiện được các thí nghiệm đơn giản để minh họa các định luật

 Về năng lực cá thể

- Nhiệt tình phát phiểu, có thái độ ham thích môn học

- Có thái độ tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ học tập

- Có tinh thần hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau trong thảo luận nhóm cũng như làm việc nhóm ở nhà

2.1.2 Tổng quan chương “Chất khí”

Chương “Chất khí” cả hai SGK ban cơ bản và ban nâng cao đều trình bày: cấu tạo chất, thuyết động học phân tử chất khí, ba định luật chất khí, phương trình trạng thái là những vấn đề cơ bản nhất về chất khí Tuy nhiên, cách xây dựng của hai ban có sự khác nhau để có chiều sâu về kiến thức khác nhau Sách

cơ bản viết theo hướng giảm tải, không đi sâu, chịu chấp nhận một số khái niệm, lấy phương pháp suy nghĩ khoa học là chính Cụ thể: So với SGK cũ, sách cơ bản không giới thiệu các phần: kích thước và khối lượng phân tử, lượng chất và mol – số Avôgađrô để đảm bảo tính “cơ bản” và “nhẹ nhàng” cho đối tượng học sinh phù hợp Để rút ngắn thời gian, các tác giả xây dựng trực tiếp các định luật trên khái niệm “nhiệt độ tuyệt đối” và công nhận khái niệm này để thay phương trình

p = (1+ t) bằng = hằng số, đơn giản hơn Tuy nhiên, con đường đi đến phương trình trạng thái và định luật Gay Luy-xác là con đường qui nạp khoa học (quy nạp và diễn dịch), cho phép GV không đi quá sâu vào các định luật các chất khí song cũng tạo điều kiện để GV giới thiệu cho HS phương pháp tư duy của các nhà khoa học Vật Lí

2.1.3 Phân tích nội dung chương “Chất khí”

Chất khí là chương mở đầu của phần nhiệt học, nội dung của chương đề cập đến những vấn đề cơ bản sau:

- Cấu trúc phân tử cũng như tính chất nhiệt của chất ở trạng thái khí, trong đó có

sự so sánh với cấu trúc và tính chất của hai trạng thái lỏng và rắn: mật độ phân

tử, khoảng cách giữa các phân tử, lực tương tác giữa các phân tử, khoảng cách giữa các phân tử, chuyển động của các phân tử, đặc điểm về thể tích, hình dạng của thể khí, lỏng và rắn

- Các khái niệm cơ bản về lượng chất, mol, số A-vô-ga-đrô, khí lí tưởng, nhiệt độ tuyệt đối và thuyết động học phân tử về chất khí

- Thiết lập các phương trình, đồ thị và định luật cơ bản về các quá trình biến đổi trạng thái của chất khí lí tưởng như: Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt, Sác-lơ, Gay Luy-xác, phương trình trạng thái của khí lí tưởng đồng thời vận dụng chúng để giải các bài tập và thiết lập kiến thức mới

Chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản gồm 4 bài:

- Bài 28 Cấu tạo chất – Thuyết động học phân tử chất khí

- Bài 29 Quá trình đẳng nhiệt – Định luật Bôilơ – Mariốt

- Bài 30 Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ

- Bài 31 Phương trình trạng thái khí lí tưởng

Các bài này được dạy trong 6 tiết: 5 tiết lý thuyết và 1 tiết bài tập

2.2 Cấu trúc nội dung chương “Chất khí”

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí”

Giải thích sơ đồ cấu trúc:

Theo mục tiêu, chương này được phân thành hai cụm cơ bản: các khái niệm và thuyết ( cấu tạo chất khí, thuyết ĐHPT và khí lí tưởng) là “phương tiện” để nghiên cứu cụm cơ bản thứ hai là các định luật chất khí Trên sơ đồ thể hiện được con đường đi này Thực ra mục đích cuối cùng vẫn là sử dụng các định luật cho khí thực, vì thế không thể bỏ qua việc lien hệ đến khí thực trong mỗi trường hợp (gần đúng) trong các mối quan hệ giữa các đại lượng Ở cụm các đại lượng, sơ đồ làm rõ con đường tư duy khoa học: từ hai định luật (Bôilơ – Mariốt và Saclơ), diễn dịch toán học được phương trình trạng thái và kiểm tra tính đúng đắn của các vấn đề bằng diễn dịch bằng phương trình trạng thái ra định luật Gay Luy-xác

và suy ra khái niệm độ không tuyệt đối một cách đơn giản (thay cho khái niệm nhiệt giai Kenvin)

T không đổi p.V = hằng

số

V không đổi = hằng số

= hằng số

P không đổi = hằng số

T = t ± 273

=

RT

R = 8,31 J/mol.K

t = 00 C, p = 1 atm Thể tích mol = 22,4 lít

Sơ đồ cũng thể hiện được con đường tư duy của HS để dễ dàng hệ thống lại kiến thức

2.3 Những vấn đề cần lưu ý khi dạy chương “Chất khí”

 Khí lí tưởng và khí thực

Tuy ở chương trình cơ bản không nói nhiều về khí thực song cũng nên làm cho

HS biết sự khác nhau giữa hai loại khí này, không chỉ ở chỗ một bên là có thực, một bên là không có thực, đặc biệt ý nghĩa của việc đưa ra khái niệm khí lí tưởng trong phương pháp làm việc của việc đưa ra khái niệm khí lí tưởng trong phương pháp làm việc của các nhà khoa học

 Lực tương tác phân tử

Lực tương tác phân tử gồm có lực hút và lực đẩy SGK đưa ra mô hình hai quả cầu liên kết với nhau bằng một lò xo (tr.151) để mô tả sự tồn tại lực hút và lực đẩy phân tử Với cách mô tả này HS có thể hình dung được giữa các phân tử có lực hút và lực đẩy Tuy nhiên, nếu nói: “khi khoảng cách giữa các phân tử nhỏ thì lực đẩy mạnh hơn lực hút, khi khoảng cách giữa các phân tử lớn thì lực hút lớn hơn lực đẩy…” thì việc vận dụng lực tương tác phân tử vào giải thích các hiện tượng cụ thể sẽ gặp khó khăn Cho nên, khi nói đến lực hút và lực đẩy phân tử chúng ta cần phải nói rõ với HS là so với kích thước phân tử

 Cần chú ý phân tích các đồ thị để HS làm quen với việc sử dụng đồ thị, nói ra được ý nghĩa Vật lí đồ thị, mối liên hệ giữa toán học và Vật lí cũng như sự khác nhau giữa hai khoa học này trên cùng một đồ thị, điều quan trọng nhất là việc sử dụng đò thị ở đây

Ví dụ:

- Tính tiệm cận của các đường biểu diễn định luật Bôilơ-Mariốt là sự trùng hợp tuyệt vời giữa toán học và Vật lí song các đường biểu diễn các định luật Saclo và Gay Luy-xác lại có sự khác biệt vì trong Vật lí không cho phép kéo dài dường biểu diễn (đồ thị bậc nhất) đến trục hoành…

- Khi củng cố các bài học, ta có thể yêu cầu HS dùng các đẳng quá trình đã học

để giải thích đồ thị ở các hình: Hình 29.3 tr.158; Hình 30.3 tr.161; Hình 31.4 tr.164 bằng nhiều cách khác nhau Mục đích nhằm củng cố cho HS các đẳng quá

trình đã học đồng thời tập cho HS vận dụng kiến thức đã học vào giải thích một

số vấn đề theo nhiều cách

 Tăng cường sử dụng các thí nghiệm đơn giản đến mức có thể để tăng tính thuyết phục đồng thời làm giờ học sinh động hơn và đây là các đối tượng không mấy thích thú với môn Vật lí

 Tăng cường giải thích thực tế các hiện tượng về chất khí

2.4 Thiết kế nhiệm vụ học tập cho các bài dạy

Bài 28 Cấu tạo chất – Thuyết động học phân tử chất khí

 NVHT 28 – 1

- Vi trí có thể đưa ra NVHT: Trước khi dạy “lực tương tác giữa các phân tử”

- Rèn luyện tư duy thí nghiệm và phán đoán

- Vận dụng: (Cho HS chuẩn bị trước ở nhà, mang đến lớp) Như: mẩu phấn ngắn, bút chì loại HB, một chút nước màu, ống kim tiêm, bơm xe đạp, dây cao su, lò xo…GV chuẩn bị thí nghiệm (Hình 2.2) (Biểu diễn gợi ý hoặc khẳng định phán đoán HS)

- Thực hiện: Các nhóm làm thí nghiệm với những vật mình có, quan sát kết quả: + Bẻ viên phấn rối ghép lại đúng vị trí cũ, ép thật chặt

+ Lấy bút chì vạch mạnh (nét đậm) lên giấy

+ Bịt kín đầu ra, ép pittông ống kim tiêm rồi kéo ra (hoặc bơm xe đạp)

+ Kéo dây cao su (hoặc lò xo) rồi bỏ ra

- NVHT: Hãy làm các thí nghiệm với vật dụng có trong nhóm (theo hướng dẫn), quan sát kết quả, mô tả và cho phán đoán: tại sao có hiện tượng như vậy xảy ra ở thí nghiệm (được mô tả)? (Mấu chốt để khám phá: Phán đoán các lực hút phân tử)

Gợi ý: Thử lấy 2 mẩu phấn bất kì, chặt chúng vào nhau xem sao?

- Thời gian: 3 phút

 NVHT 28 – 2

- Vị trí có thể đưa ra NVHT: Trước khi dạy “thuyết ĐHPT chất khí”

- Rèn luyện tư duy phán đoán (ra giả thuyết)