THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC - ĐIỂM CAO

Kinh Tế - Quản Lý - Công nghệ - Môi trường - Kỹ thuật TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA - SINH ---------- NGUYỄN THỊ NHƯ THẢO THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bài khóa luận này được hoàn thành dưới sự cố gắng nổ lực tìm tòi của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của cô giáo ThS. Lê Thị Hồ ng Thanh. Các số liệu và kết quả thu được trong quá trình thực hiện đượ c nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng công bố trong một công trình khoa học nào. Tam Kỳ, tháng 05 năm 2018 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Như Thảo TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA - SINH ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG VIỆC DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Sinh viên thực hiện NGUYỄN THỊ NHƯ THẢO MSSV: 2114010245 CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hướng dẫn ThS. LÊ THỊ HỒNG THANH MSCB: 1146 Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 Quảng Nam, tháng 5 năm 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ cũng như học hỏi được nhiều kinh nghiệm quý từ phía các thầy cô giáo trường Đại học Quảng Nam và thầy cô giáo trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam. Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đế n cô giáo ThS. Lê Thị Hồng Thanh là người đã giúp đỡ tôi tận tình trong suốt thời gian vừa qua để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình. Bên cạnh đó, tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầ y cô giáo trong khoa Lý- Hóa-Sinh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Tôi cũng xin được cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầ y cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Hùng Vương, huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam đã hợp tác, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tiến hành quá trình TNSP để khảo sát thực hiện đề tài trong khoảng thời gian tôi thực tập tại trường. Cuối cùng, tôi xin gởi đến những người thân yêu và bạn bè một lời cảm ơn chân thành vì mọi người đã luôn luôn khích lệ, động viên tôi trong suố t quá trình thực hiện đề tài này. Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình những với khả năng có hạn của bả n thân, chắc chắn rằng để tài của mình vẫn còn hạn chế, thiếu sót cần bổ sung và chỉnh sửa. Kính mong nhận được các lời nhận xét, góp ý của quý thầ y cô giáo và các bạn để khóa luận này được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Tam Kỳ, tháng 05 năm 2018 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Như Thảo DANH MỤC VIẾT TẮT STT Kí hiệu chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ 1 ĐHPTNL Định hướng phát triển năng lực 2 PPDH Phương pháp dạy học 3 NLTP Năng lực thành phần 4 KTĐG Kiểm tra đánh giá 5 TNKQ Trắc nghiệm khách quan 6 CHN Câu hỏi ngắn 7 MCQ Câu hỏi nhiều lựa chọn 8 CH Câu hỏi 9 TN Trắc nghiệm 10 HS Học sinh 11 GV Giáo viên 12 TNSP Thực nghiệm sư phạm 13 ĐC Đối chứng 14 TN Thực nghiệm 15 THPT Trung học phổ thông DANH MỤC BẢNG BIỂU STT TÊN BẢNG BIỂU TRANG 1 Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực 6 2 Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lý 7 3 Bảng 2.1. Cấu trúc chương Từ trường Vật lý 11 23 4 Bảng 2.2. Bảng trọng số cần trắc nghiệm trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT 25 5 Bảng 2.3. Bảng mô tả một số kiến thức cầ n phát triển chủ đề “Từ trường. Đường sức từ” 28 6 Bảng 3.1. Mẫu TNSP 52 7 Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số kiểm tra củ a hai nhóm lớp TN và ĐC 56 8 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 57 9 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm TN và ĐC 58 10 Bảng 3.5. Bảng phân loại HS theo học lực 59 11 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số 60 12 Bảng 1. Khung ma trận CH TNKQ cho chương “Từ trường” P1 13 Bảng 2. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triể n chủ đề “Lực từ. Cảm ứng từ” P7 14 Bảng 3. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triể n chủ đề “Từ trường của dòng điện chạ y trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt” P19 15 Bảng 4. Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triể n chủ đề “Lực Lo-ren-xơ P30 DANH MỤC HÌNH VẼ STT TÊN HÌNH VẼ TRANG 1 Hình 1.1. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá 11 2 Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm số kiểm tra của hai nhóm TN và ĐC 56 3 Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 57 4 Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm TN và ĐC 58 5 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS theo học lực 59 MỤC LỤC A. PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2 3.2. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 3 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................. 3 5.2. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................... 3 6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3 7. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................. 4 B. PHẦN NỘI DUNG............................................................................................ 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG BỘ CH TNKQ TRONG DẠY HỌC THPT THEO ĐHPTNL .......................................... 5 1.1. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học THPT theo ĐHPTNL ................................................................................................................ 5 1.1.1. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực .............. 5 1.1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 5 1.1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực ............................................ 5 1.1.2. Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà môn Vật lý hướng tới ..................................................................................................... 7 1.1.3. Dạy học theo ĐHPTNL ................................................................................ 9 1.1.4. Khái niệm về câu hỏi TNKQ ..................................................................... 11 1.1.4.1. Khái niệm về CH ................................................................................... 11 1.1.4.2. Khái niệm về trắc nghiệm ....................................................................... 11 1.1.4.3. Khái niệm về CH TNKQ......................................................................... 12 1.1.5. Đặc điểm của việc sử dụng CH TNKQ trong dạy học............................... 12 1.1.6. Phân loại các dạng CH TNKQ .................................................................. 15 1.1.7. Nguyên tắc xây dựng CH TNKQ theo mục tiêu, nội dung khảo sát ......... 16 1.1.8. Quy trình soạn thảo câu hỏi TNKQ theo ĐHPTNL .................................. 17 1.2. Cơ sở thực tiễn về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL ......................................... 18 1.2.1. Thực trạng về việc dạy học Vật lý theo ĐHPTNL trong nhà trường THPT hiện nay ................................................................................................................ 18 1.2.1.1. Đối tượng và phương pháp điều tra ........................................................ 19 1.2.1.2. Kết quả điều tra ....................................................................................... 19 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng trên ............................................................... 20 1.2.3. Giải pháp khắc phục ................................................................................... 20 Kết luận chương 1 ................................................................................................ 20 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CH TNKQ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐHPTNL ........................ 22 2.1. Tổng quan về chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT .................................... 22 2.1.1. Đặc điểm nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT ........................ 22 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT ........................... 22 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT ........ 24 2.2. Thiết kế CH TNKQ trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT....25 2.2.1. Bảng trọng số câu trắc nghiệm trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT . 25 2.2.2. Tiến hành xây dựng bộ CH TNKQ cho một số nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL .............................................................. 25 2.3. Thiết kế một số giáo án trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT có sử dụng bộ CH TNKQ để dạy học ............................................................................ 36 2.3.1. Quy trình dạy học có sử dụng bộ CH TNKQ ........................................... 36 2.3.2. Tiến hành xây dựng giáo án theo ĐHPTNL .............................................. 37 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP) ........................................... 51 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của TNSP...................................................................... 51 3.1.1. Mục đích của TNSP ................................................................................... 51 3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP................................................................................... 51 3.2. Đối tượng, phạm vi TNSP ............................................................................. 52 3.2.1. Đối tượng TNSP......................................................................................... 52 3.2.2. Phạm vi TNSP ............................................................................................ 52 3.3. Phương pháp TNSP ....................................................................................... 52 3.3.1. Chọn mẫu TNSP ........................................................................................ 52 3.3.2. Quan sát giờ học ......................................................................................... 53 3.3.3. Kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 53 3.4. Kết quả TNSP ............................................................................................... 54 3.4.1. Đánh giá định tính ...................................................................................... 54 3.4.2. Đánh giá định lượng ................................................................................... 55 3.4.2.1. Các hình thức đánh giá ........................................................................... 55 3.4.2.2. Kết quả TNSP ......................................................................................... 56 Kết luận chương 3 ................................................................................................ 60 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 62 1. Kết luận ............................................................................................................ 62 2. Hướng phát triển của đề tài .............................................................................. 62 3. Một số kiến nghị............................................................................................... 62 D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 64 PHỤ LỤC 1 .......................................................................................................... P1 PHỤ LỤC 2 .......................................................................................................... P4 PHỤ LỤC 4 ........................................................................................................ P49 PHỤ LỤC 5 ........................................................................................................ P51 PHỤ LỤC 6 ........................................................................................................ P54 PHỤ LỤC 7 ........................................................................................................ P56 PHỤ LỤC 8 ........................................................................................................ P57 1 A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách rèn luyện kỹ năng, đồng thời đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề của người học nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học. Những năm gần đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực (ĐHPTNL), lấy học sinh làm trung tâm là một yêu cầu tất yếu đang được các cấp quản lý và các đơn vị giáo dục đặc biệt quan tâm. PPDH theo khuynh hướng đó cũng ảnh hưởng không nhỏ tới phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả nhận thức của học sinh. Và một trong những phương pháp có nhiều ưu điểm nổi bật đó là phương pháp sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Trong dạy học Vật lý lớp 11, do đặc thù nội dung kiến thức đa phần là các thí nghiệm mô phỏng hay các hiện tượng Vật lý vĩ mô, song thực tế cho thấy việc dạy phần này ở các trường phổ thông chủ yếu là giáo viên (GV) thông báo kiến thức, vai trò tham gia xây dựng kiến thức của học sinh (HS) rất ít, HS tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Từ trường là một phần trong Điện từ học, nó nghiên cứu từ trường về phương diện tác dụng lực. Chương này đòi hỏi HS không những nắm vững được kiến thức vật lý, toán học mà còn phải biết cách vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức đó vào thực tiễn... Tuy nhiên việc dạy phần này ở THPT GV chỉ hình thành khái niệm, công thức rập khuôn theo sách giáo khoa, thiếu việc áp dụng kiến thức thực tiễn, các mô hình thí nghiệm vào bài giảng... còn các dạng bài tập chỉ dừng lại việc xây dựng kiến thức ở khả năng nhận biết, hiểu, mà không có sự vận dụng sáng tạo vào cuộc sống. Vì vậy, bên việc đưa ra những câu hỏi (CH) tự 2 luận giáo viên có thể đưa ra những CH TNKQ vào bài giảng làm cho nộ i dung thêm phong phú và có thể kiểm tra năng lực trí tuệ của HS thông qua những câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Qua đó rèn luyện cho HS khả năng tư duy độc lập và phản ứng nhanh nhạy, quyết đoán trong các tình huống có vấn đề của quá trình học tập khi học chương Từ trường. Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên nên tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc dạy học chương từ trường Vật lý 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học, từ đó đóng góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện của ngành giáo dục nước nhà. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào việc dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL. - Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ sử dụng trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL của HS. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Hệ thống câu hỏi TNKQ theo ĐHPTNL của HS được sử dụng trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn để thiết kế và sử dụng hệ thống CH theo ĐHPTNL trong dạy học một số bài của chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo ĐHPTNL cho HS THPT. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật soạn thảo CH TNKQ theo ĐHPTNL. - Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lý 11 nói chung và một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT nói riêng, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung tương ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được. 3 - Vận dụng cơ sở lý luận để thiết kế bộ CH TNKQ về một số kiến thức chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT và đưa vào sử dụng trong hoạt động dạy học theo ĐHPTNL. - Thiết kế giáo án hoàn chỉnh có sử dụng CH TNKQ để dạy học kiến thức mới của chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá năng lực nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp TNKQ vào dạy học kiến thức mới của chương “Từ trường”. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết về dạy học theo ĐHPTNL và cách xây dựng và sử dụng CH TNKQ. - Các công trình nghiên cứu về các vấn đề liên quan trực tiếp đế n CH TNKQ và việc đổi mới PPDH. 5.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm dạy học ở nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc sử dụng CH TNKQ vào trong dạ y học kiến thức mới cho chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT. 5.2. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằ ng phần mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trưng mang tính khách quan. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi TNKQ một cách khoa học theo ĐHPTNL, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức mới của chương “Từ trường” thì có thể đánh giá chính xác mức độ nắm vững kiến thức của HS, qua đó phát huy được năng lực của từng HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý. 4 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nộ i dung chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:  Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học THPT theo ĐHPTNL.  Chương 2: Thiết kế và sử dụng CH TNKQ trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL.  Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 5 B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG BỘ CH TNKQ TRONG DẠY HỌC THPT THEO ĐHPTNL 1.1. Cơ sở lý luận về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học THPT theo ĐHPTNL 1.1.1. Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Trong tiếng La tinh, năng lực được viết là “competentia” và có nghĩa là gặp gỡ. Từ xưa tới nay, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các cách hiểu về năng lực từ các góc độ khác nhau nhưng đều có những điểm thống nhất. Theo quan điểm của Weinert (2001) thì năng lực là “những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm, hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Theo từ điển tiếng Việt khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa, song cách hiểu thông dụng nhất là: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động” [1]. 1.1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực Chương trình giáo dục ĐHPTNL được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục ĐHPTNL nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học ĐHPTNL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Ưu điểm của chương trình dạy học ĐHPTNL được mô tả như sau [1], [2]: 6 Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình ĐHPTNL. Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng phát triển năng lực Mục tiêu giáo dục - Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. - Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung giáo dục - Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. - Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. Phương pháp dạy học - GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,… - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành. Hình thức dạy học - Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học. - Tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. 7 Đánh giá kết quả học tập của HS - Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. - Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 1.1.2. Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà môn Vật lý hướng tới Khi xâ y dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt. Sau khi phân chia năng lực người ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lý nói chung và ở cấp THPT nói riêng theo bảng sau [1]: Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lý Nhóm năng lực thành phần (NLTP) Năng lực thành phần trong môn Vật lý Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý HS có thể: - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lý cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lý. - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lý. - K3: Sử dụng được kiến thức vật lý để thực hiện các nhiệm vụ học tập. - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp…) kiến thức vật lý vào các tình huống thực tiễn. Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực HS có thể: - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lý. - P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn 8 thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) ngữ vật lý và chỉ ra các quy luật vật lý trong hiện tượng đó. - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lý. - P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí. - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lý. - P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lý. - P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. - P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. - P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. Nhóm NLTP trao đổi thông tin HS có thể: - X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lý bằng ngôn ngữ vật lý và các cách diễn tả đặc thù của vật lý. - X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lý (chuyên ngành). - X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau. - X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ. - X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thong tin, thí 9 nghiệm, làm việc nhóm… ). - X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một cách phù hợp. - X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lý. - X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lý. Nhóm NLTP liên quan đến cá thể HS có thể: - C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lý. - C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lý nhằm nâng cao trình độ bản thân. - C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lý đối với trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lý và ngoài môn Vật lý. - C4: So sánh và đánh giá được dưới khía cạnh vật lý các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường. - C5: Sử dụng được kiến thức vật lý để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. - C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lý lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. 1.1.3. Dạy học theo ĐHPTNL Việc dạy học ĐHPTNL được thể hiện trong các thành tố của quá trình dạy học như sau [7]:  Về mục tiêu dạy học Mục tiêu kiến thức bao gồm các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức, ngoài ra còn có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong 10 các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.  Về phương pháp dạy học Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.  Về nội dung dạy học Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn.  Về kiểm tra đánh giá Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, KTĐG của GV. Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá được thể hiện như hình dưới: 11 Hình 1.1. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá. 1.1.4. Khái niệm về CH TNKQ 1.1.4.1. Khái niệm về CH Theo quan điểm logic thì Aristot là người đầu tiên phân tích CH, ông cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết, CH đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, có thể trả lời miệng, trả lời viết hoặc có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm” [4]. CH thuộc phạm trù khả năng, nghĩa là sẽ được giải quyết, nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa rõ cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm. Tuy có nhiều khái niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các CH đều được các tác giả nêu ra đó là xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm. Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người [4]. 1.1.4.2. Khái niệm về trắc nghiệm Trong tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực, trong tiếng Anh “trắc nghiệm” được gọi là “test”. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm như sau: Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời CH: thành tích 12 của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”. Theo GS. Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định”. Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực vào một khóa học [3]. 1.1.4.3. Khái niệm về CH TNKQ TNKQ là một dạng của trắc nghiệm viết, bên cạnh đó là hình thức mà HS chỉ sử dụng các kí hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi CH nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. TNKQ được xem là phương pháp KTĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống CH TNKQ. Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm [4]. 1.1.5. Đặc điểm của việc sử dụng CH TNKQ trong dạy học CH TNKQ có mối quan hệ mật thiết với CH tự luận, bởi lẽ tập hợp nhiều CHN sẽ tương ứng với một CH tự luận tổng hợp, các phương án chọn và phương án nhiễu của CHN đó tương đương với các câu trả lời đúng hoặc sai. Từ đó ta thấy rằng việc sử dụng CH TNKQ vào dạy học làm cho khả năng tư duy của HS được nhạy bén hơn so với khả năng tư duy của CH tự luận. V í dụ khi cho HS trình bày một khái niệm nào đó đòi hỏi HS sẽ ghi nhớ kiến thức một cách nhiều hơn hay đơn giản một cách máy móc làm cho nội dung câu trả lời bị sai hoặc thiếu chính xác về mặt ý nghĩa, nhưng thay vào đó khi cho cho HS vận dụng để chọn câu trả lời đúng thì hiệu quả sẽ cao hơn, khả năng xử lý linh hoạt hơn, qua đó HS có thể tự bác bỏ các câu trả lời sai làm tăng khả năng hiểu sâu và ghi nhớ lâu. 13 Đối với việc sử dụng CH TNKQ trong dạy học kiến thức mới sẽ khắc phục được nhược điểm trong KTĐG là không đo được khả năng diễn đạt, tư duy của HS. Bởi lẽ, trong KTĐG việc chọn câu trả lời tương ứng có thể là sự đoán mò, sự xác định kiến thức còn mơ hồ hay không có kiến thức về CH đó của HS, việc KTĐG luôn thiên về mặt thành tích chứ chưa chú trọng nhiều về mặt kiến thức. Vì thế trong dạy học kiến thức mới, việc sử dụng CH TNKQ được xem như là một PPDH với bản chất kích thích, định hướng hoạt động tìm tòi kiến thức của HS bằng hoạt động lựa chọn, phê phán, lập luận tính đúng, sai của các phương án lựa chọn. Như vậy, ở đây HS không chỉ lập luận để tìm cái đúng mà còn phải lập luận, phê phán cho cái sai có thể có trong thực tế nhận thức. Đối với việc sử dụng CH TNKQ trong KTĐG sẽ làm cho HS trả lời theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình, hạn chế việc học tủ. Qua nội dung của mỗi CH TNKQ HS có thể nhận biết kiến thức chứ không cần nhớ lại một cách máy móc để trình bày. Còn khi chấm điểm người chấm sẽ không đưa ra quan điểm riêng để đánh giá, vì đề và đáp án đã cho sẵn thống nhất với nhau. Ví dụ đề cho như sau:  Phát biểu nào sau đây là không đúng? Từ trường đều là từ trường có A. các đường sức song song và cách đều nhau. B. cảm ứng từ tại mọi nơi đều bằng nhau. C. lực từ tác dụng lên các dòng điện như nhau. D. lực từ tác dụng lên các dòng điện khác nhau. Ở ví dụ trên đáp án đúng là câu C, khi thực hiện CH này đòi hỏi HS phải biết liên hệ với kiến thức đã học và tư duy suy nghĩ theo khả năng hiểu để tìm ra câu đúng chứ không máy móc, đoán mò đáp án. Nếu HS trả lời đúng CH này thì điểm số là tối đa theo quy định, còn sai thì không có điểm. Trong dạy học với các đơn vị kiến thức khó, thường mang tính bao quát và có thể khó đối với những người học. Nhiệm vụ của GV là giúp HS nắm được nội dung tri thức mới một cách dễ dàng và hiệu quả nhất trong một thời gian hạn định. Để làm được điều đó người GV phải biết chia nhỏ những tri thức khó đó thành những tri thức nhỏ hơn thông qua việc đưa CH TNKQ vào bài học và nội 14 dung CH được phân bố vào từng tiểu mục của bài. Tức là, thay vì một CH tự luận tổng hợp yêu cầu HS phải thực hiện thì ta có thể phân câu đó ra thành nhiều CHN, rồi từ các CHN tương ứng với các câu trả lời là các CH TNKQ. Nó sẽ giúp HS linh hoạt hơn và tránh lang mang không đúng trọng tâm trong việc lĩnh hội kiến thức mới. Ví dụ trong khi dạy học “tiểu mục I của bài Từ trường” về khái niệm nam châm ta có thể đưa ra CH TNKQ dạng điền khuyết vào đây: “Nam châm là những vật............” HS sẽ tìm hiểu và trả lời là “hút được sắt” thay vì trả lời nguyên một câu HS có thể trả lời ngắn gọn súc tích giúp ít tốn thời gian và nhớ lâu hơn, sau này khi gặp lại câu hỏi HS hiểu và có thể tự diễn đạt theo ý của mình một cách nhanh chóng. Tuy nhiên trong nghiên cứu của mình, tôi sử dụng phần lớn CH TNKQ dạng MCQ trong khâu dạy kiến thức mới của quá trình dạy học. Về mặt kĩ thuật việc sử dụng CH TNKQ dạng MCQ kết hợp với tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK để lập luận việc lựa chọn câu trả lời. Việc tìm câu trả lời là tự lực của cá nhân HS, nhưng trình bày lập luận lựa chọn câu trả lời tốt nhất là tổ chức theo nhóm nhỏ. Với những yêu cầu kĩ thuật đó việc sử dụng CH TNKQ dạng MCQ trở thành phương pháp “dùng cái sai” để dạy “cái đúng”, loại trừ được sự đoán mò theo cơ chế “may rủi” và phát triển năng lực phê phán, lập luận theo HS. Về chất lượng CH TNKQ dạng MCQ được quyết định bởi nhiều yếu tố như: chất lượng câu dẫn, số lượng và chất lượng các phương án lựa chọn, đặc biệt các phương án nhiễu. Câu dẫn phải chứa đựng điều chưa biết, tức kiến thức mới mà HS phải học. Các phương án nhiễu phải là cái sai “có lí”, cái sai thường gặp phải trong thực tiễn dạy học. Như vậy cái sai phải có một logic nào đó liên quan tới cái đúng. Do tính chất của CH TNKQ là dạng CH đóng, câu trả lời thường được giới hạn trong một số phương án định sẵn nên có rất ít người sử dụng TNKQ vào dạy kiến thức mới. Việc sử dụng TNKQ chủ yếu được GV áp dụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức, KTĐG, một số ít sử dụng trong khâu bài ôn tập; HS áp dụng để tự kiểm tra, đánh giá hoặc tìm kiếm thông tin trong quá trình tự học của mình. 15 1.1.6. Phân loại các dạng CH TNKQ TNKQ có thể chia làm bốn loại:  Loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn (điền khuyết): Trong loại này, thí sinh viết câu trả lời khoảng một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên, trong trường hợp tính toán hay khoa học tự nhiên, câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.  Loại đúng sai: Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại CH này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện.  Loại ghép đôi (hay xứng hợp): Trong loại này, HS tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua, bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai.  Loại CH có nhiều câu trả lời để chọn MCQ. Loại này gồm một câu phát biểu cơ bản, gọi là câu dẫn, hay CH đi với nhiều câu trả lời để HS lựa chọn khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi CH có dạng giống nhau, gồm một từ, một cụm từ, hay một CH hoàn chỉnh. HS phải chọn một câu trả lời đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại TNKQ thông dụng nhất. Các CH loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Mỗi dạng CH TNKQ thường được sử dụng thích hợp trong quá trình đánh giá kết quả học tập của môn Vật lý. Tuy nhiên trong dạy học Vật lý tùy vào nội dung kiến thức, đối tượng HS mà ta xây dựng các loại CH TNKQ cho phù hợp:  Đối với loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn (điền khuyết) thích hợp với lớp dưới.  Đối với loại đúng sai: Hạn chế, thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh. Thường sử dụng khi không tìm được đủ phương án cho nhiều lựa chọn.  Đối với loại ghép đôi (hay xứng hợp): thích hợp cho các kiến thức về cấu tạo phù hợp với chức năng, thích hợp với kiểm tra nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong hai chương, một chủ đề. 16 Như vậy, trong bốn dạng CH TNKQ thì dạng CH nhiều lựa còn được áp dụng nhiều nhất trong KTĐG đối tượng HS THPT, nên dạng CH TNKQ này sẽ được sử dụng chủ yếu trong dạy học nội dung các kiến thức Vật lý [3]. 1.1.7. Nguyên tắc xây dựng CH TNKQ theo mục tiêu, nội dung khảo sát Khi tiến hành xây dựng bộ CH TNKQ phù hợp với các chủ đề người soạn cần phải tuân theo các nguyên tắc sau để tránh sai về mặt kĩ thuật soạn thảo CH dưới đây: Nguyên tắc 1: CH cần phải tuân thủ đúng những nguyên tắc về mặt lí luận và bám sát vào nội dung của chương trình cần KTĐG. Ví dụ: Câu hỏi vi phạm nguyên tắc: Cảm ứng từ⃗ tại một điểm trong lòng ống dây không có vai trò nào sau đây? A. Chiều của⃗ tuân theo quy tắc nắm tay phải. B. Vectơ⃗ có phương trùng với phương của đường sức từ trong lòng ống dây. C. Vectơ⃗ có phương trùng với phương của đường sức từ bên ngoài ống dây. D. Độ lớn của cảm ứng từ tỉ lệ với số vòng dây trên một mét chiều dài ố ng dây. Nguyên tắc 2: Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp. Tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của HS trong quá trình hiểu CH và lựa chọn các đáp án khác. Ví dụ: CH vi phạm nguyên tắc: Trong hạt nhân của nguyên tử có các electron. Vì lý do nào sau đây mà nó khi phóng xạ không thể phát ra tia bêta trừ (dòng các electron)? A. Trong hạt nhân nguyên tử, các nuclôn chuyển hoá lẫn nhau, prôtôn biến đổi thành nơtrôn và ngược lại. Khi nơtrôn biến đổi thành prôtôn nó phát ra electron. B. Các prôtôn chuyển hoá thành electron. C. Các electron ở lớp vỏ ngoài của nguyên tử bứt ra. D. Các nuclôn có thể chuyển hoá thành electron. 17 Nguyên tắc 3: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng nhằm mục đích đánh đố tư duy HS. Ví dụ: Người ta gọi silic là “semiconductor” khi A. nó không phải là kim loại, cũng không phải là điện môi. B. hạt tải điện trong đó có thể là electron và lỗ trống. C. điện trở suất của nó rất nhạy cảm với nhiệt. D. Cả 3 lý do trên Nguyên tắc 4: Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa) và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong CH. Gây hiểu nhầm cho HS khi trả lời CH. Ví dụ: Phát biểu nào sau đây không đúng? Từ trường không thể không tương tác với A. các điện tích chuyển động B. các điện tích đứng yên C. nam châm đứng yên D. nam châm chuyển động Nguyên tắc 5: Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần CH trong câu. Tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau. Ví dụ: CH vi phạm nguyên tắc: Hạt electron bay vào trong một từ trường đều theo hướng của từ trường⃗ và phát biểu đúng là: A. hướng chuyển động thay đổi. B. độ lớn của vận tốc thay đổi. C. động năng thay đổi. D. chuyển động không thay đổi. 1.1.8. Quy trình soạn thảo câu hỏi TNKQ theo ĐHPTNL Để soạn thảo được hệ thống CH TNKQ một cách khoa học về nộ i dung và hình thức theo ĐHPTNL thì người soạn cần phải thực hiện theo đúng các quy trình sau đây [7]: Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn theo ĐHPTNL của HS 18 Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng, thái độ của chủ đề theo ĐHPTNL. Dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành, đồng thời nghiên cứu những định hướng về dạy học và KTĐG phát triển năng lực cho HS. Bước 3: Xây dựng CH tự luận ngắn và lấy ý kiến của chuyên gia: Dựa bả ng trọng số chi tiết, kết hợp với các tài liệu chuẩn kiến thức, sách giáo viên để xác định mức độ kiến thức xây dựng CH. Bước 4: Xác định các dạng CH TNKQ theo hướng đánh giá năng lực củ a HS trong chủ đề theo đặc thù của bộ môn. Tùy trường hợp mà CH TNKQ có thể là: - Lý thuyết hay bài tập định tính - Bài tập định lượng - Bài tập thực hành thí nghiệm  Bước 5: Biên soạn CH TNKQ từ những CHN đã xây dựng theo ĐHPTNL. Tuy nhiên khi soạn thảo CH TNKQ người ta còn dự vào các tiêu chí sau: * Tiêu chí định lượng - Độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên, độ tin cậy từ 0,6 trở lên. - Nội dung các CH phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá. * Tiêu chí định tính - Tiêu chuẩn về nội dung khoa học: phải đảm bảo tính giá trị, tính tin cậy, tính khả thi, tính định lượng, tính lý giải, tính chính xác, tính công bằng, tính hệ thống, logic, tính kinh tế. - Tiêu chuẩn về mặt sư phạm: phải đảm bảo tính giáo dục, tính phù hợp, tính linh hoạt và mềm dẻo. 1.2. Cơ sở thực tiễn về việc sử dụng bộ CH TNKQ trong dạy học nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL 1.2.1. Thực trạng về việc dạy học Vật lý theo ĐHPTNL trong nhà trườ ng THPT hiện nay 19 1.2.1.1. Đối tượng và phương pháp điều tra  Đối tượng Điều tra, khảo sát thực tế tại trường THPT Hùng Vương trên địa bàn xã Bình An huyện Thăng Bình, tỉnh Quảng Nam để tìm hiểu về một số thông tin: - Tình hình dạy học chương “Từ trường”. - Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm mà HS thường mắc phải khi học chương “Từ trường”, từ đó tìm hiểu những nguyên nhân đẫn đến những sai lầm đó của HS.  Phương pháp điều tra - Điều tra HS: sử dụng phiếu điều tra (số lượng HS được điều tra là 76), quan sát hoạt động của HS trong giờ học, kiểm tra khảo sát, phân tích kết quả. 1.2.1.2. Kết quả điều tra  Tình hình dạy học chương “Từ trường” - GV chỉ hình thành khái niệm, các công thức rậ p khuôn theo sách giáo khoa, thiếu việc áp dụng kiến thức thực tiễn, các mô hình thí nghiệm vào bài giảng... còn các dạng bài tập chỉ dừng lại việc xây dựng kiến thức ở khả năng nhận biết, hiểu, mà không có sự vận dụng sáng tạo vào cuộc sống. - Trình độ HS không đồng đều vì thế khi học chương này có nhiều HS thực hiện máy móc, hiểu sai kiến thức. - Các bài tập trong chương “Từ trường” có nhiều dạng, nhiều kiến thức mới, đòi hỏi vận dụng nhiều kiến thức toán học..., đồng thời có nhiều bài tập tổng hợp khó. - Mỗi một GV thường chọn riêng cho mình một phương pháp giải và đưa ra cho HS luyện tập, nên rất khó khăn trong công tác KTĐG chất lượng học tập chương này cho HS cả khối.  Những khó khăn chủ yếu của HS + Kiến thức chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT có phần lớn kiến thức mới về cảm ứng từ, lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn mang dòng điện, lực Lo- ren-xơ, chuyển động của hạt tích điện trong từ trường đều, sử dụng kiến thức toán về tổng hợp vectơ, hình học không gian... 20 + Khó khăn trong việc sử dụng các quy tắc (quy tắc nắm tay phải, quy tắc bàn tay trái) để xác định chiều đường sức từ, chiều của vectơ cảm ứng từ, chiề u của lực Lo-ren-xơ. + Khó khăn trong việc xác định góc , khi tính tính lực từ và lực Lo-ren-xơ. + Hạn chế kiến thức toán học trong tổng hợp vectơ, hình dung không gian, các hệ thức lượng giác, bất đẳng thức... + Khả năng phân biệt giữa lực từ và lực tĩnh điện. + Khả năng tưởng tượng không gian còn kém. 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng trên GV chưa lựa chọn được hệ thống CH, bài tập phát huy trong việc hình thành kiến thức mới cho HS. HS quên nhiều kiến thức toán học liên quan, khả năng vận dụng những kiến thức toán vào môn Vật lý còn hạn chế. Nội dung kiến thức trong chương nhiều, tương đối khó đối với HS. 1.2.3. Giải pháp khắc phục - Lựa chọn được hệ thống CH phù hợp với từng phần trong bài gợi mở ra cho HS hình thành kiến thức mới. Và sử dụng CH tương đương để củng cố và đánh giá lại năng lực tiếp thu bài mới của HS. - Thường xuyên ôn tập kiến thức cho HS thông qua hoạt động giải bài tập xuyên suốt trong chương. - Rèn luyện cho HS một số kĩ năng vận dụng toán học vào hoạt động giải bài tập Vật lý đồng thời hướng dẫn HS ôn lại kiến thức đã học liên quan đến chương này. Kết luận chương 1 Trong chương này, tôi đã hệ thống lại cơ sở lí luận việc thiết kế bộ CH TNKQ vào dạy học theo ĐHPTNL cho HS ở trường THPT. Trong đó, những vấn đề tôi đặc biệt quan tâm là: để việc học tập vật lý của HS đạt hiệu quả, nghĩa là nắm vững các kiến thức vật lý thì trong quá trình giảng dạy của mình, người GV Vật lý nên tổ chức các tình huống học tập vật lý cho HS thông qua những CH TNKQ. Hệ thống CH TNKQ giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học 21 Vật lý ở trường THPT. Nó vừa là công cụ kích thích và duy trì niềm say mê, hứng thú học tập vật lý vừa giúp học sinh làm quen với phương pháp mới này và rèn luyện được kỹ năng giải trắc nghiệm một cách linh hoạt. Do đó, cơ sở để GV tiến hành sử dụng CH TNKQ chính là việc soạn thảo hệ thống CH TNKQ sao cho phù hợp với trình độ HS, bám sát mục tiêu dạy học và đánh giá được năng lực của từng đối tượng HS. Tất cả những vấn đề trình bày ở trên, tôi vận dụng để soạn thảo hệ thống CH TNKQ trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL và bồi dưỡng kiến thức cho HS mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau. 22 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CH TNKQ TRONG DẠ Y HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 THPT THEO ĐHPTNL 2.1. Tổng quan về chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT 2.1.1. Đặc điểm nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT Đây là chương nằm trong phần Điện của chương trình Vật lý 11 THPT. Những kiến thức về “Từ trường” đã được đề cập sơ bộ trong chương trình Vật lý lớp 9 THCS. Ở lớp 11, các kiến thức được mở rộng và hoàn thiện thêm. Trong sách giáo khoa Vật lý 11, chương này đề cập tới những khái niệm, định luật sau: Khái niệm về tương tác từ, lực từ, từ trường. Định luật ampe về lực từ tác dụng lên một phần tử dòng điện, định luật Lo - ren- xơ về lực từ và khái niệm lực từ được hình thành đồng thời đây là nguyên nhân gây khó khăn khi dạy học chương này. Nội dung kiến thức cơ bản của chương có thể chia thành hai nhóm: nhóm kiến thức về từ trường và nhóm kiến thức về lực từ. 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT Từ trường là một phần trong Điện từ học, nghiên cứu từ trường về phương diện tác dụng lực. Nội dung kiến thức cơ bản của chương có thể chia thành hai nhóm: nhóm kiến thức về từ trường và nhóm kiến thức về lực từ. Cụ thể, chương này trình bày những vấn đề về lực tác dụng lên một đoạn dòng điện thẳng, từ trường tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động, quy tắc xác định chiều của lực từ, từ trường của dòng điện thẳng, dòng điện tròn. Chương “Từ trường” gồm 4 bài được phân phối như sau:  Bài 19. Từ trường  Bài 20. Lực từ. Cảm ứng từ  Bài 21. Từ trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt  Bài 22. Lực Lo-ren-xơ Căn cứ vào nội dung chương trình và sự phân bố kiến thứ c trong SGK, có thể xây dụng cấu trúc chương như sau: 23 Bảng 2.1. Cấu trúc chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT Bài học Nội dung kiến thức Bài 19. Từ trường - Tìm hiểu về nam châm - Từ tính của dây dẫn có dòng điện - Từ trường + Sự xuất hiện của từ trường + Định nghĩa - Đường sức từ + Định nghĩa + Các ví dụ về đường sức từ + Các tính chất của đường sức từ Bài 20. Lực từ - Cảm ứng từ - Khái niệm lực từ + Từ trường đều + Xác định lực từ do từ trườ ng tác dụng lên dây dẫn có dòng điện. - Cảm ứng từ + Thí nghiệm về cảm ứng từ + Đơn vị và vectơ cảm ứng từ + Biểu thức tổng quát của từ theo⃗⃗⃗ Bài 21. Từ trường của dòng điệ n chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt - Từ trường của dòng điện chạ y trong dây dẫn thẳng dài. - Từ trường của dòng điện chạ y trong dây dẫn uốn thành vòng tròn. - Từ trường của dòng điện chạ y trong dẫn hình trụ. - Từ trường của nhiều dòng điện. Bài 22. Lực Lo-ren-xơ - Lực Lo-ren-xơ + Định nghĩa của lực Lo-ren-xơ + Xác định lực Lo-ren-xơ 24 2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT  Về kiến thức - Nêu được từ trường tồn tại ở đâu có tính chất gì. - Nêu được các đặc điểm của đường sức từ của thanh nam châm thẳng, của nam châm chữ U, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua. - Phát biểu được định ng hĩa và nêu được phương, chiều, độ lớn của cảm ứng từ tại một điểm của từ trường. Nêu được đơn vị cảm ứng từ. - Viết được công thức tính cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường gây ra bởi dòng điện thẳng dài vô hạn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua. - Viết được công thức tính lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn có dòng điện chạy qua đặt trong từ trường đều. - Nêu được định nghĩa lực Lo-ren-xơ và viết được công thức tính lực này.  Về kỹ năng - Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳ ng, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua và của từ trường đều. - Xác định độ lớn, phương, chiều của vectơ cảm ứng từ tại một điể m trong từ trường gây ra bởi dòng điện thẳng dài và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua và của từ trường đều. - Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều. - Xác định được cường độ, phương, chiều của lực Lo-ren-xơ tác dụ ng lên một điện tích q chuyển động với vận tốc trong mặt phẳng vuông góc với các đường sức từ của từ trường đều.  Về thái độ - Yêu thích khoa học, tư suy sáng tạo - Tác phong làm việc của nhà khoa học 25 2.2. Thiết kế CH TNKQ trong dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT 2.2.1. Bảng trọng số câu trắc nghiệm trong chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT Bảng 2.2. Bảng trọng số câu trắc nghiệm trong chương “Từ trường” Vậ t lý 11 THPT Tên chủ đề Nhận biết (số lượng câu) Thông hiểu (số lượng câu) Vận dụng (số lượng câu) Vận dụ ng cao (số lượng câu) Bài 19. Từ trường 6 5 6 1 Bài 20. Lực từ. Cảm ứng từ 8 4 12 2 Bài 21. Từ trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn 9 12 10 1 Bài 22. Lực Lo-ren-xơ 3 5 7 1 Tổng cộng: 83 câu * Bảng trọng số CH TNKQ cần trắc nghiệm được thiết lập trên cơ sở củ a ma trận chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT để ở phần [phụ lục 1]. 2.2.2. Tiến hành xây dựng bộ CH TNKQ cho một số nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11 THPT theo ĐHPTNL Để thuận tiện cho việc TNSP tôi xin đưa ra quy trình xâ