RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - Full 10 điểm

Đ Ạ I H Ọ C HU Ế TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C SƯ PH Ạ M -----    ----- NGUY Ễ N TH Ị H Ả I Y Ế N RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LU Ậ N ÁN TI Ế N SĨ KHOA H Ọ C GIÁO D Ụ C HU Ế - 2022 Đ Ạ I H Ọ C HU Ế TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C SƯ PH Ạ M -----    ----- NGUY Ễ N TH Ị H Ả I Y Ế N RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí lu ậ n và p hương pháp d ạ y h ọ c b ộ môn Sinh h ọ c Mã s ố : 9140111 LU Ậ N ÁN TI Ế N SĨ KHOA H Ọ C GIÁO D Ụ C Ngư ờ i hư ớ ng d ẫ n khoa h ọ c : P GS TS Phan Đ ứ c Duy TS Đ ặ ng Th ị D ạ Thu ỷ HU Ế - 2022 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên c ứ u c ủ a riêng tôi dư ớ i s ự hư ớ ng d ẫ n khoa h ọ c c ủ a PGS TS Phan Đ ứ c Duy và TS Đ ặ ng Th ị D ạ Thu ỷ Các s ố li ệ u, k ế t qu ả c ủ a lu ậ n án hoàn toàn khách quan, trung th ự c và chưa t ừ ng đư ợ c ai công b ố trong b ấ t k ỳ công trình khoa h ọ c nào khác Tác gi ả Nguy ễ n Th ị H ả i Y ế n ii LỜI C Ả M ƠN L ờ i đ ầ u tiên t ôi xin đư ợ c bày t ỏ lòng kính tr ọ ng và bi ế t ơn sâu s ắ c đ ế n Th ầ y Cô hư ớ ng d ẫ n khoa h ọ c : P GS TS Phan Đ ứ c Duy và TS Đ ặ ng Th ị D ạ Thu ỷ đã t ậ n t ình giúp đ ỡ , hư ớ ng d ẫ n tôi trong su ố t quá trình h ọ c t ậ p và nghiên c ứ u đ ề tài lu ậ n án T ô i x i n c h â n t h à n h c ả m ơn t ậ p th ể B ộ m ô n L í l u ậ n v à P h ư ơ n g ph á p d ạ y h ọ c S i n h h ọ c thu ộ c K h o a S in h h ọ c, Phòng Đ ào t ạ o sau Đ ạ i h ọ c; Ban giám hi ệ u T r ư ờ n g Đ ạ i h ọ c S ư p h ạ m, Đ ạ i h ọ c Hu ế đ ã t ạ o m ọ i đi ề u k i ệ n thu ậ n l ợ i cho tôi trong su ố t th ờ i gian h ọ c t ậ p, n g h i ê n c ứ u và h o à n t h à n h lu ậ n á n Tôi xin chân thành c ả m ơn Ban giám hi ệ u, các gi ả ng viên, các em sinh viên khoa Sinh h ọ c - trư ờ ng Đ ạ i h ọ c sư ph ạ m hu ế , K hoa Sinh – Môi trư ờ ng và Khoa Giáo d ụ c Ti ể u h ọ c thu ộ c T rư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m – Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng đã t ạ o m ọ i đi ề u ki ệ n thu ậ n l ợ i và h ợ p tác cùng chúng tôi trong su ố t quá trình th ự c hi ệ n đ ề tài L ờ i cu ố i cùng, tô i xi n chân thành c ả m ơn gia đình, cơ quan, các đ ồ n g n g h i ệ p v à b ạ n bè đ ã giúp đ ỡ , đ ộ n g v i ê n , khích l ệ t ô i t r o n g s u ố t q u á t r ì n h h ọ c t ậ p, n g hi ê n c ứ u và hoàn thành lu ậ n án Xin trân tr ọ ng cám ơn! Th ừ a Thiên Hu ế , t h án g 9 nă m 2 02 2 T á c gi ả l u ậ n á n Nguy ễ n Th ị H ả i Y ế n iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Ch ữ vi ế t t ắ t Đ ọ c là 1 BDGĐT B ộ G iáo d ụ c và Đ ào t ạ o 2 ĐG Đánh giá 3 ĐGQT Đánh giá quá trình 4 ĐGTK Đánh giá t ổ ng k ế t 5 ĐHSP Đ ạ i h ọ c sư ph ạ m 6 GgV Gi ả ng viên 7 GV Giáo viên 8 HS H ọ c sinh 9 KN Kĩ năng 10 QTDH Quá trình d ạ y h ọ c 11 SV Sinh viên 12 TTPH Thông tin ph ả n h ồ i 13 THCS Trung h ọ c cơ s ở 14 THPT Trung h ọ c ph ổ thông iv M Ụ C L Ụ C LỜI CAM ĐOAN i LỜI C Ả M ƠN ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iii M Ụ C L Ụ C iv DANH M Ụ C HÌNH vii DANH M Ụ C B Ả NG BI Ể U viii PHẦN MỞ ĐẦU 1 1 LÍ DO CH Ọ N Đ Ề TÀI 1 2 M Ụ C TIÊU NGHIÊN C Ứ U 2 3 GI Ả THUY Ế T KHOA H Ọ C 2 4 Đ Ố I TƯ Ợ NG VÀ KHÁCH TH Ể NGHIÊN C Ứ U 3 5 NHI Ệ M V Ụ NGHIÊN C Ứ U 3 6 PHƯ ƠNG PHÁP NGHIÊN C Ứ U 3 7 PH Ạ M VI NGHIÊN C Ứ U 5 8 ĐÓNG GÓP M Ớ I C Ủ A Đ Ề TÀI 5 9 C Ấ U TRÚC C Ủ A LU Ậ N ÁN 5 PH Ầ N N Ộ I DUNG 6 CHƯƠNG 1 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A Đ Ề TÀI 6 1 1 T Ổ NG QUAN V Ấ N Đ Ề NGHIÊN C Ứ U 6 1 1 1 Nghiên c ứ u v ề đánh giá quá trình 6 1 1 2 Nghiên c ứ u v ề kĩ năng đánh giá quá trình 10 1 2 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N 13 1 2 1 Cơ s ở lí lu ậ n v ề đánh giá quá trình 13 1 2 2 Cơ s ở lí lu ậ n v ề kĩ năng đ á nh gi á qu á tr ì nh 27 1 3 CƠ S Ở TH Ự C TI Ễ N 36 1 3 1 Th ự c tr ạ ng rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình trong đào t ạ o giáo viên ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 36 v 1 3 2 Th ự c tr ạ ng v ề nh ậ n th ứ c và kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 39 CHƯƠNG 2 R ÈN LUY Ệ N CHO SINH VIÊN Đ Ạ I H Ọ C SƯ PH Ạ M KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C Ở TRƯ Ờ NG PH Ổ THÔNG 45 2 1 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C 45 2 2 C Ấ U TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C 48 2 2 1 Kĩ năng xác đ ị nh m ụ c tiêu đánh giá quá trình 49 2 2 2 Kĩ năng xác đ ị nh phương pháp và thi ế t k ế công c ụ đánh giá quá trình 51 2 2 3 Kĩ năng thu nh ậ n và x ử lý thông tin ph ả n h ồ i 54 2 2 4 Kĩ năng s ử d ụ ng thông tin ph ả n h ồ i 55 2 3 M Ứ C Đ Ộ PHÁT TRI Ể N KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C C Ủ A SINH VIÊN 56 2 3 1 Thang đo m ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình 56 2 3 2 Rubric đo lư ờ ng kĩ năng đánh giá quá trình 58 2 3 3 Đư ờ ng phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình 62 2 4 RÈN LUY Ệ N KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ PH Ạ M SINH H Ọ C 63 2 4 1 Nguyên t ắ c rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình 63 2 4 2 Qui trình rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 64 2 4 3 Bi ệ n pháp h ỗ tr ợ rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 68 2 4 4 K ế ho ạ ch rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 82 K Ế T LU Ậ N CHƯ ƠNG 2 s 99 CHƯƠNG 3 TH Ự C NGHI Ệ M SƯ PH Ạ M 101 3 1 M Ụ C ĐÍCH TH Ự C NGHI Ệ M 101 3 2 Đ Ố I TƯ Ợ NG VÀ N Ộ I DUNG TH Ự C NGHI Ệ M 101 vi 3 2 1 Đ ố i tư ợ ng th ự c nghi ệ m 101 3 2 2 N ộ i dung th ự c nghi ệ m 101 3 3 K Ế T QU Ả TH Ự C NGHI Ệ M 103 3 3 1 M ứ c đ ộ phát tri ể n c ủ a các kĩ năng đánh giá quá trình thành ph ầ n 103 3 3 2 M ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên 110 3 3 3 M ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c c ủ a nhóm sinh viên đi ể n hình 112 K Ế T LU Ậ N CHƯƠNG 3 116 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 117 I K Ế T LU Ậ N 117 II KI Ế N NGH Ị 118 DANH M Ụ C CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG B Ố 119 TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O 120 PH Ụ L Ụ C vii DANH M Ụ C HÌNH Hình 1 1 Quy trình chung th ự c hi ệ n ho ạ t đ ộ ng đánh giá 15 Hình 1 2 M ứ c đ ộ kĩ năng ĐGQT c ủ a sinh viên 42 Hình 1 3 Kĩ năng ĐGQT c ầ n thi ệ n c ủ a sinh viên 43 Hình 2 1 C ấ u trúc kĩ năng ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c 49 Hình 2 2 Đư ờ ng phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên 63 Hình 2 3 Quy trình rèn luy ệ n kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 65 Hình 2 4 M ẫ u phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng ĐGQT thành ph ầ n 69 Hình 2 5 Phi ế u rèn luy ệ n kĩ năn g xác đ ị nh m ụ c tiêu ĐGQT 71 Hình 2 6 Phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng xác đ ị nh phương pháp 73 Hình 2 7 Phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng thu nh ậ n và x ử lý thông tin ph ả n h ồ i 75 Hình 2 8 Phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng s ử d ụ ng thông tin ph ả n h ồ i 77 Hình 3 1 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN xác đ ị nh m ụ c tiêu ĐGQT 104 Hình 3 2 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN xác đ ị nh phương pháp và thi ế t k ế công c ụ ĐGQT qua các l ầ n ki ể m tra 105 Hình 3 3 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN thu th ậ p và x ử lý thông tin ph ả n h ồ i 107 Hình 3 4 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN s ử d ụ ng TTPH qua các l ầ n ki ể m tra 109 Hình 3 5 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN ĐGQT c ủ a SV qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 111 viii DANH M Ụ C B Ả NG BI Ể U B ả ng 1 1 Khung lí thuy ế t th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c 24 B ả ng 1 2 C ấ u trúc kĩ năng đánh giá theo Schafer (1991) 31 B ả ng 1 3 C ấ u trúc kĩ năng đánh giá theo Stiggins (2010) 32 B ả ng 1 4 Thang đo m ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng c ủ a Dreyfus 35 B ả ng 1 5 Th ố ng kê các h ọ c ph ầ n trong kh ố i ki ế n th ứ c nghi ệ p v ụ c ủ a chương trình 37 B ả ng 1 6 T ỉ l ệ % sinh viên ch ọ n các phương án th ể hi ệ n đ ặ c đi ể m ĐGQT 40 B ả ng 1 7 K ế t qu ả kh ả o sát m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c v ề kĩ năng ĐGQT c ủ a SV 41 B ả ng 2 1 ĐGQT trong d ạ y h ọ c môn Sinh h ọ c theo hư ớ ng phát tri ể n năng l ự c 47 B ả ng 2 2 C ấ u trúc kĩ năng ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c 50 B ả ng 2 3 Thang đo m ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên 57 B ả ng 2 4 Rubric đo lư ờ ng kĩ năng đánh giá quá trình 58 B ả ng 2 5 M ứ c đ ộ đóng góp c ủ a các KN thành ph ầ n trong KN ĐGQT 62 B ả ng 2 6 Các bài h ọ c rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình 82 B ả ng 3 1 Đ ố i tư ợ ng th ự c nghi ệ m c ủ a nghiên c ứ u 101 B ả ng 3 2 Th ờ i đi ể m và phương th ứ c đo m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN ĐGQT 102 B ả ng 3 3 T ổ ng h ợ p k ế t qu ả các l ầ n ki ể m tra KN xác đ ị nh m ụ c tiêu ĐGQT 103 B ả ng 3 4 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c 104 B ả ng 3 5 T ổ ng h ợ p các l ầ n ki ể m tra KN xác đ ị nh phương pháp 105 B ả ng 3 6 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN xác đ ị nh phương pháp và thi ế t k ế công c ụ ĐGQT qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 106 B ả ng 3 7 K ế t qu ả t ổ ng h ợ p các l ầ n ki ể m tra KN thu nh ậ n và x ử lý TTPH 107 B ả ng 3 8 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN thu nh ậ n và x ử lý TTPH qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 108 B ả ng 3 9 T ổ ng h ợ p k ế t qu ả các l ầ n ki ể m tra KN s ử d ụ ng TTPH 108 B ả ng 3 10 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN s ử d ụ ng thông tin ph ả n h ồ i qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 110 B ả ng 3 11 B ả ng t ổ ng h ợ p k ế t qu ả qua các l ầ n ki ể m tra KN ĐGQT 110 ix B ả ng 3 12 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN ĐGQT 112 B ả ng 3 13 B ả ng t ổ ng h ợ p k ế t qu ả qua các l ầ n ki ể m tra KN ĐGQT c ủ a các nhóm SV đi ể n hình 113 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1 LÍ DO CH Ọ N Đ Ề TÀI 1 1 Xu ấ t phát t ừ yêu c ầ u c ủ a chương trình giáo d ụ c ph ổ thông Ngh ị quy ế t H ộ i ngh ị l ầ n th ứ 8, Ban ch ấ p hành Trung ương khóa XI s ố 29 - NQ/TW v ề đ ổ i m ớ i căn b ả n, toàn di ệ n giáo d ụ c và đào t ạ o nêu rõ quan đi ể m ch ỉ đ ạ o: “ Chuy ể n m ạ nh quá trình giáo d ụ c t ừ ch ủ y ế u trang b ị ki ế n th ứ c sang phát tri ể n toàn di ệ n năng l ự c và ph ẩ m ch ấ t ngư ờ i h ọ c Giáo d ụ c con ngư ờ i Vi ệ t Nam phát tri ể n toàn di ệ n và phát huy t ố t m ọ i ti ề m năng cá nhân, s ố ng t ố t và làm vi ệ c có hi ệ u qu ả ” [1] Ngh ị quy ế t cũng nêu rõ “Đ ổ i m ớ i hình th ứ c và phươ ng pháp đánh giá ch ấ t lư ợ ng giáo d ụ c theo yêu c ầ u phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t và năng l ự c h ọ c sinh ” [1] Quan đi ể m ch ỉ đ ạ o này đư ợ c th ể hi ệ n trong chương trình giáo d ụ c ph ổ thông ban hành năm 2018 v ớ i m ụ c tiêu phát tri ể n năng l ự c, ph ẩ m ch ấ t cho ngư ờ i h ọ c Trong đó , ho ạ t đ ộ ng đánh giá ( ĐG ) có m ụ c đích là cung c ấ p thông tin chính xác, k ị p th ờ i, có giá tr ị v ề m ứ c đ ộ đáp ứ ng yêu c ầ u c ầ n đ ạ t c ủ a chương trình và s ự ti ế n b ộ c ủ a h ọ c sinh ( HS ) đ ể hư ớ ng d ẫ n ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p, đi ề u ch ỉ nh các ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c , b ả o đ ả m s ự ti ế n b ộ c ủ a t ừ ng HS và nâng cao ch ấ t lư ợ ng giáo d ụ c [2] 1 2 Xu ấ t phát t ừ vai trò c ủ a đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Đánh giá quá trình ( ĐGQT ) là lo ạ i hình đánh giá đư ợ c di ễ n ra trong su ố t quá trình d ạ y h ọ c ( QTDH ) , v ớ i m ụ c đích thu nh ậ n thông tin ph ả n h ồ i ( TTPH ) v ề ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p c ủ a HS , t ừ đó c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng d ạ y h ọ c [3], [4], [5] Y ế u t ố c ố t lõi c ủ a ĐGQT chính là ho ạ t đ ộ ng ph ả n h ồ i TTPH thu nh ậ n đư ợ c trong QTDH th ể hi ệ n kho ả ng cách gi ữ a trình đ ộ ngư ờ i h ọ c hi ệ n t ạ i v ớ i m ụ c tiêu c ầ n đ ạ t đư ợ c Đi ề u này s ẽ giúp ngư ờ i d ạ y và ngư ờ i h ọ c nh ậ n th ứ c đư ợ c nh ữ ng y ế u t ố c ầ n ph ả i đi ề u ch ỉ nh, c ả i thi ệ n và cách th ứ c đ ể rút ng ắ n kho ả ng cách đó [3], [4], [6], [7] Th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c cho th ấ y , s ự g ắ n k ế t gi ữ a d ạ y h ọ c và ĐGQT là n ề n t ả ng nh ằ m thúc đ ẩ y QTDH , t ạ o h ứ ng th ú h ọ c t ậ p và phát tri ể n năng l ự c cho HS [8] Chính vì th ế , tăng cư ờ ng th ự c hi ệ n ĐGQT là m ộ t yêu c ầ u c ấ p thi ế t trong th ự c hi ệ n chương trình giáo d ụ c ph ổ thông theo hư ớ ng phát tri ể n năng l ự c ở Vi ệ t Nam hi ệ n nay Chương trình Sinh h ọ c ph ổ thông đư ợ c ban hành năm 2018 ngoài góp ph ầ n phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t , năng l ự c chung còn hư ớ ng đ ế n hình thành và phát tri ể n cho HS nh ữ ng năng l ự c đ ặ c thù Sinh h ọ c như: năng l ự c nh ậ n th ứ c S inh h ọ c; năng l ự c 2 tìm hi ể u th ế gi ớ i s ố ng; năng l ự c v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c, kĩ năng đã h ọ c vào th ự c ti ễ n [9] Vi ệ c hình thành năng l ự c đ ặ c thù Sinh h ọ c đòi h ỏ i ph ả i tr ả i qua QTDH lâu dài, tích lũy t ừ vi ệ c th ự c hi ệ n các yêu c ầ u c ầ n đ ạ t trong t ừ ng bài h ọ c Khi đó, ĐGQT đóng vai trò quan tr ọ ng trong v i ệ c thúc đ ẩ y ngư ờ i h ọ c đ ạ t đư ợ c đích đ ế n c ủ a t ừ ng bài h ọ c, t ừ đó góp ph ầ n t ạ o ra kênh thông tin c ậ p nh ậ t thư ờ ng xuyên đư ờ ng phát tri ể n năng l ự c c ủ a ngư ờ i h ọ c 1 3 Xu ấ t phát t ừ yêu c ầ u nâng cao kĩ năng đánh giá quá trình cho giáo viên Nhi ề u nghiên c ứ u th ự c ti ễ n v ề QTDH ở Vi ệ t Nam cho th ấ y s ự chi ế m ưu th ế c ủ a lo ạ i hình đánh giá t ổ ng k ế t ( ĐGTK ) trong nhi ề u năm [10], [11], [12], [13] Phương pháp ĐG kém đa d ạ ng và ch ủ y ế u hư ớ ng t ớ i vi ệ c ĐG ki ế n th ứ c c ủ a HS thông qua các bài ki ể m tra trên gi ấ y, v ớ i 2 hình th ứ c tr ắ c nghi ệ m t ự lu ậ n và tr ắ c nghi ệ m kh ách quan [14] Nh ữ ng b ấ t c ậ p này ph ầ n l ớ n xu ấ t phát t ừ nh ữ ng nh ậ n th ứ c chưa đúng c ủ a GV v ề vai trò và cách th ứ c ĐG , đ ặ c bi ệ t là ĐGQT [15] Đ ể ho ạ t đ ộ ng ĐG ở trư ờ ng ph ổ thông chú tr ọ ng nhi ề u hơn đ ế n vi ệ c đi ề u ch ỉ nh, c ả i ti ế n ch ấ t lư ợ ng ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c, góp ph ầ n phát tri ể n năng l ự c cho ngư ờ i h ọ c thì vi ệ c nâng cao nh ậ n th ứ c và kĩ năng (KN) c ủ a giáo viên ( GV ) v ề ĐGQT là r ấ t c ầ n thi ế t B ên c ạ nh vi ệ c t ổ ch ứ c các l ớ p b ồ i dư ỡ ng, t ậ p hu ấ n ng ắ n h ạ n cho GV ph ổ thông, vi ệ c đi ề u ch ỉ nh chương trình đào t ạ o GV ở các trư ờ ng sư ph ạ m nh ằ m phát tri ể n cho sinh viên ( SV ) kh ả năng th ự c hi ệ n ĐGQT đư ợ c xem là bi ệ n pháp b ề n v ữ ng hơn , t ạ o n ề n t ả ng cơ b ả n, v ữ ng ch ắ c cho công cu ộ c đ ổ i m ớ i d ạ y h ọ c nói chung và ho ạ t đ ộ ng ĐG nói riêng ở trư ờ ng ph ổ thông T ừ nh ữ ng lý do trên, chúng tôi đã l ự a ch ọ n đ ề tài “ Rèn luy ệ n cho sinh viên Đ ạ i h ọ c sư ph ạ m kĩ năng đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông ” đ ể nghiên c ứ u 2 M Ụ C TIÊU NGHIÊN C Ứ U Nghiên c ứ u xác đ ị nh c ấ u trúc KN ĐGQT, xây d ự ng và v ậ n d ụ ng qui trình rèn luy ệ n cho SV các T rư ờ ng s ư ph ạ m KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông, góp ph ầ n nâng cao ch ấ t lư ợ ng đào t ạ o GV Sinh h ọ c trong các trư ờ ng ĐHSP 3 GI Ả THUY Ế T KHOA H Ọ C N ế u xác đ ị nh đư ợ c c ấ u trúc c ủ a KN ĐGQT, t ừ đó xây d ự ng và v ậ n d ụ n g đư ợ c qui trình rèn luy ệ n KN này thì s ẽ phát tri ể n đư ợ c KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c 3 Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng đ ạ i h ọ c sư ph ạ m ( ĐHSP ) 4 Đ Ố I TƯ Ợ NG VÀ KHÁ CH TH Ể NGHIÊN C Ứ U 4 1 Đ ố i tư ợ ng nghiên c ứ u - KN ĐGQT c ủ a SV sư ph ạ m Sinh h ọ c - Qui trình, bi ệ n pháp rèn luy ệ n, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT c ủ a SV sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng ĐHSP 4 2 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình rèn luy ệ n KN d ạ y h ọ c cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 5 N HI Ệ M V Ụ NGHIÊN C Ứ U - Nghiên c ứ u cơ s ở lý lu ậ n v ề ĐGQT, KN ĐGQT - Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng rèn luy ệ n KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng ĐHSP - Phân tích c ấ u trúc KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c - Xây d ự ng qui trình, đ ề xu ấ t bi ệ n pháp rèn luy ệ n KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c - Xây d ự ng tiêu chí và công c ụ đo lư ờ ng KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c - T h ự c nghi ệ m sư ph ạ m đ ể ĐG hi ệ u qu ả c ủ a qui trình và bi ệ n pháp rèn luy ệ n KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng ĐHSP 6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C Ứ U 6 1 Phương pháp nghiên c ứ u tài li ệ u - Thu th ậ p, phân tích và x ử lý c ác tài li ệ u, công trình khoa h ọ c liên quan đ ế n v ấ n đ ề nghiên c ứ u, bao g ồ m: các nghiên c ứ u v ề ĐG , ĐGQT, KN d ạ y h ọ c, KN ĐGQT và các qui trình, bi ệ n pháp , công c ụ rèn luy ệ n KN ĐG cho SV sư ph ạ m đ ể xây d ự ng cơ s ở lí lu ậ n c ủ a đ ề tài - Thu th ậ p, phân tích chương trình đào t ạ o c ử nhân ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c c ủ a 05 trư ờ ng: ĐHSP Hà N ộ i, ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Hu ế , ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng, Đ ạ i h ọ c Sài Gòn, ĐHSP Thành ph ố H ồ Chí Minh đ ể tìm hi ể u các h ọ c ph ầ n có liên quan đ ế n rèn luy ệ n KN ĐGQT c ủ a SV , t ừ đó đ ề xu ấ t v ậ n d ụ ng qui trình rèn luy ệ n vào các h ọ c ph ầ n thích h ợ p 4 6 2 Phương pháp đi ề u tra sư ph ạ m Nghiên c ứ u th ự c hi ệ n k h ả o sát nh ậ n th ứ c và kĩ năng ĐGQT c ủ a 285 SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c b ằ ng b ả ng câu h ỏ i t ạ i 0 5 trư ờ ng ĐHSP: ĐHSP Hà N ộ i, ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Hu ế , ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng, ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành ph ố H ồ Chí Minh B ả ng câu h ỏ i đư ợ c s ử d ụ ng dư ớ i hình th ứ c phi ế u gi ấ y và phi ế u online 6 3 Phương pháp chuyên gia Sau khi xây d ự ng qui trìn h rèn luy ệ n , tiêu chí và công c ụ đo lư ờ ng KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c, chúng tôi tham v ấ n ý ki ế n c ủ a m ộ t s ố nhà nghiên c ứ u và gi ả ng viên ( GgV ) có kinh nghi ệ m v ề tính hi ệ u qu ả , kh ả thi đ ể đi ề u ch ỉ nh trư ớ c khi th ự c nghi ệ m chính th ứ c 6 4 Phương pháp th ự c nghi ệ m - Phương pháp th ự c nghi ệ m nh ằ m ĐG hi ệ u qu ả c ủ a qui trình và công c ụ rèn luy ệ n đ ế n s ự phát tri ể n KN ĐGQT c ủ a SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c - Th ự c nghi ệ m đư ợ c ti ế n hành trên đ ố i tư ợ ng SV năm 3 và 4 ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i T rư ờ ng Đ HSP - Đ ạ i h ọ c Hu ế và Đ HSP - Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng - Phân tích và x ử lý k ế t qu ả th ự c nghi ệ m (đ ị nh tính và đ ị nh lư ợ ng) đ ể ĐG hi ệ u qu ả c ủ a qui trình và công c ụ rèn luy ệ n đ ế n s ự phát tri ể n KN ĐGQT c ủ a SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 6 5 X ử lý s ố li ệ u b ằ ng th ố ng kê toán h ọ c Các s ố li ệ u đi ề u tra cơ b ả n có tính ch ấ t đ ị nh lư ợ ng đư ợ c x ử lí b ằ ng ph ầ n m ề m SPSS 20 0 Các k ế t lu ậ n v ề k ế t qu ả th ự c nghi ệ m đư ợ c đưa ra trên cơ s ở phân tích các đ ạ i lư ợ ng sau: Mean: trung bình c ộ ng đư ợ c tính b ằ ng cách c ộ ng t ấ t c ả các giá tr ị quan sát c ủ a t ậ p d ữ li ệ u r ồ i chia cho s ố quan sát c ủ a t ậ p d ữ li ệ u đó Median: trung v ị là giá t r ị đ ứ ng gi ữ a c ủ a t ậ p d ữ li ệ u đã đư ợ c s ắ p th ứ t ự Mode: là giá tr ị có t ầ n su ấ t xu ấ t hi ệ n cao nh ấ t trong t ậ p d ữ li ệ u Đ ộ l ệ ch chu ẩ n (Standard Deviation - kí hi ệ u StD): cho bi ế t m ứ c đ ộ phân tán c ủ a các m ứ c đ ộ xung quanh giá tr ị trung bình nh ằ m xác đ ị nh m ứ c đ ộ ả nh hư ở ng c ủ a các bi ệ n pháp tác đ ộ ng Giá tr ị StD càng nh ỏ ch ứ ng t ỏ m ứ c đ ộ phân tán quanh m ứ c đ ộ trung bình càng ít và ngư ợ c l ạ i 5 Kho ả ng bi ế n thiên (Range): hi ệ u gi ữ a giá tr ị l ớ n nh ấ t và giá tr ị nh ỏ nh ấ t c ủ a t ậ p d ữ li ệ u P (giá tr ị c ủ a phép ki ể m ch ứ n g T - test): xác su ấ t x ả y ra ng ẫ u nhiên đ ố i v ớ i các d ữ li ệ u liên t ụ c Trong lu ậ n án, chúng tôi s ử d ụ ng phép ki ể m ch ứ ng T - test theo c ặ p đ ể ki ể m ch ứ ng s ự chênh l ệ ch giá tr ị m ứ c đ ộ trung bình c ủ a k ế t qu ả đánh giá KN ĐGQT c ủ a SV trư ớ c, trong và sau tác đ ộ ng là n g ẫ u nhiên hay không ng ẫ u nhiên N ế u giá tr ị P > 0,05 thì chênh l ệ ch x ả y ra hoàn toàn ng ẫ u nhiên (không tác đ ộ ng chênh l ệ ch v ẫ n x ả y ra) N ế u giá tr ị P < 0,05 thì chênh l ệ ch x ả y ra không ng ẫ u nhiên, có nghĩa qui trình và bi ệ n pháp rèn luy ệ n có tác đ ộ ng đ ế n s ự phát tri ể n KN ĐGQT c ủ a SV [16] 7 PH Ạ M VI NGHIÊN C Ứ U Đ ề tài t ậ p trung nghiên c ứ u rèn luy ệ n KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c Nghiên c ứ u đư ợ c tri ể n khai th ự c nghi ệ m t ạ i T rư ờ ng ĐHSP - Đ ạ i h ọ c Hu ế và Trư ờ ng ĐHSP - Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng 8 ĐÓNG GÓP M Ớ I C Ủ A Đ Ề TÀI - G óp ph ầ n h ệ th ố ng hóa cơ s ở lí lu ậ n v ề ĐGQT, KN ĐGQT - Phân tích c ấ u trúc KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c - Xây d ự ng và v ậ n d ụ ng qui trình rè n luy ệ n KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c SV ngành sư ph ạ m - Xây d ự ng b ộ tiêu chí đo lư ờ ng KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 9 C Ấ U TRÚC C Ủ A LU Ậ N ÁN Ngoài các ph ầ n M ở đ ầ u, K ế t lu ậ n và ki ế n ngh ị , Danh m ụ c t ài li ệ u tham kh ả o và P h ụ l ụ c, n ộ i dung chính c ủ a lu ậ n án g ồ m 3 chươ ng: Chươ ng 1 Cơ s ở lí lu ậ n và th ự c ti ễ n c ủ a đ ề tài Chư ơng 2 Rèn luy ệ n cho sinh viên Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m kĩ năng đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông Chư ơng 3 Th ự c nghi ệ m sư ph ạ m 6 PH Ầ N N Ộ I DUNG CH ƯƠNG 1 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A Đ Ề TÀI 1 1 T Ổ NG QUAN V Ấ N Đ Ề NGHIÊN C Ứ U 1 1 1 Ng hiên c ứ u v ề đánh giá quá trình 1 1 1 1 Th ế gi ớ i Thu ậ t ng ữ ĐGQT ( formative assessment ) xu ấ t hi ệ n t ừ năm 1967 trong bài vi ế t c ủ a Michael Scriven, trong đó ông phân bi ệ t gi ữ a ĐGQT v ớ i ĐGTK Theo Scriven (1967) , n ế u k ế t qu ả ĐG đư ợ c dùng đ ể c ả i ti ế n chương trình d ạ y h ọ c thì đư ợ c g ọ i là ĐGQT , ngư ợ c l ạ i ho ạ t đ ộ ng ĐG đư ợ c th ự c hi ệ n vào cu ố i chương trình d ạ y h ọ c nh ằ m xác đ ị nh ch ấ t lư ợ ng đ ể quy ế t đ ị nh ti ế p t ụ c ho ặ c d ừ ng l ạ i g ọ i là ĐGTK [6] Đ ị nh nghĩa này v ề sau đư ợ c Black và William (1998) phát tri ể n đ ể s ử d ụ ng trong d ạ y h ọ c như sau: “ ĐGQT là t ấ t c ả nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng c ủ a GV và HS t ạ o ra TTPH và đư ợ c s ử d ụ ng đ ể đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c ” [4] Brookhart (1992), Po pham (2008), Bell (2001) cũng đưa ra nhi ề u phát bi ể u khác nhau v ề ĐGQT , nhưng đ ề u th ố ng nh ấ t ở nh ữ ng đ ặ c đi ể m đ ặ c trưng cung c ấ p TTPH đ ể c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c [5], [7], [17] Broadfoot và c ộ ng s ự (2002 ) đ ề xu ấ t thu ậ t ng ữ thay th ế là “đ ánh giá vì h ọ c t ậ p ” ( assessment for learning) vì ý nghĩa h ẹ p c ủ a t ừ “quá trình” trong ĐGQT [18] Tuy nhiên, Black và c ộ ng s ự (2004) cho r ằ ng có th ể s ử d ụ ng đ ồ ng th ờ i c ả 02 thu ậ t n g ữ này, ĐG vì h ọ c t ậ p hư ớ ng đ ế n nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng ĐG nh ằ m thúc đ ẩ y quá trình h ọ c t ậ p c ủ a HS, trong khi ĐGQT còn có m ụ c đích đi ề u ch ỉ nh QTDH c ủ a GV đ ể giúp HS đ ạ t đư ợ c m ụ c tiêu h ọ c t ậ p [19] Benjamin Bloom là m ộ t trong nh ữ ng ngư ờ i ứ ng d ụ ng khái ni ệ m ĐGQT vào trong d ạ y h ọ c đ ầ u tiên khi đ ề c ậ p đ ế n mô hình h ọ c t ậ p thành th ạ o ( mastery learning ) trong bài báo năm 1971 Trong mô hình h ọ c t ậ p này, ĐGQT là m ộ t thành t ố quan tr ọ ng giúp HS s ử a ch ữ a nh ữ n g đi ể m thi ế u sót so v ớ i m ụ c tiêu h ọ c t ậ p trư ớ c khi bư ớ c vào đơn v ị h ọ c t ậ p ti ế p theo [20] M ặ c dù ĐGQT đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u ngày m ộ t nhi ề u hơn trong nh ữ ng th ậ p niên 70 và 80 nhưng ch ỉ t ậ p trung vào m ộ t vài khía c ạ nh đơn l ẻ B ư ớ c ti ế n l ớ n trong nghiên c ứ u v ề ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam th ự c hi ệ n phân tích t ổ ng h ợ p 250 nghiên c ứ u liên quan đ ế n ĐGQT Nh ờ nghiên c ứ u này, 7 ĐGQT đư ợ c hi ể u bi ế t toàn di ệ n và sâu s ắ c hơn v ề các khía c ạ nh như khái ni ệ m, vai trò, chi ế n lư ợ c th ự c hi ệ n, th ự c ti ễ n ứ ng d ụ ng c ủ a ĐGQT [4] Nghiên c ứ u năm 1998 c ủ a Black và Wiliam cho th ấ y r ằ ng, th ự c hi ệ n ĐGQT có hi ệ u qu ả trong d ạ y h ọ c s ẽ giúp c ả i thi ệ n thành tích HS [4] Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề sau c ủ a các tác gi ả Popham, Nicol , Hattie và Timperley, McCallum S và Milner M M đ ề u kh ẳ ng đ ị nh ĐGQT có vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c nâng cao ch ấ t lư ợ ng h ọ c t ậ p, c ả i thi ệ n thành tích, gia tăng s ự g ắ n k ế t gi ữ a HS vào QTDH và kh ả n ă ng t ự đi ề u ch ỉ nh quá trình h ọ c t ậ p c ủ a HS [21], [22], [23], [24] M ộ t trong nh ữ ng khía c ạ nh r ấ t đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u trong ĐGQT là TTPH Nhi ề u nghiên c ứ u đã t ậ p trung làm rõ khái ni ệ m, phân lo ạ i, vai trò cũng như cách th ứ c thu th ậ p và s ử d ụ ng TTPH Ramaprasad (1983) đưa ra m ộ t đ ị nh nghĩa chung v ề TTPH như sau: Ph ả n h ồ i là thông tin th ể hi ệ n kho ả ng cách gi ữ a m ứ c đ ộ hi ệ n t ạ i v ớ i m ứ c đ ộ tham chi ế u và đư ợ c s ử d ụ ng đ ể thay đ ổ i kho ả ng cách này [25] Sadler (1989) đã v ậ n d ụ n g đ ị nh nghĩa này vào d ạ y h ọ c, theo đó, ph ả n h ồ i đư ợ c hi ể u là thông tin th ể hi ệ n kho ả ng c á ch gi ữ a tr ì nh đ ộ hi ệ n t ạ i c ủ a ngư ờ i h ọ c so v ớ i m ụ c tiêu, chu ẩ n đ ầ u ra gi á o d ụ c và đư ợ c s ử d ụ ng đ ể r ú t ng ắ n kho ả ng c á ch đ ó [7] Kluger (1996) d ự a trên phân tích t ổ ng quan nhi ề u nghiên c ứ u đã k ế t lu ậ n r ằ ng TTPH đ ặ c bi ệ t có hi ệ u qu ả khi t ậ p trung vào 03 v ấ n đ ề : ph ả n h ồ i v ề k ế t qu ả nhi ệ m v ụ , ph ả n h ồ i v ề quá trình th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ và ph ả n h ồ i v ề quá trình t ự đi ề u ch ỉ nh c ủ a HS [26] Hattie ( 2007 ) và Nicol ( 2006) cho r ằ ng TTPH có vai trò đ ặ c bi ệ t quan tr ọ ng đ ế n vi ệ c hình thành và phát tri ể n kh ả năng t ự đi ề u ch ỉ nh c ủ a HS trong h ọ c t ậ p, t ừ đó giúp nâng cao năng l ự c t ự ch ủ và t ự h ọ c [22], [23] Vi ệ c xây d ự ng mô hình lý thuy ế t c ủ a ĐGQT cũng đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u Black và c ộ ng s ự (1998 ) đã ph ố i h ợ p v ớ i GV đ ể xác đ ị nh các n ộ i dung ho ạ t đ ộ ng đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT, đó là: đ ặ t câu h ỏ i, ph ả n h ồ i, chia s ẻ tiêu chí và t ự ĐG [27] Năm 2003, d ự a trên nh ữ ng phân tích v ề khó khăn và th ự c ti ễ n áp d ụ ng, Black (2003) đã đi ề u ch ỉ n h thành: đ ặ t câu h ỏ i, ph ả n h ồ i b ằ ng cho đi ể m, t ự ĐG , ĐG đ ồ ng đ ẳ ng và ĐGQT qua bài ki ể m tra t ổ ng k ế t [28] Trong nghiên c ứ u côn g b ố năm 2009, Black và William đã hoàn thi ệ n nh ữ ng l ỗ h ổ ng trong lý thuy ế t v ề ĐGQT , đ ặ c bi ệ t là t ạ o s ự k ế t n ố i gi ữ a GV , HS và đưa ra mô hình th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c nh ằ m tr ả l ờ i đư ợ c 03 v ấ n đ ề : Ngư ờ i h ọ c c ầ n hư ớ ng t ớ i đi ề u gì ? ; N gư ờ i h ọ c đang ở đâu ? ; Làm sao đ ể ngư ờ i h ọ c đ ạ t đư ợ c m ụ c tiêu h ọ c t ậ p ? [29] 8 Trong môn Sinh h ọ c, nh ữ ng nghiên c ứ u c ủ a Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho th ấ y hi ệ u qu ả c ủ a ĐGQT trong vi ệ c c ả i thi ệ n thành tích h ọ c t ậ p c ủ a HS [30], [31] M ặ c dù nhi ề u nghiên c ứ u cho th ấ y ý nghĩa quan tr ọ ng c ủ a ĐGQT cũng như ch ỉ ra nh ữ ng cách th ứ c đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c, vi ệ c áp d ụ ng ĐGQT trong th ự c ti ễ n còn nhi ề u h ạ n ch ế Crook s (1988) và Black (1993) ch ỉ ra nh ữ ng v ấ n đ ề v ề th ự c tr ạ ng th ự c hi ệ n ĐGQ T như sau: ĐG trong l ớ p h ọ c nhìn chung theo hư ớ ng ĐGTK ; ĐG ch ủ y ế u nh ằ m m ụ c đích cho đi ể m c ò n ch ứ c năng h ỗ tr ợ h ọ c t ậ p r ấ t ít đư ợ c q uan tâm; ĐG theo chu ẩ n đư ợ c s ử d ụ ng nhi ề u hơn so v ớ i ĐG tiêu chí [32], [33] Th ự c tr ạ ng đó t ồ n t ạ i ở nhi ề u nư ớ c trên th ế gi ớ i như Anh, Pháp, Hi l ạ p, B ỉ đư ợ c ch ỉ ra trong các nghiên c ứ u c ủ a Stiggins và c ộ ng s ự (199 9) , Hall và c ộ ng s ự (1997 ) [34], [35] Black trong nghiên c ứ u công b ố năm 1998 đã ch ỉ ra m ộ t s ố v ấ n đ ề ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c th ự c hi ệ n ĐGQT trong th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c, bao g ồ m : GV chưa có nh ữ ng hi ể u bi ế t đ ầ y đ ủ v ề ĐGQT và th ự c hành ĐGQT còn y ế u; Chính s ách, các qui đ ị nh v ề ĐG hư ớ ng đ ế n ĐGTK [4] Cisterna ( 2018 ) và Yan ( 2021 ) cho r ằ ng nh ữ ng y ế u t ố liên quan đ ế n ki ế n th ứ c và kĩ năng, các khía c ạ nh tâm lý ( ni ề m tin, áp l ự c…) và nh ữ ng y ế u t ố xã h ộ i ( tính h ợ p tác v ớ i đ ồ ng nghi ệ p…) cũng tác đ ộ ng l ớ n đ ế n hi ệ u qu ả th ự c hi ệ n ĐGQT c ủ a GV [36], [ 37] 1 1 1 2 Vi ệ t Nam B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( BGDĐT ) đã ban hành nhi ề u văn b ả n qui đ ị nh ho ạ t đ ộ ng ĐG ở ph ổ thông và có nh ữ ng đi ề u ch ỉ nh c ụ th ể theo t ừ ng giai đo ạ n Nh ữ ng văn b ả n đư ợ c ban hành trư ớ c năm 2015 như Quy ế t đ ị nh s ố 40/2006/QĐ - BGDĐT; Quy ế t đ ị nh s ố 51/2008/QĐ - BGDĐT; Thông tư s ố 58/2011/TT - BGDĐT v ẫ n chú tr ọ ng đ ế n ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh b ằ ng đi ể m s ố Tuy nhiên, cùng v ớ i đ ị nh hư ớ ng đ ổ i m ớ i giáo d ụ c theo hư ớ ng phát tri ể n năng l ự c, ho ạ t đ ộ ng ĐGQT nh ằ m m ụ c đích c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng d ạ y h ọ c t ừ ng bư ớ c đư ợ c chú tr ọ ng nhi ề u hơn Thay đ ổ i v ề ĐG th ể hi ệ n rõ nh ấ t ở c ấ p T i ể u h ọ c v ớ i T hông tư 30/2014/TT - BGDĐT qui đ ị nh v ề ĐG HS V ề sau , qui đ ị nh này đư ợ c b ổ sung, s ử a đ ổ i m ộ t s ố đi ề u t ạ i thông tư 22/2016/TT - BGDĐT Thông tư này nêu rõ “ ĐG vì s ự ti ế n b ộ c ủ a HS ; coi tr ọ ng vi ệ c đ ộ ng viên, khuy ế n khích s ự c ố g ắ ng trong h ọ c t ậ p, rèn luy ệ n c ủ a HS ; giúp HS phát huy nhi ề u nh ấ t kh ả năng; đ ả m b ả o k ị p th ờ i, công b ằ ng, khách quan” Đ ố i v ớ i b ậ c 9 trung h ọ c, nh ữ ng qui đ ị nh v ề ho ạ t đ ộ ng ĐG cũng đư ợ c s ử a đ ổ i, b ổ sung trong t hông tư 26/2020/TT - BGDĐT theo hư ớ ng chú tr ọ ng hơn đ ế n nh ậ n xét vì s ự ti ế n b ộ c ủ a ngư ờ i h ọ c, k ế t h ợ p ĐG thư ờ ng xuyên và ĐGTK trong ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT - BGDĐT nh ằ m hư ớ ng d ẫ n ho ạ t đ ộ ng ĐG cho HS THCS và THPT trong d ạ y h ọ c theo hư ớ ng phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c Trong đó, ho ạ t đ ộ ng ĐG chú tr ọ ng hơn đ ế n ĐG thư ờ ng xuyên v ớ i m ụ c đích cung c ấ p thông tin ph ả n h ồ i cho giáo viên và h ọ c sinh đ ể k ị p th ờ i đi ề u ch ỉ nh tro ng QTDH ; h ỗ tr ợ , thúc đ ẩ y s ự ti ế n b ộ c ủ a HS Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề t h ự c ti ễ n ĐG ở Vi ệ t Nam cho th ấ y s ự chi ế m ưu th ế c ủ a lo ạ i hình ĐGTK ở t ấ t c ả các b ậ c h ọ c như nghiên c ứ u c ủ a Hayden và Lê Ng ọ c Lan (2013) , Hayden và Lâm Quang Thi ệ p (2010 ), Đào Hoa Mai và c ộ ng s ự ( 2013) , Nguy ễ n Minh H ồ ng (2011 ) [11], [12], [13] M ộ t s ố y ế u t ố ả nh hư ở ng làm h ạ n ch ế vi ệ c th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c như l ớ p h ọ c đông, chương trình n ặ ng v ề n ộ i dung, th ờ i lư ợ ng h ọ c t ậ p, y ế u t ố ch ủ quan t ừ b ả n thân GV cũng đư ợ c đ ề c ậ p đ ế n trong các nghiên c ứ u tác gi ả Nguy ễ n Hoàng Tiên (2020) và Ma H ồ ng Anh (20 21) [38] , [39] Đ ố i v ớ i b ậ c ph ổ thông, n ghiên c ứ u c ủ a Đào Hoa Mai và c ộ ng s ự (2013) cho th ấ y ho ạ t đ ộ ng ĐG ch ủ y ế u t ậ p trung vào các n ộ i dung: c ác bài ki ể m tra đ ị nh kì theo qui đ ị nh; c ác câu h ỏ i phát v ấ n ng ắ n di ễ n ra trong ti ế t h ọ c; th ả o lu ậ n nhóm (k ỹ năng di ễ n đ ạ t, trình bày, phân vai, kĩ năng h ợ p tác nhóm) T ừ đó, nhóm tác đã đ ề xu ấ t các kĩ thu ậ t phù h ợ p đ ể GV ứ ng d ụ ng trong d ạ y h ọ c theo hư ớ ng tăng cư ờ ng th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c theo 03 nhóm: nhóm kĩ thu ậ t ĐG m ứ c đ ộ nh ậ n th ứ c, nhóm kĩ thu ậ t ĐG năng l ự c v ậ n d ụ ng, nhóm kĩ th u ậ t t ự ĐG và ph ả n h ồ i v ề QTDH [13] Trong nh ữ ng năm g ầ n đây, các nghiên c ứ u v ề ĐGQT ở Vi ệ t Nam ch ủ y ế u t ậ p trun g v ậ n d ụ ng công c ụ , kĩ thu ậ t ĐGQT trong d ạ y h ọ c các môn h ọ c ở ph ổ thông M ộ t s ố nghiên c ứ u c ủ a tác gi ả Tr ầ n Th ị Ng ọ c Ánh và c ộ ng s ự (2020 ) , Nguy ễ n Phương Chi (2021), Hà Th ị Lê Na và c ộ ng s ự (2021 ) đã hư ớ ng d ẫ n GV s ử d ụ ng m ộ t s ố bi ệ n pháp, kĩ thu ậ t đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT như trò chơi , ph ỏ ng v ấ n, quan sát, s ử d ụ ng b ả n đ ồ tư duy, ph ả n h ồ i nhan h … trong d ạ y h ọ c các môn Toán, V ậ t lý ở THCS và THPT [40], [41], [42] Tác gi ả Nguy ễ n Văn H ồ ng và Nguy ễ n Th ị Ánh Tuy ế t (2021) v ậ n d ụ ng cách ti ế p c ậ n ĐGQT đ ể thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y trong môn Khoa h ọ c t ự nhiên [41] 10 Có th ể th ấ y r ằ ng, nh ữ ng khía c ạ n h c ủ a ĐGQT đã đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u và v ậ n d ụ ng vào th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c ở Vi ệ t Nam trong nh ữ ng năm g ầ n đây Tuy nhiên, các nghiên c ứ u ch ỉ d ừ ng l ạ i ở vi ệ c s ử d ụ ng các kĩ thu ậ t, công c ụ đơn l ẻ v ớ i m ụ c đích ĐGQT Đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT có hi ệ u qu ả , c ầ n có nh ữ ng nghiên c ứ u v ề th ự c tr ạ ng cũng như đưa ra các gi ả i pháp m ang tính khái quát đ ể v ậ n d ụ ng ĐGQT phù h ợ p v ớ i th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c ở Vi ệ t Nam 1 1 2 N ghiên c ứ u v ề kĩ năng đánh giá quá trình 1 1 2 1 Th ế gi ớ i Nh ậ n th ứ c và kh ả năng th ự c hi ệ n ĐGQT c ủ a sinh viên sư ph ạ m là ch ủ đ ề đư ợ c nhi ề u tác gi ả quan tâm nghiên c ứ u trên nhi ề u khía c ạ nh v ề tiêu chí, các bi ệ n pháp cũng như nh ữ ng y ế u t ố ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c hình thành và phát tri ể n S tiggins (1999) đã đưa ra 0 7 tiêu chí c ụ th ể v ề năng l ự c ĐG mà các trư ờ ng sư ph ạ m c ầ n quan tâm g ồ m: xác đ ị nh m ụ c đích ĐG rõ ràng, c ụ th ể hóa tiêu chí thành công, s ử d ụ ng phương pháp ĐG phù h ợ p, tránh s ự thiên v ị trong ĐG, giao ti ế p hi ệ u qu ả v ớ i ngư ờ i h ọ c v ề k ế t qu ả ĐG, s ử d ụ ng k ế t qu ả ĐG đ ể hư ớ ng d ẫ n HS t ự h ọ c, t ự c ả i thi ệ n [34] Brookhart (2011) cũng đưa ra 11 tiêu chu ẩ n v ề ki ế n th ứ c và kĩ năng ĐG c ủ a GV trong đó bao g ồ m nh ữ ng tiêu chu ẩ n liên quan đ ế n các v ấ n đ ề v ề thu nh ậ n, x ử lý và s ử d ụ ng ph ả n h ồ i đ ể c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng d ạ y h ọ c [43] N ghiên c ứ u c ủ a Sluijsmans và c ộ ng s ự (2002) đã cho th ấ y r ằ ng s ử d ụ ng ĐG đ ồ ng đ ẳ ng trong quá trình đào t ạ o GV là m ộ t trong nh ữ ng bi ệ n pháp đem l ạ i hi ệ u qu ả cao trong vi ệ c thay đ ổ i nh ậ n th ứ c c ủ a SV v ề ĐG QT [44] Tuy nhiên nghiên c ứ u chưa ch ỉ ra đư ợ c s ử d ụ ng ĐG đ ồ ng đ ẳ ng giúp SV phát tri ể n KN ĐG , mà theo lý gi ả i c ủ a các tác gi ả , nguyên nhân có th ể là các công c ụ đo lư ờ ng trư ớ c và sau th ự c nghi ệ m chưa chính xác M ặ c dù v ậ y, nghiên c ứ u cũng ch ỉ ra đư ợ c s ử d ụ ng ĐG đ ồ ng đ ẳ ng cũng đem l ạ i nh ữ ng hi ệ u qu ả tích c ự c khi n ỗ l ự c k ế t h ợ p nó v ớ i QTDH , đem l ạ i s ự h ứ ng thú đ ố i v ớ i SV Graham (2005) đã nghiên c ứ u vai trò c ủ a GgV trong vi ệ c c ả i thi ệ n quan đi ể m c ủ a SV sư ph ạ m v ề ĐG l ớ p h ọ c, trong đó có ĐGQT Trong nghiên c ứ u c ủ a mình, Graham đã yêu c ầ u các GgV th ự c hi ệ n mô hình ĐG l ớ p h ọ c truy ề n th ố ng và ch ỉ cho SV cách th ứ c s ử d ụ ng d ữ li ệ u ĐGQT đ ể c ả i ti ế n bài d ạ y Như v ậ y, SV trư ớ c tiên đư ợ c tìm hi ể u v ề các ho ạ t đ ộ ng ĐG thông qua vi ệ c quan sát bài d ạ y c ủ a GgV Ti ế p theo, GgV ti ế n hành ph ỏ ng v ấ n, trao đ ổ i SV trong nhi ề u tu ầ n đ ể giúp h ọ nh ậ n th ấ y 11 nh ữ ng đi ể m b ấ t c ậ p trong k ế ho ạ ch bài d ạ y và ho ạ t đ ộ ng ĐG mà h ọ đã quan sát đư ợ c [45] M ặ c dù, nghiên c ứ u này cho th ấ y hi ệ u qu ả đ ặ c bi ệ t trong vi ệ c phát tri ể n nh ậ n th ứ c c ủ a SV v ề ĐG , đ ặ c bi ệ t là ĐGQT , tuy nhiên, vi ệ c rèn luy ệ n KN c ầ n thi ế t đ ể áp d ụ ng vào d ạ y h ọ c th ự c t ế là chưa rõ ràng Bên c ạ nh nghiên c ứ u c ủ a tác gi ả Graham (2005), nhi ề u nghiên c ứ u khác c ủ a Maclellan (2004) và Otero & Nathan (2008) đ ề u ch ủ y ế u là phân tích n ộ i dung tài li ệ u c ủ a kh óa h ọ c đ ể phát tri ể n các khung lý thuy ế t v ề khái ni ệ m ĐG l ớ p h ọ c c ủ a SV sư ph ạ m ho ặ c là GV m ớ i ra trư ờ ng [46], [47] Buck (2010) đã ph ố i h ợ p nhi ề u bi ệ n pháp khác nhau đ ể phát tri ể n nh ậ n th ứ c và KN cho SV sư ph ạ m Nghiên c ứ u đã đ ề xu ấ t m ộ t gi ả i pháp toàn di ệ n có s ự k ế t h ợ p các bài gi ả ng hư ớ ng d ẫ n v ề ĐGQT cùng v ớ i phương pháp nghiên c ứ u trư ờ ng h ợ p, nghiên c ứ u th ự c đ ị a và ph ả n h ồ i liên t ụ c thông qua ho ạ t đ ộ ng th ả o lu ậ n K ế t qu ả cho th ấ y, nh ậ n th ứ c v ề ĐGQT cũng như kh ả năng liên k ế t d ữ li ệ u ĐGQT v ớ i xây d ự ng bài d ạ y đư ợ c gia tăng đáng k ể [48] Đi ề u đó cho th ấ y vai trò c ủ a vi ệ c cho SV tr ả i nghi ệ m các ho ạ t đ ộ ng t ổ ch ứ c ĐGQT trên th ự c t ế , và ph ả n h ồ i liên t ụ c các v ấ n đ ề n ả y sinh hay th ắ c m ắ c c ủ a SV trong toàn b ộ q uá trình Nghiên c ứ u c ủ a Su Gao (2019) cũng cho th ấ y k ế t qu ả tương đ ồ ng v ớ i Graham (2005) và Buck (2010) khi xác đ ị nh nh ữ ng ả nh hư ở ng tích c ự c c ủ a vi ệ c trao đ ổ i gi ữ a GgV và sinh viên đ ế n s ự phát tri ể n nh ậ n th ứ c và kĩ năng th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c [49] M ộ t s ố nghiên c ứ u xác đ ị nh các bi ệ n pháp rèn luy ệ n các kĩ năng ĐG c ụ th ể , như Lovorn (2011) nghiên c ứ u s ử d ụ ng công c ụ rubrics đ ể rèn luy ệ n kĩ năng ĐG bài vi ế t c ủ a HS cho SV sư ph ạ m và GV m ớ i ra trư ờ ng [50] Đ ể vi ệ c rèn luy ệ n ĐGQT cho GV và SV sư ph ạ m đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách hi ệ u qu ả , d ự a trên nh ữ ng mô hình lý thuy ế t ch ặ t ch ẽ , Box (2015) đã đưa ra mô hình lý thuy ế t phát tri ể n ĐG cho GV [51] Mô hình này đư ợ c xây d ự ng d ự a trên 04 y ế u t ố c ủ a mô hình lý thuy ế t th ự c hành ĐG cá nhân, bao g ồ m: M ụ c đích c ủ a ĐG; L ậ p k ế ho ạ ch ĐG; Th ự c hi ệ n ĐG; T ự ph ả n ánh; trong m ố i liên h ệ v ớ i b ố i c ả nh tác đ ộ ng Trong nghiên c ứ u này, tác g i ả cũng phân tích trên m ộ t s ố trư ờ ng h ợ p GV c ụ th ể đ ể th ấ y rõ tác đ ộ ng khi áp d ụ ng mô hình lên s ự phát tri ể n nh ậ n th ứ c và kh ả năng th ự c hi ệ n ĐG nói chung trong đó có ĐGQT [51] Mô hình này đư ợ c ứ ng d ụ ng nhi ề u đ ể 12 xác đ ị nh th ự c tr ạ ng ĐG cũng như phân tích s ự thay đ ổ i c ủ a GV trong nghiên c ứ u trư ờ ng h ợ p, như trong các nghiên c ứ u c ủ a Birt và c ộ ng s ự (2017) [52] 1 1 2 2 Vi ệ t Nam Theo qui đ ị nh chu ẩ n ngh ề nghi ệ p GV THCS và GV THPT ban hành theo thông tư 30/2009 /TT - BGDĐT, năng l ự c ĐG c ủ a GV đư ợ c th ể hi ệ n là: “Ki ể m tra, ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS b ả o đ ả m yêu c ầ u chính xác, toàn di ệ n, công b ằ ng, khách quan, công khai và phát tri ể n năng l ự c t ự ĐG c ủ a HS ; s ử d ụ ng k ế t qu ả ki ể m tra ĐG đ ể đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c” Trong chu ẩ n ngh ề nghi ệ p GV ph ổ thông ban hành năm 2018 (20/2018/TT - BGDĐT) , s ự thay đ ổ i v ề n ộ i dung năng l ự c ĐG đư ợ c th ể hi ệ n rõ ràng hơn theo hư ớ ng s ử d ụ ng các phương pháp ki ể m tra ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p và s ự ti ế n b ộ c ủ a h ọ c sinh Nh ữ ng thay đ ổ i v ề chu ẩ n ngh ề nghi ệ p là nh ữ ng căn c ứ đ ể các trư ờ ng ĐHSP thay đ ổ i chi ề u hư ớ ng ti ế p c ậ n trong rèn luy ệ n KN ĐG cho SV [53] Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng đào t ạ o GV ở các trư ờ ng cho th ấ y còn nhi ề u v ấ n đ ề t ồ n t ạ i c ầ n kh ắ c ph ụ c H amano (2008 ) ch ỉ ra r ằ ng các chương trình đào t ạ o GV ở Vi ệ t Nam dành quá nhi ề u th ờ i gian đ ể nghiên c ứ u lý thuy ế t hàn lâm c ủ a nhi ề u môn h ọ c, th ự c hi ệ n ĐG theo cá ch truy ề n th ố ng, và thi ế u h ụ t th ờ i gian cho phát tri ể n các KN ngh ề nghi ệ p c ủ a SV [54] Hơn n ữ a, GgV các trư ờ ng đào t ạ o GV trong quá trình gi ả ng d ạ y có xu hư ớ ng truy ề n t ả i ki ế n th ứ c nhi ề u hơn là phát tri ể n KN cho ngư ờ i h ọ c [55] Hoàng Thanh Tú (2017) phân tích chương trình đào t ạ o G V c ủ a các trư ờ ng sư ph ạ m cho th ấ y kh ố i ki ế n th ứ c giáo d ụ c chi ế m th ờ i lư ợ ng đào t ạ o còn chưa tương x ứ ng v ớ i vai trò quan tr ọ ng c ủ a kh ố i ki ế n th ứ c này M ặ t khác, th ờ i gian dành cho các h ọ c ph ầ n th ự c hành, th ự c t ậ p ngh ề còn h ạ n ch ế [56] Nâng cao ch ấ t lư ợ ng đào t ạ o, phát tri ể n KN d ạ y h ọ c cho SV sư ph ạ m nói chung và sư ph ạ m Sinh h ọ c nói riêng đư ợ c nhi ề u tác gi ả trong nư ớ c nghiên c ứ u Đ ố i v ớ i KN d ạ y h ọ c trong môn Sinh h ọ c, nhi ề u tác gi ả đã nghiên c ứ u đ ề xu ấ t và s ử d ụ ng qui trình , bi ệ n pháp , công c ụ đ ể phát tri ể n KN này cho SV sư ph ạ m Tác gi ả Phan Đ ứ c Duy (1999) đã s ử d ụ ng bài t ậ p tình hu ố ng sư ph ạ m đ ể rèn luy ệ n cho SV KN d ạ y h ọ c Sinh h ọ c [57] Tác gi ả Đ ỗ Th ị T ố Như (2014) đã đ ề xu ấ t qui trình rèn luy ệ n KN xây d ự ng và s ử d ụ ng câu h ỏ i cho SV [58] Trương Th ị Thanh Mai (2016) đã đ ề xu ấ t và s ử d ụ ng qui trình rèn luy ệ n KN d ạ y h ọ c b ằ ng bài h ọ c vi mô cho SV sư ph ạ m Sinh h ọ c [59] 13 Nh ữ ng nghiên c ứ u v ớ i m ụ c đích phát tri ể n năng l ự c ĐG c ủ a SV sư ph ạ m r ấ t đư ợ c quan tâm trong nh ữ ng năm g ầ n đây Tác gi ả Đào Hoa và Ph ạ m Nhung (2014) đã nghiên c ứ u xây d ự ng phi ế u ĐG rubric cho SV sư ph ạ m t ạ i trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Thành ph ố H ồ Chí Minh Vi ệ c s ử d ụ ng phi ế u ĐG này giúp rút ng ắ n m ụ c tiêu, tiêu chí GgV yêu c ầ u v ớ i KN d ạ y h ọ c th ự c t ế c ủ a SV V i ệ c SV đư ợ c tr ả i nghi ệ m m ộ t trong nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng ĐGQT s ẽ giúp h ọ c ả i thi ệ n nh ữ ng hi ể u bi ế t và KN ĐGQT [14] Nguy ễ n Th ị Vi ệ t Nga (2016) đã đ ề xu ấ t qui trình và các bi ệ n pháp rèn luy ệ n cho SV KN ĐG năng l ự c khoa h ọ c c ủ a HS theo quan đi ể m PISA trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông [53] Khưu Thu ậ n Vũ (2017) đã xây d ự ng qui trình và các d ạ ng bài t ậ p h ỗ tr ợ đ ể rèn luy ệ n KN ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS, trong đó có KN phân tích, nh ậ n xét k ế t qu ả bài ki ể m tra [61] Ph ạ m Th ị Phương Anh (2020) đ ề xu ấ t và s ử d ụ ng qui trình r èn luy ệ n kĩ năng thi ế t k ế câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan cho SV sư ph ạ m đ ể ĐG năng l ự c HS ở THPT [62] T ừ vi ệ c nghiên c ứ u các tài li ệ u v ề ĐGQT và phát tri ể n KN ĐGQT cho SV , chúng tôi rút ra m ộ t s ố nh ậ n xét như sau: - R ấ t nhi ề u nghiên c ứ u đã kh ẳ ng đ ị nh r ằ ng ĐGQT có vai trò r ấ t quan tr ọ ng trong QTDH Vì th ế , v i ệ c nâng cao nh ậ n th ứ c cũng như phát tri ể n KN ĐGQT cho GV và SV sư ph ạ m là c ầ n thi ế t, góp ph ầ n nâng cao ch ấ t lư ợ ng QTDH - Nhi ề u nghiên c ứ u ở nư ớ c ngoài và Vi ệ t Nam cho th ấ y, ho ạ t đ ộ ng ĐG ở ph ổ thông chú tr ọ ng đ ế n ĐGTK và ĐG theo chu ẩ n và r ấ t ít th ự c hi ệ n ĐGQT Đi ề u này b ắ t ngu ồ n t ừ nh ậ n th ứ c chưa đ ầ y đ ủ c ủ a GV v ề ĐGQT , kh ả năng th ự c hành và t âm lí e ng ạ i thay đ ổ i c ủ a GV - Trên th ế gi ớ i, nhi ề u nghiên c ứ u đã đưa ra các bi ệ n pháp khác nhau v ớ i m ụ c đích nâng cao nh ậ n th ứ c và phát tri ể n KN ĐGQT cho SV sư ph ạ m Tuy nhiên các nghiên c ứ u này ph ầ n l ớ n ch ỉ ĐG là có hi ệ u qu ả v ề nâng cao nh ậ n th ứ c mà chưa làm rõ m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN ĐGQT cho SV Ở Vi ệ t Nam, các nghiên c ứ u v ề th ự c tr ạ ng t ổ ch ứ c ĐGQT cũng như rèn luy ệ n cho GV , SV sư ph ạ m v ề KN này còn h ạ n ch ế 1 2 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N 1 2 1 Cơ s ở lí lu ậ n v ề đánh giá quá trình 1 2 1 1 Nh ữ ng v ấ n đ ề chung v ề đánh giá trong d ạ y h ọ c a Khái ni ệ m đánh giá 14 Theo Christoforidou (2014) , ĐG là quá trình s ử d ụ ng các công c ụ kĩ thu ậ t đ ể đo lư ờ ng ch ấ t lư ợ ng c ủ a ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c theo chu ẩ n đ ầ u ra [56] Trong khi James M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) đ ề u xem ĐG là quá trình thu th ậ p thông tin quá trình h ọ c t ậ p c ủ a HS đ ể t ừ đó t ạ o ra các quy ế t đ ị nh phù h ợ p trong d ạ y h ọ c ” [64], [65] Theo tác gi ả Tr ầ n Bá Hoành (1995), ĐG là q uá trình hình thành nh ữ ng nh ậ n đ ị nh, phán đoán k ế t qu ả công vi ệ c d ự a vào s ự phân tích nh ữ ng thông tin thu đư ợ c, đ ố i chi ế u v ớ i nh ữ ng m ụ c tiêu, tiêu chu ẩ n đ ề ra, nh ằ m đ ề xu ấ t nh ữ ng quy ế t đ ị nh thích h ợ p đ ể c ả i ti ế n th ự c tr ạ ng, nâng cao ch ấ t lư ợ ng và hi ệ u qu ả công vi ệ c (d ẫ n theo Nguy ễ n Đình Nhâm) [66] T ừ nh ữ ng đ ị nh nghĩa trên, có th ể th ấ y r ằ ng ĐG trong d ạ y h ọ c có 2 đ ặ c đi ể m b ả n ch ấ t: ĐG là ho ạ t đ ộ ng thu th ậ p và x ử lý thông tin v ề quá trình h ọ c t ậ p c ủ a ngư ờ i h ọ c; ĐG nh ằ m đưa ra quy ế t đ ị nh d ự a trên nh ữ ng TTPH thu th ậ p đư ợ c, t ừ đó đ ạ t đư ợ c m ụ c đích d ạ y h ọ c nh ấ t đ ị nh b Nguyên t ắ c th ự c hi ệ n đánh giá Theo Miller (2009), m ặ c dù có nhi ề u lo ạ i hình ĐG khác nhau , tuy nhiên ho ạ t đ ộ ng ĐG trong giáo d ụ c ph ả i đ ả m b ả o các nguyên t ắ c cơ b ả n v ề đ ộ giá tr ị , đ ộ tin c ậ y [67] Trong d ạ y h ọ c theo hư ớ ng phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c ngư ờ i h ọ c, ho ạ t đ ộ ng ĐG còn ph ả i th ể hi ệ n tính phát tri ể n, tính toàn di ệ n, tính linh ho ạ t, đ ả m b ả o ĐG trong b ố i c ả nh th ự c ti ễ n [68], [69] c Qui trình th ự c hi ệ n đánh giá Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 0 3 giai đoạn như hình 1 1 [63], [70] Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG Bước 1 Xác định mục đích ĐG Để xác định mục đích ĐG , GV cần trả lời câu hỏi: ĐG nhằm mục đích gì? Ai sẽ là người sử dụng kết quả ĐG ? Họ sẽ sử dụng kết quả để làm gì ? Mục đích ĐG sẽ giúp GV hình dung rõ ràng hơn cho những bước tiế p theo [70] Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục đích ĐG có thể là: - ĐG kết quả học tập củ a HS so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra, từ đó có thể cho điểm nhằm xếp loại người học, hoặc báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS 15 - Xác định mức độ năng lực của HS (so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu r a) trước, trong và sau QTDH , từ đó có những điều chỉnh, can thiệp để quá trình phát triển năng lực của HS được tối ưu hóa - Xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG Khi thực hiện bất kỳ hoạt động ĐG nào (ngoại trừ ĐG không chính thức), GV cần phải xác định mục tiêu ĐG Mục tiêu ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học Xác định mục đích, mục tiêu ĐG sẽ giúp GV lựa chọn và thiết kế được hình thức, phương pháp, công cụ ĐG phù hợp Bước 3 Xác định phương pháp ĐG C ó nhiều phương pháp ĐG có thể được sử dụng để thu thập thông tin ĐG cần thiết Trong thực tế, có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra Nói có thể bao gồm kể lại, giải thích ; Viết có thể bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu, viết báo cáo, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác; Làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, trình bày báo cáo, diễn kịch…; Tạo ra bao gồm quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật, lắp ráp chi tiết Xác đ ị nh m ụ c đích đánh giá Giai đo ạ n 1 L ậ p k ế ho ạ ch đánh giá Giai đo ạ n 2 Th ự c hi ệ n đánh giá Giai đo ạ n 3 X ử lý d ữ li ệ u đánh giá và s ử d ụ ng k ế t qu ả đánh giá Xác đ ị nh m ụ c tiêu đánh giá Xác đ ị nh phương pháp, hình th ứ c đánh giá Thi ế t k ế công c ụ đánh giá Hình 1 1 Quy trình chung th ự c hi ệ n ho ạ t đ ộ ng đánh giá 16 sản phẩm Tuy nhiên, GV cần lựa chọn phương pháp tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế Bước 4 Thiết kế công cụ ĐG Dựa trên mục tiêu ĐG , phương pháp và công cụ ĐG được xác định từ cá c bước trên, GV tiến hành thiết kế nội dung cụ thể của công cụ ĐG Giai đoạn 2 Thực hiện ĐG Ở bước này, GV thực hiện kế hoạch ĐG đã chuẩn bị trong thực tế để thu thập thông tin cần thiết Thông tin thu thập cần được ghi chép và lưu trữ để thuận tiện cho việc xử lý đặc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát Những biểu hiện thái độ, hành vi của HS thu thập được thông qua quan sát cần được ghi chép trong phiếu quan sát, bảng kiểm, sổ tay của GV Thông tin ĐG cần được lưu trữ cẩn thận để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của HS Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi Tùy vào loại thông tin thu t hập được mà GV lựa chọn cách thức xử lý định lượng hay định tính Tuy nhiên dù xử lý định tính hay định lượng cũng cần đáp ứng mục đích và mục tiêu ĐG ban đầu Kết quả ĐG được giải thích, phân tích để đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học (phẩm chất, n ăng lực) so với mục t iêu và yêu cầu cần đạt , những điểm mạnh cần được khích lệ và những điểm cần phải cải thiện của HS Bên cạnh đó, GV cũng cần hình dung ra cách thức để giúp những HS có kết quả ĐG chưa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện được năng lực bản thân TTPH về kết quả ĐG cần được chuyển tải tới HS, cha mẹ HS hoặc các bên liên quan (đã chỉ ra trong bước 1 - Xác định mục đích) bằng cách thức phù hợp (nói, viết, điểm số, thảo luận ) và thời điểm hợp lý d P hương pháp đánh giá Phương pháp ĐG là cách thức mà thông tin được thu thập và xử lý Theo tác giả Nguyễn Công Khanh (2019), có 03 phương pháp thường được sử dụng trong ĐG, đó là: Phương pháp viết, phương pháp quan sát và phương pháp hỏi đáp [71] * Phương pháp viết Phương pháp viết l à phương pháp mà HS thể hiện sự am hiểu kiến thức, KN bằng cách viết những mô tả hoặc suy nghĩ của mình thông qua một hệ thống câu hỏi /nhiệm vụ được giao Phương pháp này có 0 2 dạng : trắ c nghiệm khách quan và tự luận [68], [71] Công cụ ĐG trong trắc nghiệm khách quan là câu hỏi trắc nghiệm 17 - Trắc nghiệm khách quan : Phương pháp trắc nghiệm khách quan được chia thành 0 4 dạng sau: Trắc n ghiệm ghép đôi; Trắc nghiệm điền khuyết ; Trắc ngh iệm đúng sai; Trắc nghiệm nhiều lựa chọn Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan : ĐG kết quả học tập của số lư ợng lớn HS trong thời gian ngắn; Có ưu thế trong ĐG năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các mức độ thấp hoặc trung bình như biết, hiểu, vận dụng; Không mấ t nhiều thời gian để chấm điểm ; Đ iểm số đáng tin cậy , không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài; Ngăn ngừa HS học tủ và gian lận trong khi làm bài Nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan : Đối với các mức độ nhận th ức cao như phân tích, ĐG , phương pháp này thư ờng khó thu thập hơn, đòi hỏi câu hỏi trắc nghiệm cần phải được thiết kế cẩn thận, chi tiết [68], [71] - Tự luận: Tự luận l à phương pháp thu thập thông tin ĐG trên cơ sở yêu cầu HS ghi ra câu trả lời hoặc làm bài tập, bài luận trên giấy hoặc trên máy tính Ư u điểm của phương pháp tự luận : HS tự trả lời và diễn đ ạ t bằng ngôn ngữ của chính mình do đó có thể tự do diễn đạt ý tưởng , phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ; GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi tự luận Nhược điểm của phương pháp tự luận : ĐG được một phạm vi kiến thức hẹp của HS, chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn vì phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của người chấm, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp [68], [71] * Phương pháp hỏi - đáp Hỏi đáp (vấn đáp ) là phương pháp GV đặt ra câu hỏi và HS trả lời (hoặc ngược lại), qua đó thu thập thông tin từ HS nhằm đạt được những m ục đích nhất định trong dạy học - Ưu điểm của phương pháp hỏi đáp : Kích thích tính tích cực, độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất; Bồi dưỡng HS n ăng lực diễn đạt bằng lời nói; B ồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời; Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn đ ể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đế n từng HS - Nhược điểm của phương pháp hỏi đáp : Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu 18 hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS [71] * Phương pháp quan sát Phương pháp quan sát trong ĐG là phương pháp thu thập thông tin của người học nhờ vào việc quan sát hoạt động học tập (q uan sát quá trình ) hoặc s ản phẩm quá trình học (quan sát sản phẩm) Phương pháp quan sát thích hợp khi cần thu thập thông tin về những biểu hiện hành vi, KN , thái độ của người học, chẳng hạn như sự tương tác giữa các HS với nhau trong nhóm (tranh luận, chia sẻ suy nghĩ, hỗ trợ ); sự chú ý, tích cực, tậ p trung trong học tập Phương pháp quan sát có thể được tiến hành một cách không có kế hoạch, mang tính nhất thời trong QTDH (quan sát không chính thức) Hoặc phương pháp này được tiến hành có kế hoạch (quan sát chính thức), khi đó GV xác định các thông ti n cần thu thập trước và sử dụng công cụ hỗ trợ Ưu, nhược điểm khi sử dụng phương pháp quan sát : - Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được nhanh chóng (quan sát khô ng chính thức), từ đó GV kịp thời điều ch ỉnh hoạt động dạy của bản thân và hành vi, thái độ của HS - Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ qu an của người quan sát; Phương pháp quan sát chỉ thực hiện hiệu quả trong phạm vi hẹp, đối tượng quan sát ít

Định dạng
Số trang	177
Dung lượng	2,02 MB