RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - Full 10 điểm

Đ Ạ I H Ọ C HU Ế TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C SƯ PH Ạ M -----    ----- NGUY Ễ N TH Ị H Ả I Y Ế N RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LU Ậ N ÁN TI Ế N SĨ KHOA H Ọ C GIÁO D Ụ C HU Ế - 2022 Đ Ạ I H Ọ C HU Ế TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C SƯ PH Ạ M -----    ----- NGUY Ễ N TH Ị H Ả I Y Ế N RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí lu ậ n và p hương pháp d ạ y h ọ c b ộ môn Sinh h ọ c Mã s ố : 9140111 LU Ậ N ÁN TI Ế N SĨ KHOA H Ọ C GIÁO D Ụ C Ngư ờ i hư ớ ng d ẫ n khoa h ọ c : P GS TS Phan Đ ứ c Duy TS Đ ặ ng Th ị D ạ Thu ỷ HU Ế - 2022 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên c ứ u c ủ a riêng tôi dư ớ i s ự hư ớ ng d ẫ n khoa h ọ c c ủ a PGS TS Phan Đ ứ c Duy và TS Đ ặ ng Th ị D ạ Thu ỷ Các s ố li ệ u, k ế t qu ả c ủ a lu ậ n án hoàn toàn khách quan, trung th ự c và chưa t ừ ng đư ợ c ai công b ố trong b ấ t k ỳ công trình khoa h ọ c nào khác Tác gi ả Nguy ễ n Th ị H ả i Y ế n ii LỜI C Ả M ƠN L ờ i đ ầ u tiên t ôi xin đư ợ c bày t ỏ lòng kính tr ọ ng và bi ế t ơn sâu s ắ c đ ế n Th ầ y Cô hư ớ ng d ẫ n khoa h ọ c : P GS TS Phan Đ ứ c Duy và TS Đ ặ ng Th ị D ạ Thu ỷ đã t ậ n t ình giúp đ ỡ , hư ớ ng d ẫ n tôi trong su ố t quá trình h ọ c t ậ p và nghiên c ứ u đ ề tài lu ậ n án T ô i x i n c h â n t h à n h c ả m ơn t ậ p th ể B ộ m ô n L í l u ậ n v à P h ư ơ n g ph á p d ạ y h ọ c S i n h h ọ c thu ộ c K h o a S in h h ọ c, Phòng Đ ào t ạ o sau Đ ạ i h ọ c; Ban giám hi ệ u T r ư ờ n g Đ ạ i h ọ c S ư p h ạ m, Đ ạ i h ọ c Hu ế đ ã t ạ o m ọ i đi ề u k i ệ n thu ậ n l ợ i cho tôi trong su ố t th ờ i gian h ọ c t ậ p, n g h i ê n c ứ u và h o à n t h à n h lu ậ n á n Tôi xin chân thành c ả m ơn Ban giám hi ệ u, các gi ả ng viên, các em sinh viên khoa Sinh h ọ c - trư ờ ng Đ ạ i h ọ c sư ph ạ m hu ế , K hoa Sinh – Môi trư ờ ng và Khoa Giáo d ụ c Ti ể u h ọ c thu ộ c T rư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m – Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng đã t ạ o m ọ i đi ề u ki ệ n thu ậ n l ợ i và h ợ p tác cùng chúng tôi trong su ố t quá trình th ự c hi ệ n đ ề tài L ờ i cu ố i cùng, tô i xi n chân thành c ả m ơn gia đình, cơ quan, các đ ồ n g n g h i ệ p v à b ạ n bè đ ã giúp đ ỡ , đ ộ n g v i ê n , khích l ệ t ô i t r o n g s u ố t q u á t r ì n h h ọ c t ậ p, n g hi ê n c ứ u và hoàn thành lu ậ n án Xin trân tr ọ ng cám ơn! Th ừ a Thiên Hu ế , t h án g 9 nă m 2 02 2 T á c gi ả l u ậ n á n Nguy ễ n Th ị H ả i Y ế n iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Ch ữ vi ế t t ắ t Đ ọ c là 1 BDGĐT B ộ G iáo d ụ c và Đ ào t ạ o 2 ĐG Đánh giá 3 ĐGQT Đánh giá quá trình 4 ĐGTK Đánh giá t ổ ng k ế t 5 ĐHSP Đ ạ i h ọ c sư ph ạ m 6 GgV Gi ả ng viên 7 GV Giáo viên 8 HS H ọ c sinh 9 KN Kĩ năng 10 QTDH Quá trình d ạ y h ọ c 11 SV Sinh viên 12 TTPH Thông tin ph ả n h ồ i 13 THCS Trung h ọ c cơ s ở 14 THPT Trung h ọ c ph ổ thông iv M Ụ C L Ụ C LỜI CAM ĐOAN i LỜI C Ả M ƠN ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iii M Ụ C L Ụ C iv DANH M Ụ C HÌNH vii DANH M Ụ C B Ả NG BI Ể U viii PHẦN MỞ ĐẦU 1 1 LÍ DO CH Ọ N Đ Ề TÀI 1 2 M Ụ C TIÊU NGHIÊN C Ứ U 2 3 GI Ả THUY Ế T KHOA H Ọ C 2 4 Đ Ố I TƯ Ợ NG VÀ KHÁCH TH Ể NGHIÊN C Ứ U 3 5 NHI Ệ M V Ụ NGHIÊN C Ứ U 3 6 PHƯ ƠNG PHÁP NGHIÊN C Ứ U 3 7 PH Ạ M VI NGHIÊN C Ứ U 5 8 ĐÓNG GÓP M Ớ I C Ủ A Đ Ề TÀI 5 9 C Ấ U TRÚC C Ủ A LU Ậ N ÁN 5 PH Ầ N N Ộ I DUNG 6 CHƯƠNG 1 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A Đ Ề TÀI 6 1 1 T Ổ NG QUAN V Ấ N Đ Ề NGHIÊN C Ứ U 6 1 1 1 Nghiên c ứ u v ề đánh giá quá trình 6 1 1 2 Nghiên c ứ u v ề kĩ năng đánh giá quá trình 10 1 2 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N 13 1 2 1 Cơ s ở lí lu ậ n v ề đánh giá quá trình 13 1 2 2 Cơ s ở lí lu ậ n v ề kĩ năng đ á nh gi á qu á tr ì nh 27 1 3 CƠ S Ở TH Ự C TI Ễ N 36 1 3 1 Th ự c tr ạ ng rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình trong đào t ạ o giáo viên ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 36 v 1 3 2 Th ự c tr ạ ng v ề nh ậ n th ứ c và kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 39 CHƯƠNG 2 R ÈN LUY Ệ N CHO SINH VIÊN Đ Ạ I H Ọ C SƯ PH Ạ M KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C Ở TRƯ Ờ NG PH Ổ THÔNG 45 2 1 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C 45 2 2 C Ấ U TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C 48 2 2 1 Kĩ năng xác đ ị nh m ụ c tiêu đánh giá quá trình 49 2 2 2 Kĩ năng xác đ ị nh phương pháp và thi ế t k ế công c ụ đánh giá quá trình 51 2 2 3 Kĩ năng thu nh ậ n và x ử lý thông tin ph ả n h ồ i 54 2 2 4 Kĩ năng s ử d ụ ng thông tin ph ả n h ồ i 55 2 3 M Ứ C Đ Ộ PHÁT TRI Ể N KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG D Ạ Y H Ọ C SINH H Ọ C C Ủ A SINH VIÊN 56 2 3 1 Thang đo m ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình 56 2 3 2 Rubric đo lư ờ ng kĩ năng đánh giá quá trình 58 2 3 3 Đư ờ ng phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình 62 2 4 RÈN LUY Ệ N KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ PH Ạ M SINH H Ọ C 63 2 4 1 Nguyên t ắ c rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình 63 2 4 2 Qui trình rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 64 2 4 3 Bi ệ n pháp h ỗ tr ợ rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 68 2 4 4 K ế ho ạ ch rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 82 K Ế T LU Ậ N CHƯ ƠNG 2 s 99 CHƯƠNG 3 TH Ự C NGHI Ệ M SƯ PH Ạ M 101 3 1 M Ụ C ĐÍCH TH Ự C NGHI Ệ M 101 3 2 Đ Ố I TƯ Ợ NG VÀ N Ộ I DUNG TH Ự C NGHI Ệ M 101 vi 3 2 1 Đ ố i tư ợ ng th ự c nghi ệ m 101 3 2 2 N ộ i dung th ự c nghi ệ m 101 3 3 K Ế T QU Ả TH Ự C NGHI Ệ M 103 3 3 1 M ứ c đ ộ phát tri ể n c ủ a các kĩ năng đánh giá quá trình thành ph ầ n 103 3 3 2 M ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên 110 3 3 3 M ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c c ủ a nhóm sinh viên đi ể n hình 112 K Ế T LU Ậ N CHƯƠNG 3 116 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 117 I K Ế T LU Ậ N 117 II KI Ế N NGH Ị 118 DANH M Ụ C CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG B Ố 119 TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O 120 PH Ụ L Ụ C vii DANH M Ụ C HÌNH Hình 1 1 Quy trình chung th ự c hi ệ n ho ạ t đ ộ ng đánh giá 15 Hình 1 2 M ứ c đ ộ kĩ năng ĐGQT c ủ a sinh viên 42 Hình 1 3 Kĩ năng ĐGQT c ầ n thi ệ n c ủ a sinh viên 43 Hình 2 1 C ấ u trúc kĩ năng ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c 49 Hình 2 2 Đư ờ ng phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên 63 Hình 2 3 Quy trình rèn luy ệ n kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư ph ạ m Sinh h ọ c 65 Hình 2 4 M ẫ u phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng ĐGQT thành ph ầ n 69 Hình 2 5 Phi ế u rèn luy ệ n kĩ năn g xác đ ị nh m ụ c tiêu ĐGQT 71 Hình 2 6 Phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng xác đ ị nh phương pháp 73 Hình 2 7 Phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng thu nh ậ n và x ử lý thông tin ph ả n h ồ i 75 Hình 2 8 Phi ế u ho ạ t đ ộ ng rèn luy ệ n kĩ năng s ử d ụ ng thông tin ph ả n h ồ i 77 Hình 3 1 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN xác đ ị nh m ụ c tiêu ĐGQT 104 Hình 3 2 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN xác đ ị nh phương pháp và thi ế t k ế công c ụ ĐGQT qua các l ầ n ki ể m tra 105 Hình 3 3 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN thu th ậ p và x ử lý thông tin ph ả n h ồ i 107 Hình 3 4 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN s ử d ụ ng TTPH qua các l ầ n ki ể m tra 109 Hình 3 5 Bi ể u đ ồ th ể hi ệ n m ứ c đ ộ KN ĐGQT c ủ a SV qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 111 viii DANH M Ụ C B Ả NG BI Ể U B ả ng 1 1 Khung lí thuy ế t th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c 24 B ả ng 1 2 C ấ u trúc kĩ năng đánh giá theo Schafer (1991) 31 B ả ng 1 3 C ấ u trúc kĩ năng đánh giá theo Stiggins (2010) 32 B ả ng 1 4 Thang đo m ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng c ủ a Dreyfus 35 B ả ng 1 5 Th ố ng kê các h ọ c ph ầ n trong kh ố i ki ế n th ứ c nghi ệ p v ụ c ủ a chương trình 37 B ả ng 1 6 T ỉ l ệ % sinh viên ch ọ n các phương án th ể hi ệ n đ ặ c đi ể m ĐGQT 40 B ả ng 1 7 K ế t qu ả kh ả o sát m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c v ề kĩ năng ĐGQT c ủ a SV 41 B ả ng 2 1 ĐGQT trong d ạ y h ọ c môn Sinh h ọ c theo hư ớ ng phát tri ể n năng l ự c 47 B ả ng 2 2 C ấ u trúc kĩ năng ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c 50 B ả ng 2 3 Thang đo m ứ c đ ộ phát tri ể n kĩ năng đánh giá quá trình c ủ a sinh viên 57 B ả ng 2 4 Rubric đo lư ờ ng kĩ năng đánh giá quá trình 58 B ả ng 2 5 M ứ c đ ộ đóng góp c ủ a các KN thành ph ầ n trong KN ĐGQT 62 B ả ng 2 6 Các bài h ọ c rèn luy ệ n kĩ năng đánh giá quá trình 82 B ả ng 3 1 Đ ố i tư ợ ng th ự c nghi ệ m c ủ a nghiên c ứ u 101 B ả ng 3 2 Th ờ i đi ể m và phương th ứ c đo m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN ĐGQT 102 B ả ng 3 3 T ổ ng h ợ p k ế t qu ả các l ầ n ki ể m tra KN xác đ ị nh m ụ c tiêu ĐGQT 103 B ả ng 3 4 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c 104 B ả ng 3 5 T ổ ng h ợ p các l ầ n ki ể m tra KN xác đ ị nh phương pháp 105 B ả ng 3 6 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN xác đ ị nh phương pháp và thi ế t k ế công c ụ ĐGQT qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 106 B ả ng 3 7 K ế t qu ả t ổ ng h ợ p các l ầ n ki ể m tra KN thu nh ậ n và x ử lý TTPH 107 B ả ng 3 8 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN thu nh ậ n và x ử lý TTPH qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 108 B ả ng 3 9 T ổ ng h ợ p k ế t qu ả các l ầ n ki ể m tra KN s ử d ụ ng TTPH 108 B ả ng 3 10 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN s ử d ụ ng thông tin ph ả n h ồ i qua m ỗ i l ầ n ki ể m tra 110 B ả ng 3 11 B ả ng t ổ ng h ợ p k ế t qu ả qua các l ầ n ki ể m tra KN ĐGQT 110 ix B ả ng 3 12 Ki ể m ch ứ ng ý nghĩa v ề s ự sai khác m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN ĐGQT 112 B ả ng 3 13 B ả ng t ổ ng h ợ p k ế t qu ả qua các l ầ n ki ể m tra KN ĐGQT c ủ a các nhóm SV đi ể n hình 113 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1 LÍ DO CH Ọ N Đ Ề TÀI 1 1 Xu ấ t phát t ừ yêu c ầ u c ủ a chương trình giáo d ụ c ph ổ thông Ngh ị quy ế t H ộ i ngh ị l ầ n th ứ 8, Ban ch ấ p hành Trung ương khóa XI s ố 29 - NQ/TW v ề đ ổ i m ớ i căn b ả n, toàn di ệ n giáo d ụ c và đào t ạ o nêu rõ quan đi ể m ch ỉ đ ạ o: “ Chuy ể n m ạ nh quá trình giáo d ụ c t ừ ch ủ y ế u trang b ị ki ế n th ứ c sang phát tri ể n toàn di ệ n năng l ự c và ph ẩ m ch ấ t ngư ờ i h ọ c Giáo d ụ c con ngư ờ i Vi ệ t Nam phát tri ể n toàn di ệ n và phát huy t ố t m ọ i ti ề m năng cá nhân, s ố ng t ố t và làm vi ệ c có hi ệ u qu ả ” [1] Ngh ị quy ế t cũng nêu rõ “Đ ổ i m ớ i hình th ứ c và phươ ng pháp đánh giá ch ấ t lư ợ ng giáo d ụ c theo yêu c ầ u phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t và năng l ự c h ọ c sinh ” [1] Quan đi ể m ch ỉ đ ạ o này đư ợ c th ể hi ệ n trong chương trình giáo d ụ c ph ổ thông ban hành năm 2018 v ớ i m ụ c tiêu phát tri ể n năng l ự c, ph ẩ m ch ấ t cho ngư ờ i h ọ c Trong đó , ho ạ t đ ộ ng đánh giá ( ĐG ) có m ụ c đích là cung c ấ p thông tin chính xác, k ị p th ờ i, có giá tr ị v ề m ứ c đ ộ đáp ứ ng yêu c ầ u c ầ n đ ạ t c ủ a chương trình và s ự ti ế n b ộ c ủ a h ọ c sinh ( HS ) đ ể hư ớ ng d ẫ n ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p, đi ề u ch ỉ nh các ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c , b ả o đ ả m s ự ti ế n b ộ c ủ a t ừ ng HS và nâng cao ch ấ t lư ợ ng giáo d ụ c [2] 1 2 Xu ấ t phát t ừ vai trò c ủ a đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Đánh giá quá trình ( ĐGQT ) là lo ạ i hình đánh giá đư ợ c di ễ n ra trong su ố t quá trình d ạ y h ọ c ( QTDH ) , v ớ i m ụ c đích thu nh ậ n thông tin ph ả n h ồ i ( TTPH ) v ề ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p c ủ a HS , t ừ đó c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng d ạ y h ọ c [3], [4], [5] Y ế u t ố c ố t lõi c ủ a ĐGQT chính là ho ạ t đ ộ ng ph ả n h ồ i TTPH thu nh ậ n đư ợ c trong QTDH th ể hi ệ n kho ả ng cách gi ữ a trình đ ộ ngư ờ i h ọ c hi ệ n t ạ i v ớ i m ụ c tiêu c ầ n đ ạ t đư ợ c Đi ề u này s ẽ giúp ngư ờ i d ạ y và ngư ờ i h ọ c nh ậ n th ứ c đư ợ c nh ữ ng y ế u t ố c ầ n ph ả i đi ề u ch ỉ nh, c ả i thi ệ n và cách th ứ c đ ể rút ng ắ n kho ả ng cách đó [3], [4], [6], [7] Th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c cho th ấ y , s ự g ắ n k ế t gi ữ a d ạ y h ọ c và ĐGQT là n ề n t ả ng nh ằ m thúc đ ẩ y QTDH , t ạ o h ứ ng th ú h ọ c t ậ p và phát tri ể n năng l ự c cho HS [8] Chính vì th ế , tăng cư ờ ng th ự c hi ệ n ĐGQT là m ộ t yêu c ầ u c ấ p thi ế t trong th ự c hi ệ n chương trình giáo d ụ c ph ổ thông theo hư ớ ng phát tri ể n năng l ự c ở Vi ệ t Nam hi ệ n nay Chương trình Sinh h ọ c ph ổ thông đư ợ c ban hành năm 2018 ngoài góp ph ầ n phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t , năng l ự c chung còn hư ớ ng đ ế n hình thành và phát tri ể n cho HS nh ữ ng năng l ự c đ ặ c thù Sinh h ọ c như: năng l ự c nh ậ n th ứ c S inh h ọ c; năng l ự c 2 tìm hi ể u th ế gi ớ i s ố ng; năng l ự c v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c, kĩ năng đã h ọ c vào th ự c ti ễ n [9] Vi ệ c hình thành năng l ự c đ ặ c thù Sinh h ọ c đòi h ỏ i ph ả i tr ả i qua QTDH lâu dài, tích lũy t ừ vi ệ c th ự c hi ệ n các yêu c ầ u c ầ n đ ạ t trong t ừ ng bài h ọ c Khi đó, ĐGQT đóng vai trò quan tr ọ ng trong v i ệ c thúc đ ẩ y ngư ờ i h ọ c đ ạ t đư ợ c đích đ ế n c ủ a t ừ ng bài h ọ c, t ừ đó góp ph ầ n t ạ o ra kênh thông tin c ậ p nh ậ t thư ờ ng xuyên đư ờ ng phát tri ể n năng l ự c c ủ a ngư ờ i h ọ c 1 3 Xu ấ t phát t ừ yêu c ầ u nâng cao kĩ năng đánh giá quá trình cho giáo viên Nhi ề u nghiên c ứ u th ự c ti ễ n v ề QTDH ở Vi ệ t Nam cho th ấ y s ự chi ế m ưu th ế c ủ a lo ạ i hình đánh giá t ổ ng k ế t ( ĐGTK ) trong nhi ề u năm [10], [11], [12], [13] Phương pháp ĐG kém đa d ạ ng và ch ủ y ế u hư ớ ng t ớ i vi ệ c ĐG ki ế n th ứ c c ủ a HS thông qua các bài ki ể m tra trên gi ấ y, v ớ i 2 hình th ứ c tr ắ c nghi ệ m t ự lu ậ n và tr ắ c nghi ệ m kh ách quan [14] Nh ữ ng b ấ t c ậ p này ph ầ n l ớ n xu ấ t phát t ừ nh ữ ng nh ậ n th ứ c chưa đúng c ủ a GV v ề vai trò và cách th ứ c ĐG , đ ặ c bi ệ t là ĐGQT [15] Đ ể ho ạ t đ ộ ng ĐG ở trư ờ ng ph ổ thông chú tr ọ ng nhi ề u hơn đ ế n vi ệ c đi ề u ch ỉ nh, c ả i ti ế n ch ấ t lư ợ ng ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c, góp ph ầ n phát tri ể n năng l ự c cho ngư ờ i h ọ c thì vi ệ c nâng cao nh ậ n th ứ c và kĩ năng (KN) c ủ a giáo viên ( GV ) v ề ĐGQT là r ấ t c ầ n thi ế t B ên c ạ nh vi ệ c t ổ ch ứ c các l ớ p b ồ i dư ỡ ng, t ậ p hu ấ n ng ắ n h ạ n cho GV ph ổ thông, vi ệ c đi ề u ch ỉ nh chương trình đào t ạ o GV ở các trư ờ ng sư ph ạ m nh ằ m phát tri ể n cho sinh viên ( SV ) kh ả năng th ự c hi ệ n ĐGQT đư ợ c xem là bi ệ n pháp b ề n v ữ ng hơn , t ạ o n ề n t ả ng cơ b ả n, v ữ ng ch ắ c cho công cu ộ c đ ổ i m ớ i d ạ y h ọ c nói chung và ho ạ t đ ộ ng ĐG nói riêng ở trư ờ ng ph ổ thông T ừ nh ữ ng lý do trên, chúng tôi đã l ự a ch ọ n đ ề tài “ Rèn luy ệ n cho sinh viên Đ ạ i h ọ c sư ph ạ m kĩ năng đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông ” đ ể nghiên c ứ u 2 M Ụ C TIÊU NGHIÊN C Ứ U Nghiên c ứ u xác đ ị nh c ấ u trúc KN ĐGQT, xây d ự ng và v ậ n d ụ ng qui trình rèn luy ệ n cho SV các T rư ờ ng s ư ph ạ m KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông, góp ph ầ n nâng cao ch ấ t lư ợ ng đào t ạ o GV Sinh h ọ c trong các trư ờ ng ĐHSP 3 GI Ả THUY Ế T KHOA H Ọ C N ế u xác đ ị nh đư ợ c c ấ u trúc c ủ a KN ĐGQT, t ừ đó xây d ự ng và v ậ n d ụ n g đư ợ c qui trình rèn luy ệ n KN này thì s ẽ phát tri ể n đư ợ c KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c 3 Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng đ ạ i h ọ c sư ph ạ m ( ĐHSP ) 4 Đ Ố I TƯ Ợ NG VÀ KHÁ CH TH Ể NGHIÊN C Ứ U 4 1 Đ ố i tư ợ ng nghiên c ứ u - KN ĐGQT c ủ a SV sư ph ạ m Sinh h ọ c - Qui trình, bi ệ n pháp rèn luy ệ n, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT c ủ a SV sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng ĐHSP 4 2 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình rèn luy ệ n KN d ạ y h ọ c cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 5 N HI Ệ M V Ụ NGHIÊN C Ứ U - Nghiên c ứ u cơ s ở lý lu ậ n v ề ĐGQT, KN ĐGQT - Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng rèn luy ệ n KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng ĐHSP - Phân tích c ấ u trúc KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c - Xây d ự ng qui trình, đ ề xu ấ t bi ệ n pháp rèn luy ệ n KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c - Xây d ự ng tiêu chí và công c ụ đo lư ờ ng KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c - T h ự c nghi ệ m sư ph ạ m đ ể ĐG hi ệ u qu ả c ủ a qui trình và bi ệ n pháp rèn luy ệ n KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i các trư ờ ng ĐHSP 6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C Ứ U 6 1 Phương pháp nghiên c ứ u tài li ệ u - Thu th ậ p, phân tích và x ử lý c ác tài li ệ u, công trình khoa h ọ c liên quan đ ế n v ấ n đ ề nghiên c ứ u, bao g ồ m: các nghiên c ứ u v ề ĐG , ĐGQT, KN d ạ y h ọ c, KN ĐGQT và các qui trình, bi ệ n pháp , công c ụ rèn luy ệ n KN ĐG cho SV sư ph ạ m đ ể xây d ự ng cơ s ở lí lu ậ n c ủ a đ ề tài - Thu th ậ p, phân tích chương trình đào t ạ o c ử nhân ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c c ủ a 05 trư ờ ng: ĐHSP Hà N ộ i, ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Hu ế , ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng, Đ ạ i h ọ c Sài Gòn, ĐHSP Thành ph ố H ồ Chí Minh đ ể tìm hi ể u các h ọ c ph ầ n có liên quan đ ế n rèn luy ệ n KN ĐGQT c ủ a SV , t ừ đó đ ề xu ấ t v ậ n d ụ ng qui trình rèn luy ệ n vào các h ọ c ph ầ n thích h ợ p 4 6 2 Phương pháp đi ề u tra sư ph ạ m Nghiên c ứ u th ự c hi ệ n k h ả o sát nh ậ n th ứ c và kĩ năng ĐGQT c ủ a 285 SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c b ằ ng b ả ng câu h ỏ i t ạ i 0 5 trư ờ ng ĐHSP: ĐHSP Hà N ộ i, ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Hu ế , ĐHSP – Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng, ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành ph ố H ồ Chí Minh B ả ng câu h ỏ i đư ợ c s ử d ụ ng dư ớ i hình th ứ c phi ế u gi ấ y và phi ế u online 6 3 Phương pháp chuyên gia Sau khi xây d ự ng qui trìn h rèn luy ệ n , tiêu chí và công c ụ đo lư ờ ng KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c, chúng tôi tham v ấ n ý ki ế n c ủ a m ộ t s ố nhà nghiên c ứ u và gi ả ng viên ( GgV ) có kinh nghi ệ m v ề tính hi ệ u qu ả , kh ả thi đ ể đi ề u ch ỉ nh trư ớ c khi th ự c nghi ệ m chính th ứ c 6 4 Phương pháp th ự c nghi ệ m - Phương pháp th ự c nghi ệ m nh ằ m ĐG hi ệ u qu ả c ủ a qui trình và công c ụ rèn luy ệ n đ ế n s ự phát tri ể n KN ĐGQT c ủ a SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c - Th ự c nghi ệ m đư ợ c ti ế n hành trên đ ố i tư ợ ng SV năm 3 và 4 ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c t ạ i T rư ờ ng Đ HSP - Đ ạ i h ọ c Hu ế và Đ HSP - Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng - Phân tích và x ử lý k ế t qu ả th ự c nghi ệ m (đ ị nh tính và đ ị nh lư ợ ng) đ ể ĐG hi ệ u qu ả c ủ a qui trình và công c ụ rèn luy ệ n đ ế n s ự phát tri ể n KN ĐGQT c ủ a SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 6 5 X ử lý s ố li ệ u b ằ ng th ố ng kê toán h ọ c Các s ố li ệ u đi ề u tra cơ b ả n có tính ch ấ t đ ị nh lư ợ ng đư ợ c x ử lí b ằ ng ph ầ n m ề m SPSS 20 0 Các k ế t lu ậ n v ề k ế t qu ả th ự c nghi ệ m đư ợ c đưa ra trên cơ s ở phân tích các đ ạ i lư ợ ng sau: Mean: trung bình c ộ ng đư ợ c tính b ằ ng cách c ộ ng t ấ t c ả các giá tr ị quan sát c ủ a t ậ p d ữ li ệ u r ồ i chia cho s ố quan sát c ủ a t ậ p d ữ li ệ u đó Median: trung v ị là giá t r ị đ ứ ng gi ữ a c ủ a t ậ p d ữ li ệ u đã đư ợ c s ắ p th ứ t ự Mode: là giá tr ị có t ầ n su ấ t xu ấ t hi ệ n cao nh ấ t trong t ậ p d ữ li ệ u Đ ộ l ệ ch chu ẩ n (Standard Deviation - kí hi ệ u StD): cho bi ế t m ứ c đ ộ phân tán c ủ a các m ứ c đ ộ xung quanh giá tr ị trung bình nh ằ m xác đ ị nh m ứ c đ ộ ả nh hư ở ng c ủ a các bi ệ n pháp tác đ ộ ng Giá tr ị StD càng nh ỏ ch ứ ng t ỏ m ứ c đ ộ phân tán quanh m ứ c đ ộ trung bình càng ít và ngư ợ c l ạ i 5 Kho ả ng bi ế n thiên (Range): hi ệ u gi ữ a giá tr ị l ớ n nh ấ t và giá tr ị nh ỏ nh ấ t c ủ a t ậ p d ữ li ệ u P (giá tr ị c ủ a phép ki ể m ch ứ n g T - test): xác su ấ t x ả y ra ng ẫ u nhiên đ ố i v ớ i các d ữ li ệ u liên t ụ c Trong lu ậ n án, chúng tôi s ử d ụ ng phép ki ể m ch ứ ng T - test theo c ặ p đ ể ki ể m ch ứ ng s ự chênh l ệ ch giá tr ị m ứ c đ ộ trung bình c ủ a k ế t qu ả đánh giá KN ĐGQT c ủ a SV trư ớ c, trong và sau tác đ ộ ng là n g ẫ u nhiên hay không ng ẫ u nhiên N ế u giá tr ị P > 0,05 thì chênh l ệ ch x ả y ra hoàn toàn ng ẫ u nhiên (không tác đ ộ ng chênh l ệ ch v ẫ n x ả y ra) N ế u giá tr ị P < 0,05 thì chênh l ệ ch x ả y ra không ng ẫ u nhiên, có nghĩa qui trình và bi ệ n pháp rèn luy ệ n có tác đ ộ ng đ ế n s ự phát tri ể n KN ĐGQT c ủ a SV [16] 7 PH Ạ M VI NGHIÊN C Ứ U Đ ề tài t ậ p trung nghiên c ứ u rèn luy ệ n KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c Nghiên c ứ u đư ợ c tri ể n khai th ự c nghi ệ m t ạ i T rư ờ ng ĐHSP - Đ ạ i h ọ c Hu ế và Trư ờ ng ĐHSP - Đ ạ i h ọ c Đà N ẵ ng 8 ĐÓNG GÓP M Ớ I C Ủ A Đ Ề TÀI - G óp ph ầ n h ệ th ố ng hóa cơ s ở lí lu ậ n v ề ĐGQT, KN ĐGQT - Phân tích c ấ u trúc KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c - Xây d ự ng và v ậ n d ụ ng qui trình rè n luy ệ n KN ĐGQT trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c SV ngành sư ph ạ m - Xây d ự ng b ộ tiêu chí đo lư ờ ng KN ĐGQT cho SV ngành sư ph ạ m Sinh h ọ c 9 C Ấ U TRÚC C Ủ A LU Ậ N ÁN Ngoài các ph ầ n M ở đ ầ u, K ế t lu ậ n và ki ế n ngh ị , Danh m ụ c t ài li ệ u tham kh ả o và P h ụ l ụ c, n ộ i dung chính c ủ a lu ậ n án g ồ m 3 chươ ng: Chươ ng 1 Cơ s ở lí lu ậ n và th ự c ti ễ n c ủ a đ ề tài Chư ơng 2 Rèn luy ệ n cho sinh viên Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m kĩ năng đánh giá quá trình trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông Chư ơng 3 Th ự c nghi ệ m sư ph ạ m 6 PH Ầ N N Ộ I DUNG CH ƯƠNG 1 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A Đ Ề TÀI 1 1 T Ổ NG QUAN V Ấ N Đ Ề NGHIÊN C Ứ U 1 1 1 Ng hiên c ứ u v ề đánh giá quá trình 1 1 1 1 Th ế gi ớ i Thu ậ t ng ữ ĐGQT ( formative assessment ) xu ấ t hi ệ n t ừ năm 1967 trong bài vi ế t c ủ a Michael Scriven, trong đó ông phân bi ệ t gi ữ a ĐGQT v ớ i ĐGTK Theo Scriven (1967) , n ế u k ế t qu ả ĐG đư ợ c dùng đ ể c ả i ti ế n chương trình d ạ y h ọ c thì đư ợ c g ọ i là ĐGQT , ngư ợ c l ạ i ho ạ t đ ộ ng ĐG đư ợ c th ự c hi ệ n vào cu ố i chương trình d ạ y h ọ c nh ằ m xác đ ị nh ch ấ t lư ợ ng đ ể quy ế t đ ị nh ti ế p t ụ c ho ặ c d ừ ng l ạ i g ọ i là ĐGTK [6] Đ ị nh nghĩa này v ề sau đư ợ c Black và William (1998) phát tri ể n đ ể s ử d ụ ng trong d ạ y h ọ c như sau: “ ĐGQT là t ấ t c ả nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng c ủ a GV và HS t ạ o ra TTPH và đư ợ c s ử d ụ ng đ ể đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c ” [4] Brookhart (1992), Po pham (2008), Bell (2001) cũng đưa ra nhi ề u phát bi ể u khác nhau v ề ĐGQT , nhưng đ ề u th ố ng nh ấ t ở nh ữ ng đ ặ c đi ể m đ ặ c trưng cung c ấ p TTPH đ ể c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c [5], [7], [17] Broadfoot và c ộ ng s ự (2002 ) đ ề xu ấ t thu ậ t ng ữ thay th ế là “đ ánh giá vì h ọ c t ậ p ” ( assessment for learning) vì ý nghĩa h ẹ p c ủ a t ừ “quá trình” trong ĐGQT [18] Tuy nhiên, Black và c ộ ng s ự (2004) cho r ằ ng có th ể s ử d ụ ng đ ồ ng th ờ i c ả 02 thu ậ t n g ữ này, ĐG vì h ọ c t ậ p hư ớ ng đ ế n nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng ĐG nh ằ m thúc đ ẩ y quá trình h ọ c t ậ p c ủ a HS, trong khi ĐGQT còn có m ụ c đích đi ề u ch ỉ nh QTDH c ủ a GV đ ể giúp HS đ ạ t đư ợ c m ụ c tiêu h ọ c t ậ p [19] Benjamin Bloom là m ộ t trong nh ữ ng ngư ờ i ứ ng d ụ ng khái ni ệ m ĐGQT vào trong d ạ y h ọ c đ ầ u tiên khi đ ề c ậ p đ ế n mô hình h ọ c t ậ p thành th ạ o ( mastery learning ) trong bài báo năm 1971 Trong mô hình h ọ c t ậ p này, ĐGQT là m ộ t thành t ố quan tr ọ ng giúp HS s ử a ch ữ a nh ữ n g đi ể m thi ế u sót so v ớ i m ụ c tiêu h ọ c t ậ p trư ớ c khi bư ớ c vào đơn v ị h ọ c t ậ p ti ế p theo [20] M ặ c dù ĐGQT đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u ngày m ộ t nhi ề u hơn trong nh ữ ng th ậ p niên 70 và 80 nhưng ch ỉ t ậ p trung vào m ộ t vài khía c ạ nh đơn l ẻ B ư ớ c ti ế n l ớ n trong nghiên c ứ u v ề ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam th ự c hi ệ n phân tích t ổ ng h ợ p 250 nghiên c ứ u liên quan đ ế n ĐGQT Nh ờ nghiên c ứ u này, 7 ĐGQT đư ợ c hi ể u bi ế t toàn di ệ n và sâu s ắ c hơn v ề các khía c ạ nh như khái ni ệ m, vai trò, chi ế n lư ợ c th ự c hi ệ n, th ự c ti ễ n ứ ng d ụ ng c ủ a ĐGQT [4] Nghiên c ứ u năm 1998 c ủ a Black và Wiliam cho th ấ y r ằ ng, th ự c hi ệ n ĐGQT có hi ệ u qu ả trong d ạ y h ọ c s ẽ giúp c ả i thi ệ n thành tích HS [4] Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề sau c ủ a các tác gi ả Popham, Nicol , Hattie và Timperley, McCallum S và Milner M M đ ề u kh ẳ ng đ ị nh ĐGQT có vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c nâng cao ch ấ t lư ợ ng h ọ c t ậ p, c ả i thi ệ n thành tích, gia tăng s ự g ắ n k ế t gi ữ a HS vào QTDH và kh ả n ă ng t ự đi ề u ch ỉ nh quá trình h ọ c t ậ p c ủ a HS [21], [22], [23], [24] M ộ t trong nh ữ ng khía c ạ nh r ấ t đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u trong ĐGQT là TTPH Nhi ề u nghiên c ứ u đã t ậ p trung làm rõ khái ni ệ m, phân lo ạ i, vai trò cũng như cách th ứ c thu th ậ p và s ử d ụ ng TTPH Ramaprasad (1983) đưa ra m ộ t đ ị nh nghĩa chung v ề TTPH như sau: Ph ả n h ồ i là thông tin th ể hi ệ n kho ả ng cách gi ữ a m ứ c đ ộ hi ệ n t ạ i v ớ i m ứ c đ ộ tham chi ế u và đư ợ c s ử d ụ ng đ ể thay đ ổ i kho ả ng cách này [25] Sadler (1989) đã v ậ n d ụ n g đ ị nh nghĩa này vào d ạ y h ọ c, theo đó, ph ả n h ồ i đư ợ c hi ể u là thông tin th ể hi ệ n kho ả ng c á ch gi ữ a tr ì nh đ ộ hi ệ n t ạ i c ủ a ngư ờ i h ọ c so v ớ i m ụ c tiêu, chu ẩ n đ ầ u ra gi á o d ụ c và đư ợ c s ử d ụ ng đ ể r ú t ng ắ n kho ả ng c á ch đ ó [7] Kluger (1996) d ự a trên phân tích t ổ ng quan nhi ề u nghiên c ứ u đã k ế t lu ậ n r ằ ng TTPH đ ặ c bi ệ t có hi ệ u qu ả khi t ậ p trung vào 03 v ấ n đ ề : ph ả n h ồ i v ề k ế t qu ả nhi ệ m v ụ , ph ả n h ồ i v ề quá trình th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ và ph ả n h ồ i v ề quá trình t ự đi ề u ch ỉ nh c ủ a HS [26] Hattie ( 2007 ) và Nicol ( 2006) cho r ằ ng TTPH có vai trò đ ặ c bi ệ t quan tr ọ ng đ ế n vi ệ c hình thành và phát tri ể n kh ả năng t ự đi ề u ch ỉ nh c ủ a HS trong h ọ c t ậ p, t ừ đó giúp nâng cao năng l ự c t ự ch ủ và t ự h ọ c [22], [23] Vi ệ c xây d ự ng mô hình lý thuy ế t c ủ a ĐGQT cũng đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u Black và c ộ ng s ự (1998 ) đã ph ố i h ợ p v ớ i GV đ ể xác đ ị nh các n ộ i dung ho ạ t đ ộ ng đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT, đó là: đ ặ t câu h ỏ i, ph ả n h ồ i, chia s ẻ tiêu chí và t ự ĐG [27] Năm 2003, d ự a trên nh ữ ng phân tích v ề khó khăn và th ự c ti ễ n áp d ụ ng, Black (2003) đã đi ề u ch ỉ n h thành: đ ặ t câu h ỏ i, ph ả n h ồ i b ằ ng cho đi ể m, t ự ĐG , ĐG đ ồ ng đ ẳ ng và ĐGQT qua bài ki ể m tra t ổ ng k ế t [28] Trong nghiên c ứ u côn g b ố năm 2009, Black và William đã hoàn thi ệ n nh ữ ng l ỗ h ổ ng trong lý thuy ế t v ề ĐGQT , đ ặ c bi ệ t là t ạ o s ự k ế t n ố i gi ữ a GV , HS và đưa ra mô hình th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c nh ằ m tr ả l ờ i đư ợ c 03 v ấ n đ ề : Ngư ờ i h ọ c c ầ n hư ớ ng t ớ i đi ề u gì ? ; N gư ờ i h ọ c đang ở đâu ? ; Làm sao đ ể ngư ờ i h ọ c đ ạ t đư ợ c m ụ c tiêu h ọ c t ậ p ? [29] 8 Trong môn Sinh h ọ c, nh ữ ng nghiên c ứ u c ủ a Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho th ấ y hi ệ u qu ả c ủ a ĐGQT trong vi ệ c c ả i thi ệ n thành tích h ọ c t ậ p c ủ a HS [30], [31] M ặ c dù nhi ề u nghiên c ứ u cho th ấ y ý nghĩa quan tr ọ ng c ủ a ĐGQT cũng như ch ỉ ra nh ữ ng cách th ứ c đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c, vi ệ c áp d ụ ng ĐGQT trong th ự c ti ễ n còn nhi ề u h ạ n ch ế Crook s (1988) và Black (1993) ch ỉ ra nh ữ ng v ấ n đ ề v ề th ự c tr ạ ng th ự c hi ệ n ĐGQ T như sau: ĐG trong l ớ p h ọ c nhìn chung theo hư ớ ng ĐGTK ; ĐG ch ủ y ế u nh ằ m m ụ c đích cho đi ể m c ò n ch ứ c năng h ỗ tr ợ h ọ c t ậ p r ấ t ít đư ợ c q uan tâm; ĐG theo chu ẩ n đư ợ c s ử d ụ ng nhi ề u hơn so v ớ i ĐG tiêu chí [32], [33] Th ự c tr ạ ng đó t ồ n t ạ i ở nhi ề u nư ớ c trên th ế gi ớ i như Anh, Pháp, Hi l ạ p, B ỉ đư ợ c ch ỉ ra trong các nghiên c ứ u c ủ a Stiggins và c ộ ng s ự (199 9) , Hall và c ộ ng s ự (1997 ) [34], [35] Black trong nghiên c ứ u công b ố năm 1998 đã ch ỉ ra m ộ t s ố v ấ n đ ề ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c th ự c hi ệ n ĐGQT trong th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c, bao g ồ m : GV chưa có nh ữ ng hi ể u bi ế t đ ầ y đ ủ v ề ĐGQT và th ự c hành ĐGQT còn y ế u; Chính s ách, các qui đ ị nh v ề ĐG hư ớ ng đ ế n ĐGTK [4] Cisterna ( 2018 ) và Yan ( 2021 ) cho r ằ ng nh ữ ng y ế u t ố liên quan đ ế n ki ế n th ứ c và kĩ năng, các khía c ạ nh tâm lý ( ni ề m tin, áp l ự c…) và nh ữ ng y ế u t ố xã h ộ i ( tính h ợ p tác v ớ i đ ồ ng nghi ệ p…) cũng tác đ ộ ng l ớ n đ ế n hi ệ u qu ả th ự c hi ệ n ĐGQT c ủ a GV [36], [ 37] 1 1 1 2 Vi ệ t Nam B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( BGDĐT ) đã ban hành nhi ề u văn b ả n qui đ ị nh ho ạ t đ ộ ng ĐG ở ph ổ thông và có nh ữ ng đi ề u ch ỉ nh c ụ th ể theo t ừ ng giai đo ạ n Nh ữ ng văn b ả n đư ợ c ban hành trư ớ c năm 2015 như Quy ế t đ ị nh s ố 40/2006/QĐ - BGDĐT; Quy ế t đ ị nh s ố 51/2008/QĐ - BGDĐT; Thông tư s ố 58/2011/TT - BGDĐT v ẫ n chú tr ọ ng đ ế n ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh b ằ ng đi ể m s ố Tuy nhiên, cùng v ớ i đ ị nh hư ớ ng đ ổ i m ớ i giáo d ụ c theo hư ớ ng phát tri ể n năng l ự c, ho ạ t đ ộ ng ĐGQT nh ằ m m ụ c đích c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng d ạ y h ọ c t ừ ng bư ớ c đư ợ c chú tr ọ ng nhi ề u hơn Thay đ ổ i v ề ĐG th ể hi ệ n rõ nh ấ t ở c ấ p T i ể u h ọ c v ớ i T hông tư 30/2014/TT - BGDĐT qui đ ị nh v ề ĐG HS V ề sau , qui đ ị nh này đư ợ c b ổ sung, s ử a đ ổ i m ộ t s ố đi ề u t ạ i thông tư 22/2016/TT - BGDĐT Thông tư này nêu rõ “ ĐG vì s ự ti ế n b ộ c ủ a HS ; coi tr ọ ng vi ệ c đ ộ ng viên, khuy ế n khích s ự c ố g ắ ng trong h ọ c t ậ p, rèn luy ệ n c ủ a HS ; giúp HS phát huy nhi ề u nh ấ t kh ả năng; đ ả m b ả o k ị p th ờ i, công b ằ ng, khách quan” Đ ố i v ớ i b ậ c 9 trung h ọ c, nh ữ ng qui đ ị nh v ề ho ạ t đ ộ ng ĐG cũng đư ợ c s ử a đ ổ i, b ổ sung trong t hông tư 26/2020/TT - BGDĐT theo hư ớ ng chú tr ọ ng hơn đ ế n nh ậ n xét vì s ự ti ế n b ộ c ủ a ngư ờ i h ọ c, k ế t h ợ p ĐG thư ờ ng xuyên và ĐGTK trong ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT - BGDĐT nh ằ m hư ớ ng d ẫ n ho ạ t đ ộ ng ĐG cho HS THCS và THPT trong d ạ y h ọ c theo hư ớ ng phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c Trong đó, ho ạ t đ ộ ng ĐG chú tr ọ ng hơn đ ế n ĐG thư ờ ng xuyên v ớ i m ụ c đích cung c ấ p thông tin ph ả n h ồ i cho giáo viên và h ọ c sinh đ ể k ị p th ờ i đi ề u ch ỉ nh tro ng QTDH ; h ỗ tr ợ , thúc đ ẩ y s ự ti ế n b ộ c ủ a HS Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề t h ự c ti ễ n ĐG ở Vi ệ t Nam cho th ấ y s ự chi ế m ưu th ế c ủ a lo ạ i hình ĐGTK ở t ấ t c ả các b ậ c h ọ c như nghiên c ứ u c ủ a Hayden và Lê Ng ọ c Lan (2013) , Hayden và Lâm Quang Thi ệ p (2010 ), Đào Hoa Mai và c ộ ng s ự ( 2013) , Nguy ễ n Minh H ồ ng (2011 ) [11], [12], [13] M ộ t s ố y ế u t ố ả nh hư ở ng làm h ạ n ch ế vi ệ c th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c như l ớ p h ọ c đông, chương trình n ặ ng v ề n ộ i dung, th ờ i lư ợ ng h ọ c t ậ p, y ế u t ố ch ủ quan t ừ b ả n thân GV cũng đư ợ c đ ề c ậ p đ ế n trong các nghiên c ứ u tác gi ả Nguy ễ n Hoàng Tiên (2020) và Ma H ồ ng Anh (20 21) [38] , [39] Đ ố i v ớ i b ậ c ph ổ thông, n ghiên c ứ u c ủ a Đào Hoa Mai và c ộ ng s ự (2013) cho th ấ y ho ạ t đ ộ ng ĐG ch ủ y ế u t ậ p trung vào các n ộ i dung: c ác bài ki ể m tra đ ị nh kì theo qui đ ị nh; c ác câu h ỏ i phát v ấ n ng ắ n di ễ n ra trong ti ế t h ọ c; th ả o lu ậ n nhóm (k ỹ năng di ễ n đ ạ t, trình bày, phân vai, kĩ năng h ợ p tác nhóm) T ừ đó, nhóm tác đã đ ề xu ấ t các kĩ thu ậ t phù h ợ p đ ể GV ứ ng d ụ ng trong d ạ y h ọ c theo hư ớ ng tăng cư ờ ng th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c theo 03 nhóm: nhóm kĩ thu ậ t ĐG m ứ c đ ộ nh ậ n th ứ c, nhóm kĩ thu ậ t ĐG năng l ự c v ậ n d ụ ng, nhóm kĩ th u ậ t t ự ĐG và ph ả n h ồ i v ề QTDH [13] Trong nh ữ ng năm g ầ n đây, các nghiên c ứ u v ề ĐGQT ở Vi ệ t Nam ch ủ y ế u t ậ p trun g v ậ n d ụ ng công c ụ , kĩ thu ậ t ĐGQT trong d ạ y h ọ c các môn h ọ c ở ph ổ thông M ộ t s ố nghiên c ứ u c ủ a tác gi ả Tr ầ n Th ị Ng ọ c Ánh và c ộ ng s ự (2020 ) , Nguy ễ n Phương Chi (2021), Hà Th ị Lê Na và c ộ ng s ự (2021 ) đã hư ớ ng d ẫ n GV s ử d ụ ng m ộ t s ố bi ệ n pháp, kĩ thu ậ t đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT như trò chơi , ph ỏ ng v ấ n, quan sát, s ử d ụ ng b ả n đ ồ tư duy, ph ả n h ồ i nhan h … trong d ạ y h ọ c các môn Toán, V ậ t lý ở THCS và THPT [40], [41], [42] Tác gi ả Nguy ễ n Văn H ồ ng và Nguy ễ n Th ị Ánh Tuy ế t (2021) v ậ n d ụ ng cách ti ế p c ậ n ĐGQT đ ể thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y trong môn Khoa h ọ c t ự nhiên [41] 10 Có th ể th ấ y r ằ ng, nh ữ ng khía c ạ n h c ủ a ĐGQT đã đư ợ c quan tâm nghiên c ứ u và v ậ n d ụ ng vào th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c ở Vi ệ t Nam trong nh ữ ng năm g ầ n đây Tuy nhiên, các nghiên c ứ u ch ỉ d ừ ng l ạ i ở vi ệ c s ử d ụ ng các kĩ thu ậ t, công c ụ đơn l ẻ v ớ i m ụ c đích ĐGQT Đ ể th ự c hi ệ n ĐGQT có hi ệ u qu ả , c ầ n có nh ữ ng nghiên c ứ u v ề th ự c tr ạ ng cũng như đưa ra các gi ả i pháp m ang tính khái quát đ ể v ậ n d ụ ng ĐGQT phù h ợ p v ớ i th ự c ti ễ n d ạ y h ọ c ở Vi ệ t Nam 1 1 2 N ghiên c ứ u v ề kĩ năng đánh giá quá trình 1 1 2 1 Th ế gi ớ i Nh ậ n th ứ c và kh ả năng th ự c hi ệ n ĐGQT c ủ a sinh viên sư ph ạ m là ch ủ đ ề đư ợ c nhi ề u tác gi ả quan tâm nghiên c ứ u trên nhi ề u khía c ạ nh v ề tiêu chí, các bi ệ n pháp cũng như nh ữ ng y ế u t ố ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c hình thành và phát tri ể n S tiggins (1999) đã đưa ra 0 7 tiêu chí c ụ th ể v ề năng l ự c ĐG mà các trư ờ ng sư ph ạ m c ầ n quan tâm g ồ m: xác đ ị nh m ụ c đích ĐG rõ ràng, c ụ th ể hóa tiêu chí thành công, s ử d ụ ng phương pháp ĐG phù h ợ p, tránh s ự thiên v ị trong ĐG, giao ti ế p hi ệ u qu ả v ớ i ngư ờ i h ọ c v ề k ế t qu ả ĐG, s ử d ụ ng k ế t qu ả ĐG đ ể hư ớ ng d ẫ n HS t ự h ọ c, t ự c ả i thi ệ n [34] Brookhart (2011) cũng đưa ra 11 tiêu chu ẩ n v ề ki ế n th ứ c và kĩ năng ĐG c ủ a GV trong đó bao g ồ m nh ữ ng tiêu chu ẩ n liên quan đ ế n các v ấ n đ ề v ề thu nh ậ n, x ử lý và s ử d ụ ng ph ả n h ồ i đ ể c ả i thi ệ n ch ấ t lư ợ ng d ạ y h ọ c [43] N ghiên c ứ u c ủ a Sluijsmans và c ộ ng s ự (2002) đã cho th ấ y r ằ ng s ử d ụ ng ĐG đ ồ ng đ ẳ ng trong quá trình đào t ạ o GV là m ộ t trong nh ữ ng bi ệ n pháp đem l ạ i hi ệ u qu ả cao trong vi ệ c thay đ ổ i nh ậ n th ứ c c ủ a SV v ề ĐG QT [44] Tuy nhiên nghiên c ứ u chưa ch ỉ ra đư ợ c s ử d ụ ng ĐG đ ồ ng đ ẳ ng giúp SV phát tri ể n KN ĐG , mà theo lý gi ả i c ủ a các tác gi ả , nguyên nhân có th ể là các công c ụ đo lư ờ ng trư ớ c và sau th ự c nghi ệ m chưa chính xác M ặ c dù v ậ y, nghiên c ứ u cũng ch ỉ ra đư ợ c s ử d ụ ng ĐG đ ồ ng đ ẳ ng cũng đem l ạ i nh ữ ng hi ệ u qu ả tích c ự c khi n ỗ l ự c k ế t h ợ p nó v ớ i QTDH , đem l ạ i s ự h ứ ng thú đ ố i v ớ i SV Graham (2005) đã nghiên c ứ u vai trò c ủ a GgV trong vi ệ c c ả i thi ệ n quan đi ể m c ủ a SV sư ph ạ m v ề ĐG l ớ p h ọ c, trong đó có ĐGQT Trong nghiên c ứ u c ủ a mình, Graham đã yêu c ầ u các GgV th ự c hi ệ n mô hình ĐG l ớ p h ọ c truy ề n th ố ng và ch ỉ cho SV cách th ứ c s ử d ụ ng d ữ li ệ u ĐGQT đ ể c ả i ti ế n bài d ạ y Như v ậ y, SV trư ớ c tiên đư ợ c tìm hi ể u v ề các ho ạ t đ ộ ng ĐG thông qua vi ệ c quan sát bài d ạ y c ủ a GgV Ti ế p theo, GgV ti ế n hành ph ỏ ng v ấ n, trao đ ổ i SV trong nhi ề u tu ầ n đ ể giúp h ọ nh ậ n th ấ y 11 nh ữ ng đi ể m b ấ t c ậ p trong k ế ho ạ ch bài d ạ y và ho ạ t đ ộ ng ĐG mà h ọ đã quan sát đư ợ c [45] M ặ c dù, nghiên c ứ u này cho th ấ y hi ệ u qu ả đ ặ c bi ệ t trong vi ệ c phát tri ể n nh ậ n th ứ c c ủ a SV v ề ĐG , đ ặ c bi ệ t là ĐGQT , tuy nhiên, vi ệ c rèn luy ệ n KN c ầ n thi ế t đ ể áp d ụ ng vào d ạ y h ọ c th ự c t ế là chưa rõ ràng Bên c ạ nh nghiên c ứ u c ủ a tác gi ả Graham (2005), nhi ề u nghiên c ứ u khác c ủ a Maclellan (2004) và Otero & Nathan (2008) đ ề u ch ủ y ế u là phân tích n ộ i dung tài li ệ u c ủ a kh óa h ọ c đ ể phát tri ể n các khung lý thuy ế t v ề khái ni ệ m ĐG l ớ p h ọ c c ủ a SV sư ph ạ m ho ặ c là GV m ớ i ra trư ờ ng [46], [47] Buck (2010) đã ph ố i h ợ p nhi ề u bi ệ n pháp khác nhau đ ể phát tri ể n nh ậ n th ứ c và KN cho SV sư ph ạ m Nghiên c ứ u đã đ ề xu ấ t m ộ t gi ả i pháp toàn di ệ n có s ự k ế t h ợ p các bài gi ả ng hư ớ ng d ẫ n v ề ĐGQT cùng v ớ i phương pháp nghiên c ứ u trư ờ ng h ợ p, nghiên c ứ u th ự c đ ị a và ph ả n h ồ i liên t ụ c thông qua ho ạ t đ ộ ng th ả o lu ậ n K ế t qu ả cho th ấ y, nh ậ n th ứ c v ề ĐGQT cũng như kh ả năng liên k ế t d ữ li ệ u ĐGQT v ớ i xây d ự ng bài d ạ y đư ợ c gia tăng đáng k ể [48] Đi ề u đó cho th ấ y vai trò c ủ a vi ệ c cho SV tr ả i nghi ệ m các ho ạ t đ ộ ng t ổ ch ứ c ĐGQT trên th ự c t ế , và ph ả n h ồ i liên t ụ c các v ấ n đ ề n ả y sinh hay th ắ c m ắ c c ủ a SV trong toàn b ộ q uá trình Nghiên c ứ u c ủ a Su Gao (2019) cũng cho th ấ y k ế t qu ả tương đ ồ ng v ớ i Graham (2005) và Buck (2010) khi xác đ ị nh nh ữ ng ả nh hư ở ng tích c ự c c ủ a vi ệ c trao đ ổ i gi ữ a GgV và sinh viên đ ế n s ự phát tri ể n nh ậ n th ứ c và kĩ năng th ự c hi ệ n ĐGQT trong d ạ y h ọ c [49] M ộ t s ố nghiên c ứ u xác đ ị nh các bi ệ n pháp rèn luy ệ n các kĩ năng ĐG c ụ th ể , như Lovorn (2011) nghiên c ứ u s ử d ụ ng công c ụ rubrics đ ể rèn luy ệ n kĩ năng ĐG bài vi ế t c ủ a HS cho SV sư ph ạ m và GV m ớ i ra trư ờ ng [50] Đ ể vi ệ c rèn luy ệ n ĐGQT cho GV và SV sư ph ạ m đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách hi ệ u qu ả , d ự a trên nh ữ ng mô hình lý thuy ế t ch ặ t ch ẽ , Box (2015) đã đưa ra mô hình lý thuy ế t phát tri ể n ĐG cho GV [51] Mô hình này đư ợ c xây d ự ng d ự a trên 04 y ế u t ố c ủ a mô hình lý thuy ế t th ự c hành ĐG cá nhân, bao g ồ m: M ụ c đích c ủ a ĐG; L ậ p k ế ho ạ ch ĐG; Th ự c hi ệ n ĐG; T ự ph ả n ánh; trong m ố i liên h ệ v ớ i b ố i c ả nh tác đ ộ ng Trong nghiên c ứ u này, tác g i ả cũng phân tích trên m ộ t s ố trư ờ ng h ợ p GV c ụ th ể đ ể th ấ y rõ tác đ ộ ng khi áp d ụ ng mô hình lên s ự phát tri ể n nh ậ n th ứ c và kh ả năng th ự c hi ệ n ĐG nói chung trong đó có ĐGQT [51] Mô hình này đư ợ c ứ ng d ụ ng nhi ề u đ ể 12 xác đ ị nh th ự c tr ạ ng ĐG cũng như phân tích s ự thay đ ổ i c ủ a GV trong nghiên c ứ u trư ờ ng h ợ p, như trong các nghiên c ứ u c ủ a Birt và c ộ ng s ự (2017) [52] 1 1 2 2 Vi ệ t Nam Theo qui đ ị nh chu ẩ n ngh ề nghi ệ p GV THCS và GV THPT ban hành theo thông tư 30/2009 /TT - BGDĐT, năng l ự c ĐG c ủ a GV đư ợ c th ể hi ệ n là: “Ki ể m tra, ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS b ả o đ ả m yêu c ầ u chính xác, toàn di ệ n, công b ằ ng, khách quan, công khai và phát tri ể n năng l ự c t ự ĐG c ủ a HS ; s ử d ụ ng k ế t qu ả ki ể m tra ĐG đ ể đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng d ạ y và h ọ c” Trong chu ẩ n ngh ề nghi ệ p GV ph ổ thông ban hành năm 2018 (20/2018/TT - BGDĐT) , s ự thay đ ổ i v ề n ộ i dung năng l ự c ĐG đư ợ c th ể hi ệ n rõ ràng hơn theo hư ớ ng s ử d ụ ng các phương pháp ki ể m tra ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p và s ự ti ế n b ộ c ủ a h ọ c sinh Nh ữ ng thay đ ổ i v ề chu ẩ n ngh ề nghi ệ p là nh ữ ng căn c ứ đ ể các trư ờ ng ĐHSP thay đ ổ i chi ề u hư ớ ng ti ế p c ậ n trong rèn luy ệ n KN ĐG cho SV [53] Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng đào t ạ o GV ở các trư ờ ng cho th ấ y còn nhi ề u v ấ n đ ề t ồ n t ạ i c ầ n kh ắ c ph ụ c H amano (2008 ) ch ỉ ra r ằ ng các chương trình đào t ạ o GV ở Vi ệ t Nam dành quá nhi ề u th ờ i gian đ ể nghiên c ứ u lý thuy ế t hàn lâm c ủ a nhi ề u môn h ọ c, th ự c hi ệ n ĐG theo cá ch truy ề n th ố ng, và thi ế u h ụ t th ờ i gian cho phát tri ể n các KN ngh ề nghi ệ p c ủ a SV [54] Hơn n ữ a, GgV các trư ờ ng đào t ạ o GV trong quá trình gi ả ng d ạ y có xu hư ớ ng truy ề n t ả i ki ế n th ứ c nhi ề u hơn là phát tri ể n KN cho ngư ờ i h ọ c [55] Hoàng Thanh Tú (2017) phân tích chương trình đào t ạ o G V c ủ a các trư ờ ng sư ph ạ m cho th ấ y kh ố i ki ế n th ứ c giáo d ụ c chi ế m th ờ i lư ợ ng đào t ạ o còn chưa tương x ứ ng v ớ i vai trò quan tr ọ ng c ủ a kh ố i ki ế n th ứ c này M ặ t khác, th ờ i gian dành cho các h ọ c ph ầ n th ự c hành, th ự c t ậ p ngh ề còn h ạ n ch ế [56] Nâng cao ch ấ t lư ợ ng đào t ạ o, phát tri ể n KN d ạ y h ọ c cho SV sư ph ạ m nói chung và sư ph ạ m Sinh h ọ c nói riêng đư ợ c nhi ề u tác gi ả trong nư ớ c nghiên c ứ u Đ ố i v ớ i KN d ạ y h ọ c trong môn Sinh h ọ c, nhi ề u tác gi ả đã nghiên c ứ u đ ề xu ấ t và s ử d ụ ng qui trình , bi ệ n pháp , công c ụ đ ể phát tri ể n KN này cho SV sư ph ạ m Tác gi ả Phan Đ ứ c Duy (1999) đã s ử d ụ ng bài t ậ p tình hu ố ng sư ph ạ m đ ể rèn luy ệ n cho SV KN d ạ y h ọ c Sinh h ọ c [57] Tác gi ả Đ ỗ Th ị T ố Như (2014) đã đ ề xu ấ t qui trình rèn luy ệ n KN xây d ự ng và s ử d ụ ng câu h ỏ i cho SV [58] Trương Th ị Thanh Mai (2016) đã đ ề xu ấ t và s ử d ụ ng qui trình rèn luy ệ n KN d ạ y h ọ c b ằ ng bài h ọ c vi mô cho SV sư ph ạ m Sinh h ọ c [59] 13 Nh ữ ng nghiên c ứ u v ớ i m ụ c đích phát tri ể n năng l ự c ĐG c ủ a SV sư ph ạ m r ấ t đư ợ c quan tâm trong nh ữ ng năm g ầ n đây Tác gi ả Đào Hoa và Ph ạ m Nhung (2014) đã nghiên c ứ u xây d ự ng phi ế u ĐG rubric cho SV sư ph ạ m t ạ i trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Thành ph ố H ồ Chí Minh Vi ệ c s ử d ụ ng phi ế u ĐG này giúp rút ng ắ n m ụ c tiêu, tiêu chí GgV yêu c ầ u v ớ i KN d ạ y h ọ c th ự c t ế c ủ a SV V i ệ c SV đư ợ c tr ả i nghi ệ m m ộ t trong nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng ĐGQT s ẽ giúp h ọ c ả i thi ệ n nh ữ ng hi ể u bi ế t và KN ĐGQT [14] Nguy ễ n Th ị Vi ệ t Nga (2016) đã đ ề xu ấ t qui trình và các bi ệ n pháp rèn luy ệ n cho SV KN ĐG năng l ự c khoa h ọ c c ủ a HS theo quan đi ể m PISA trong d ạ y h ọ c Sinh h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông [53] Khưu Thu ậ n Vũ (2017) đã xây d ự ng qui trình và các d ạ ng bài t ậ p h ỗ tr ợ đ ể rèn luy ệ n KN ĐG k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS, trong đó có KN phân tích, nh ậ n xét k ế t qu ả bài ki ể m tra [61] Ph ạ m Th ị Phương Anh (2020) đ ề xu ấ t và s ử d ụ ng qui trình r èn luy ệ n kĩ năng thi ế t k ế câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan cho SV sư ph ạ m đ ể ĐG năng l ự c HS ở THPT [62] T ừ vi ệ c nghiên c ứ u các tài li ệ u v ề ĐGQT và phát tri ể n KN ĐGQT cho SV , chúng tôi rút ra m ộ t s ố nh ậ n xét như sau: - R ấ t nhi ề u nghiên c ứ u đã kh ẳ ng đ ị nh r ằ ng ĐGQT có vai trò r ấ t quan tr ọ ng trong QTDH Vì th ế , v i ệ c nâng cao nh ậ n th ứ c cũng như phát tri ể n KN ĐGQT cho GV và SV sư ph ạ m là c ầ n thi ế t, góp ph ầ n nâng cao ch ấ t lư ợ ng QTDH - Nhi ề u nghiên c ứ u ở nư ớ c ngoài và Vi ệ t Nam cho th ấ y, ho ạ t đ ộ ng ĐG ở ph ổ thông chú tr ọ ng đ ế n ĐGTK và ĐG theo chu ẩ n và r ấ t ít th ự c hi ệ n ĐGQT Đi ề u này b ắ t ngu ồ n t ừ nh ậ n th ứ c chưa đ ầ y đ ủ c ủ a GV v ề ĐGQT , kh ả năng th ự c hành và t âm lí e ng ạ i thay đ ổ i c ủ a GV - Trên th ế gi ớ i, nhi ề u nghiên c ứ u đã đưa ra các bi ệ n pháp khác nhau v ớ i m ụ c đích nâng cao nh ậ n th ứ c và phát tri ể n KN ĐGQT cho SV sư ph ạ m Tuy nhiên các nghiên c ứ u này ph ầ n l ớ n ch ỉ ĐG là có hi ệ u qu ả v ề nâng cao nh ậ n th ứ c mà chưa làm rõ m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c KN ĐGQT cho SV Ở Vi ệ t Nam, các nghiên c ứ u v ề th ự c tr ạ ng t ổ ch ứ c ĐGQT cũng như rèn luy ệ n cho GV , SV sư ph ạ m v ề KN này còn h ạ n ch ế 1 2 CƠ S Ở LÍ LU Ậ N 1 2 1 Cơ s ở lí lu ậ n v ề đánh giá quá trình 1 2 1 1 Nh ữ ng v ấ n đ ề chung v ề đánh giá trong d ạ y h ọ c a Khái ni ệ m đánh giá 14 Theo Christoforidou (2014) , ĐG là quá trình s ử d ụ ng các công c ụ kĩ thu ậ t đ ể đo lư ờ ng ch ấ t lư ợ ng c ủ a ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c theo chu ẩ n đ ầ u ra [56] Trong khi James M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) đ ề u xem ĐG là quá trình thu th ậ p thông tin quá trình h ọ c t ậ p c ủ a HS đ ể t ừ đó t ạ o ra các quy ế t đ ị nh phù h ợ p trong d ạ y h ọ c ” [64], [65] Theo tác gi ả Tr ầ n Bá Hoành (1995), ĐG là q uá trình hình thành nh ữ ng nh ậ n đ ị nh, phán đoán k ế t qu ả công vi ệ c d ự a vào s ự phân tích nh ữ ng thông tin thu đư ợ c, đ ố i chi ế u v ớ i nh ữ ng m ụ c tiêu, tiêu chu ẩ n đ ề ra, nh ằ m đ ề xu ấ t nh ữ ng quy ế t đ ị nh thích h ợ p đ ể c ả i ti ế n th ự c tr ạ ng, nâng cao ch ấ t lư ợ ng và hi ệ u qu ả công vi ệ c (d ẫ n theo Nguy ễ n Đình Nhâm) [66] T ừ nh ữ ng đ ị nh nghĩa trên, có th ể th ấ y r ằ ng ĐG trong d ạ y h ọ c có 2 đ ặ c đi ể m b ả n ch ấ t: ĐG là ho ạ t đ ộ ng thu th ậ p và x ử lý thông tin v ề quá trình h ọ c t ậ p c ủ a ngư ờ i h ọ c; ĐG nh ằ m đưa ra quy ế t đ ị nh d ự a trên nh ữ ng TTPH thu th ậ p đư ợ c, t ừ đó đ ạ t đư ợ c m ụ c đích d ạ y h ọ c nh ấ t đ ị nh b Nguyên t ắ c th ự c hi ệ n đánh giá Theo Miller (2009), m ặ c dù có nhi ề u lo ạ i hình ĐG khác nhau , tuy nhiên ho ạ t đ ộ ng ĐG trong giáo d ụ c ph ả i đ ả m b ả o các nguyên t ắ c cơ b ả n v ề đ ộ giá tr ị , đ ộ tin c ậ y [67] Trong d ạ y h ọ c theo hư ớ ng phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c ngư ờ i h ọ c, ho ạ t đ ộ ng ĐG còn ph ả i th ể hi ệ n tính phát tri ể n, tính toàn di ệ n, tính linh ho ạ t, đ ả m b ả o ĐG trong b ố i c ả nh th ự c ti ễ n [68], [69] c Qui trình th ự c hi ệ n đánh giá Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 0 3 giai đoạn như hình 1 1 [63], [70] Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG Bước 1 Xác định mục đích ĐG Để xác định mục đích ĐG , GV cần trả lời câu hỏi: ĐG nhằm mục đích gì? Ai sẽ là người sử dụng kết quả ĐG ? Họ sẽ sử dụng kết quả để làm gì ? Mục đích ĐG sẽ giúp GV hình dung rõ ràng hơn cho những bước tiế p theo [70] Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục đích ĐG có thể là: - ĐG kết quả học tập củ a HS so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra, từ đó có thể cho điểm nhằm xếp loại người học, hoặc báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS 15 - Xác định mức độ năng lực của HS (so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu r a) trước, trong và sau QTDH , từ đó có những điều chỉnh, can thiệp để quá trình phát triển năng lực của HS được tối ưu hóa - Xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG Khi thực hiện bất kỳ hoạt động ĐG nào (ngoại trừ ĐG không chính thức), GV cần phải xác định mục tiêu ĐG Mục tiêu ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học Xác định mục đích, mục tiêu ĐG sẽ giúp GV lựa chọn và thiết kế được hình thức, phương pháp, công cụ ĐG phù hợp Bước 3 Xác định phương pháp ĐG C ó nhiều phương pháp ĐG có thể được sử dụng để thu thập thông tin ĐG cần thiết Trong thực tế, có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra Nói có thể bao gồm kể lại, giải thích ; Viết có thể bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu, viết báo cáo, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác; Làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, trình bày báo cáo, diễn kịch…; Tạo ra bao gồm quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật, lắp ráp chi tiết Xác đ ị nh m ụ c đích đánh giá Giai đo ạ n 1 L ậ p k ế ho ạ ch đánh giá Giai đo ạ n 2 Th ự c hi ệ n đánh giá Giai đo ạ n 3 X ử lý d ữ li ệ u đánh giá và s ử d ụ ng k ế t qu ả đánh giá Xác đ ị nh m ụ c tiêu đánh giá Xác đ ị nh phương pháp, hình th ứ c đánh giá Thi ế t k ế công c ụ đánh giá Hình 1 1 Quy trình chung th ự c hi ệ n ho ạ t đ ộ ng đánh giá 16 sản phẩm Tuy nhiên, GV cần lựa chọn phương pháp tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế Bước 4 Thiết kế công cụ ĐG Dựa trên mục tiêu ĐG , phương pháp và công cụ ĐG được xác định từ cá c bước trên, GV tiến hành thiết kế nội dung cụ thể của công cụ ĐG Giai đoạn 2 Thực hiện ĐG Ở bước này, GV thực hiện kế hoạch ĐG đã chuẩn bị trong thực tế để thu thập thông tin cần thiết Thông tin thu thập cần được ghi chép và lưu trữ để thuận tiện cho việc xử lý đặc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát Những biểu hiện thái độ, hành vi của HS thu thập được thông qua quan sát cần được ghi chép trong phiếu quan sát, bảng kiểm, sổ tay của GV Thông tin ĐG cần được lưu trữ cẩn thận để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của HS Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi Tùy vào loại thông tin thu t hập được mà GV lựa chọn cách thức xử lý định lượng hay định tính Tuy nhiên dù xử lý định tính hay định lượng cũng cần đáp ứng mục đích và mục tiêu ĐG ban đầu Kết quả ĐG được giải thích, phân tích để đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học (phẩm chất, n ăng lực) so với mục t iêu và yêu cầu cần đạt , những điểm mạnh cần được khích lệ và những điểm cần phải cải thiện của HS Bên cạnh đó, GV cũng cần hình dung ra cách thức để giúp những HS có kết quả ĐG chưa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện được năng lực bản thân TTPH về kết quả ĐG cần được chuyển tải tới HS, cha mẹ HS hoặc các bên liên quan (đã chỉ ra trong bước 1 - Xác định mục đích) bằng cách thức phù hợp (nói, viết, điểm số, thảo luận ) và thời điểm hợp lý d P hương pháp đánh giá Phương pháp ĐG là cách thức mà thông tin được thu thập và xử lý Theo tác giả Nguyễn Công Khanh (2019), có 03 phương pháp thường được sử dụng trong ĐG, đó là: Phương pháp viết, phương pháp quan sát và phương pháp hỏi đáp [71] * Phương pháp viết Phương pháp viết l à phương pháp mà HS thể hiện sự am hiểu kiến thức, KN bằng cách viết những mô tả hoặc suy nghĩ của mình thông qua một hệ thống câu hỏi /nhiệm vụ được giao Phương pháp này có 0 2 dạng : trắ c nghiệm khách quan và tự luận [68], [71] Công cụ ĐG trong trắc nghiệm khách quan là câu hỏi trắc nghiệm 17 - Trắc nghiệm khách quan : Phương pháp trắc nghiệm khách quan được chia thành 0 4 dạng sau: Trắc n ghiệm ghép đôi; Trắc nghiệm điền khuyết ; Trắc ngh iệm đúng sai; Trắc nghiệm nhiều lựa chọn Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan : ĐG kết quả học tập của số lư ợng lớn HS trong thời gian ngắn; Có ưu thế trong ĐG năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các mức độ thấp hoặc trung bình như biết, hiểu, vận dụng; Không mấ t nhiều thời gian để chấm điểm ; Đ iểm số đáng tin cậy , không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài; Ngăn ngừa HS học tủ và gian lận trong khi làm bài Nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan : Đối với các mức độ nhận th ức cao như phân tích, ĐG , phương pháp này thư ờng khó thu thập hơn, đòi hỏi câu hỏi trắc nghiệm cần phải được thiết kế cẩn thận, chi tiết [68], [71] - Tự luận: Tự luận l à phương pháp thu thập thông tin ĐG trên cơ sở yêu cầu HS ghi ra câu trả lời hoặc làm bài tập, bài luận trên giấy hoặc trên máy tính Ư u điểm của phương pháp tự luận : HS tự trả lời và diễn đ ạ t bằng ngôn ngữ của chính mình do đó có thể tự do diễn đạt ý tưởng , phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ; GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi tự luận Nhược điểm của phương pháp tự luận : ĐG được một phạm vi kiến thức hẹp của HS, chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn vì phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của người chấm, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp [68], [71] * Phương pháp hỏi - đáp Hỏi đáp (vấn đáp ) là phương pháp GV đặt ra câu hỏi và HS trả lời (hoặc ngược lại), qua đó thu thập thông tin từ HS nhằm đạt được những m ục đích nhất định trong dạy học - Ưu điểm của phương pháp hỏi đáp : Kích thích tính tích cực, độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất; Bồi dưỡng HS n ăng lực diễn đạt bằng lời nói; B ồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời; Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn đ ể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đế n từng HS - Nhược điểm của phương pháp hỏi đáp : Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu 18 hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS [71] * Phương pháp quan sát Phương pháp quan sát trong ĐG là phương pháp thu thập thông tin của người học nhờ vào việc quan sát hoạt động học tập (q uan sát quá trình ) hoặc s ản phẩm quá trình học (quan sát sản phẩm) Phương pháp quan sát thích hợp khi cần thu thập thông tin về những biểu hiện hành vi, KN , thái độ của người học, chẳng hạn như sự tương tác giữa các HS với nhau trong nhóm (tranh luận, chia sẻ suy nghĩ, hỗ trợ ); sự chú ý, tích cực, tậ p trung trong học tập Phương pháp quan sát có thể được tiến hành một cách không có kế hoạch, mang tính nhất thời trong QTDH (quan sát không chính thức) Hoặc phương pháp này được tiến hành có kế hoạch (quan sát chính thức), khi đó GV xác định các thông ti n cần thu thập trước và sử dụng công cụ hỗ trợ Ưu, nhược điểm khi sử dụng phương pháp quan sát : - Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được nhanh chóng (quan sát khô ng chính thức), từ đó GV kịp thời điều ch ỉnh hoạt động dạy của bản thân và hành vi, thái độ của HS - Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ qu an của người quan sát; Phương pháp quan sát chỉ thực hiện hiệu quả trong phạm vi hẹp, đối tượng quan sát ít

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xác định cấu trúc KN ĐGQT, xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện cho SV các Trường sư phạm KN ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinh học trong các trường ĐHSP.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được cấu trúc của KN ĐGQT, từ đó xây dựng và vận dụng được qui trình rèn luyện KN này thì sẽ phát triển được KN ĐGQT trong dạy học

Sinh học ở trường phổ thông cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm (ĐHSP).

ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học

- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP

Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT

- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP

- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học

- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học

- Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học

- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện

KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Thu thập, phân tích và xử lý các tài liệu, công trình khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu, bao gồm: các nghiên cứu về ĐG, ĐGQT, KN dạy học, KN ĐGQT và các qui trình, biện pháp, công cụ rèn luyện KN ĐG cho SV sư phạm để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

- Thu thập, phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học của 05 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu các học phần có liên quan đến rèn luyện KN ĐGQT của SV, từ đó đề xuất vận dụng qui trình rèn luyện vào các học phần thích hợp

6.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Nghiên cứu thực hiện khảo sát nhận thức và kĩ năng ĐGQT của 285 SV ngành sư phạm Sinh học bằng bảng câu hỏi tại 05 trường ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành phố

Hồ Chí Minh Bảng câu hỏi được sử dụng dưới hình thức phiếu giấy và phiếu online

Sau khi xây dựng qui trình rèn luyện, tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi tham vấn ý kiến của một số nhà nghiên cứu và giảng viên (GgV) có kinh nghiệm về tính hiệu quả, khả thi để điều chỉnh trước khi thực nghiệm chính thức

- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học

- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng

- Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm (định tính và định lượng) để ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học

6.5 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lí bằng phần mềm SPSS 20.0 Các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra trên cơ sở phân tích các đại lượng sau:

Mean: trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị quan sát của tập dữ liệu rồi chia cho số quan sát của tập dữ liệu đó

Median: trung vị là giá trị đứng giữa của tập dữ liệu đã được sắp thứ tự Mode: là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong tập dữ liệu Độ lệch chuẩn (Standard Deviation- kí hiệu StD): cho biết mức độ phân tán của các mức độ xung quanh giá trị trung bình nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp tác động Giá trị StD càng nhỏ chứng tỏ mức độ phân tán quanh mức độ trung bình càng ít và ngược lại

Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tập dữ liệu

P (giá trị của phép kiểm chứng T-test): xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với các dữ liệu liên tục Trong luận án, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị mức độ trung bình của kết quả đánh giá KN ĐGQT của SV trước, trong và sau tác động là ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên Nếu giá trị P > 0,05 thì chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên (không tác động chênh lệch vẫn xảy ra) Nếu giá trị P < 0,05 thì chênh lệch xảy ra không ngẫu nhiên, có nghĩa qui trình và biện pháp rèn luyện có tác động đến sự phát triển KN ĐGQT của SV [16].

ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT

- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học

- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học SV ngành sư phạm

- Xây dựng bộ tiêu chí đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.

CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nghiên cứu về đánh giá quá trình

Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK Theo Scriven (1967), nếu kết quả ĐG được dùng để cải tiến chương trình dạy học thì được gọi là ĐGQT, ngược lại hoạt động ĐG được thực hiện vào cuối chương trình dạy học nhằm xác định chất lượng để quyết định tiếp tục hoặc dừng lại gọi là ĐGTK [6] Định nghĩa này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng trong dạy học như sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4] Brookhart

(1992), Popham (2008), Bell (2001) cũng đưa ra nhiều phát biểu khác nhau về ĐGQT, nhưng đều thống nhất ở những đặc điểm đặc trưng cung cấp TTPH để cải thiện chất lượng hoạt động dạy và học [5], [7], [17] Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ thay thế là “đánh giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong ĐGQT [18] Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể sử dụng đồng thời cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động ĐG nhằm thúc đẩy quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh QTDH của GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19]

Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mô hình học tập thành thạo (mastery learning) trong bài báo năm 1971 Trong mô hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi bước vào đơn vị học tập tiếp theo [20]

Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ Bước tiến lớn trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT Nhờ nghiên cứu này,

7 ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4]

Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4] Những nghiên cứu về sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S và Milner M.M đều khẳng định ĐGQT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24]

Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là TTPH Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như cách thức thu thập và sử dụng TTPH Ramaprasad (1983) đưa ra một định nghĩa chung về TTPH như sau: Phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa mức độ hiện tại với mức độ tham chiếu và được sử dụng để thay đổi khoảng cách này [25] Sadler (1989) đã vận dụng định nghĩa này vào dạy học, theo đó, phản hồi được hiểu là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục tiêu, chuẩn đầu ra giáo dục và được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó [7] Kluger

(1996) dựa trên phân tích tổng quan nhiều nghiên cứu đã kết luận rằng TTPH đặc biệt có hiệu quả khi tập trung vào 03 vấn đề: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về quá trình tự điều chỉnh của HS [26] Hattie (2007) và Nicol (2006) cho rằng TTPH có vai trò đặc biệt quan trọng đến việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập, từ đó giúp nâng cao năng lực tự chủ và tự học [22], [23]

Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt động để thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG

[27] Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black

(2003) đã điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng đẳng và ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28] Trong nghiên cứu công bố năm 2009, Black và William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là tạo sự kết nối giữa GV, HS và đưa ra mô hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm trả lời được 03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29]

Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]

Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn còn nhiều hạn chế Crooks (1988) và Black (1993) chỉ ra những vấn đề về thực trạng thực hiện ĐGQT như sau: ĐG trong lớp học nhìn chung theo hướng ĐGTK; ĐG chủ yếu nhằm mục đích cho điểm còn chức năng hỗ trợ học tập rất ít được quan tâm; ĐG theo chuẩn được sử dụng nhiều hơn so với ĐG tiêu chí

[32], [33] Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp,

Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự

Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định về ĐG hướng đến ĐGTK [4] Cisterna (2018) và Yan (2021) cho rằng những yếu tố liên quan đến kiến thức và kĩ năng, các khía cạnh tâm lý (niềm tin, áp lực…) và những yếu tố xã hội (tính hợp tác với đồng nghiệp…) cũng tác động lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của GV [36], [37]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt động ĐG ở phổ thông và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn Những văn bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số Tuy nhiên, cùng với định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy học từng bước được chú trọng nhiều hơn Thay đổi về ĐG thể hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT qui định về ĐG HS Về sau, qui định này được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT Thông tư này nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan” Đối với bậc

9 trung học, những qui định về hoạt động ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực Trong đó, hoạt động ĐG chú trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS

Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam cho thấy sự chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden và Lê Ngọc Lan

(2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13] Một số yếu tố ảnh hưởng làm hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đông, chương trình nặng về nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021)

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình

1.2.1.1 Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học a Khái niệm đánh giá

Theo Christoforidou (2014), ĐG là quá trình sử dụng các công cụ kĩ thuật để đo lường chất lượng của hoạt động dạy học theo chuẩn đầu ra [56] Trong khi James

M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) đều xem ĐG là quá trình thu thập thông tin quá trình học tập của HS để từ đó tạo ra các quyết định phù hợp trong dạy học”

Theo tác giả Trần Bá Hoành (1995), ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc (dẫn theo Nguyễn Đình Nhâm) [66]

Từ những định nghĩa trên, có thể thấy rằng ĐG trong dạy học có 2 đặc điểm bản chất: ĐG là hoạt động thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của người học; ĐG nhằm đưa ra quyết định dựa trên những TTPH thu thập được, từ đó đạt được mục đích dạy học nhất định b Nguyên tắc thực hiện đánh giá

Theo Miller (2009), mặc dù có nhiều loại hình ĐG khác nhau, tuy nhiên hoạt động ĐG trong giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản về độ giá trị, độ tin cậy [67] Trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học, hoạt động ĐG còn phải thể hiện tính phát triển, tính toàn diện, tính linh hoạt, đảm bảo ĐG trong bối cảnh thực tiễn [68], [69] c Qui trình thực hiện đánh giá

Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 03 giai đoạn như hình 1.1 [63], [70]

Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG

Bước 1 Xác định mục đích ĐG Để xác định mục đích ĐG, GV cần trả lời câu hỏi: ĐG nhằm mục đích gì? Ai sẽ là người sử dụng kết quả ĐG? Họ sẽ sử dụng kết quả để làm gì? Mục đích ĐG sẽ giúp GV hình dung rõ ràng hơn cho những bước tiếp theo [70] Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục đích ĐG có thể là:

- ĐG kết quả học tập của HS so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra, từ đó có thể cho điểm nhằm xếp loại người học, hoặc báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS

- Xác định mức độ năng lực của HS (so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra) trước, trong và sau QTDH, từ đó có những điều chỉnh, can thiệp để quá trình phát triển năng lực của HS được tối ưu hóa

- Xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học

Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG

Khi thực hiện bất kỳ hoạt động ĐG nào (ngoại trừ ĐG không chính thức),

GV cần phải xác định mục tiêu ĐG Mục tiêu ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học Xác định mục đích, mục tiêu ĐG sẽ giúp GV lựa chọn và thiết kế được hình thức, phương pháp, công cụ ĐG phù hợp

Bước 3 Xác định phương pháp ĐG

Có nhiều phương pháp ĐG có thể được sử dụng để thu thập thông tin ĐG cần thiết Trong thực tế, có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra Nói có thể bao gồm kể lại, giải thích ; Viết có thể bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu, viết báo cáo, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác; Làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, trình bày báo cáo, diễn kịch…; Tạo ra bao gồm quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật, lắp ráp chi tiết

Xác định mục đích đánh giá

Lập kế hoạch đánh giá

Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá

Xác định mục tiêu đánh giá

Xác định phương pháp, hình thức đánh giá

Thiết kế công cụ đánh giá

Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá

16 sản phẩm Tuy nhiên, GV cần lựa chọn phương pháp tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế

Bước 4 Thiết kế công cụ ĐG

Dựa trên mục tiêu ĐG, phương pháp và công cụ ĐG được xác định từ các bước trên, GV tiến hành thiết kế nội dung cụ thể của công cụ ĐG

Giai đoạn 2 Thực hiện ĐG Ở bước này, GV thực hiện kế hoạch ĐG đã chuẩn bị trong thực tế để thu thập thông tin cần thiết Thông tin thu thập cần được ghi chép và lưu trữ để thuận tiện cho việc xử lý đặc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát Những biểu hiện thái độ, hành vi của HS thu thập được thông qua quan sát cần được ghi chép trong phiếu quan sát, bảng kiểm, sổ tay của GV Thông tin ĐG cần được lưu trữ cẩn thận để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của HS

Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi

Tùy vào loại thông tin thu thập được mà GV lựa chọn cách thức xử lý định lượng hay định tính Tuy nhiên dù xử lý định tính hay định lượng cũng cần đáp ứng mục đích và mục tiêu ĐG ban đầu Kết quả ĐG được giải thích, phân tích để đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học (phẩm chất, năng lực) so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt, những điểm mạnh cần được khích lệ và những điểm cần phải cải thiện của HS Bên cạnh đó, GV cũng cần hình dung ra cách thức để giúp những HS có kết quả ĐG chưa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện được năng lực bản thân TTPH về kết quả ĐG cần được chuyển tải tới HS, cha mẹ HS hoặc các bên liên quan (đã chỉ ra trong bước 1- Xác định mục đích) bằng cách thức phù hợp (nói, viết, điểm số, thảo luận ) và thời điểm hợp lý d Phương pháp đánh giá

Phương pháp ĐG là cách thức mà thông tin được thu thập và xử lý Theo tác giả Nguyễn Công Khanh (2019), có 03 phương pháp thường được sử dụng trong ĐG, đó là: Phương pháp viết, phương pháp quan sát và phương pháp hỏi đáp [71]

CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.3.1 Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên ngành sư phạm Sinh học

Nghiên cứu tiến hành phân tích khung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018 của 05 trường đại học lớn có đào tạo ngành sư phạm Sinh học ở Việt Nam, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn nhằm tìm hiểu nội dung về ĐGQT và KN ĐGQT được thể hiện như thế nào trong các chương trình đào tạo Đồng thời, nghiên cứu về các học phần liên quan giúp định hướng xây dựng quy trình và lộ trình rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên phù hợp

Nhìn chung, chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học ở các trường khá tương đồng về cấu trúc vì được xây dựng từ khung kiến thức chung trình độ đại học ngành sư phạm Sinh học do BGDĐT ban hành năm 2006 [106], bao gồm:

- Khối kiến thức chung: cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về quan điểm chính trị, xã hội và khoa học tự nhiên;

- Khối kiến thức chuyên ngành: cung cấp cho SV kiến thức chuyên sâu của môn học phụ trách;

- Khối kiến thức nghiệp vụ: cung cấp kiến thức và phát triển cho SV khả năng lập kế hoạch, tổ chức dạy học môn học, thực hành giảng dạy tại trường sư phạm và trường phổ thông Khối kiến thức nghiệp vụ được cấu trúc gồm 03 nhóm: Nhóm học phần kiến thức cơ sở; Nhóm học phần kiến thức, KN và năng lực dạy học chuyên ngành; Nhóm học phần thực hành

Trên cơ sở xem xét nội dung các môn học trong khung chương trình đào tạo, các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ liên quan đến nội dung đánh giá được thể hiện trong bảng 1.5

Bảng 1.5 Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018

Trường Tên học phần Số tín chỉ

(LT/TH) Học kì ĐHSP Hà Nội

Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 5

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 3 (3LT) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 3 (3LT) 6 Thực hành tại trường sư phạm 3 (3TH) 7 ĐHSP – Đại học Huế

Lí luận dạy học Sinh học 3 (3LT) 5

Phương pháp dạy học Sinh học 5 (5LT) 6 Thực hành dạy học tại trường sư phạm 2 (2TH) 6 Đánh giá kết quả giáo dục HS 2 (2LT) 6 ĐHSP – Đại học Đà Nẵng

Lí luận dạy học Sinh học 3 (2LT+1TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 5 (3LT+2TH) 6 Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm

Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học

2 (2LT) 7 ĐHSP Thành phố Hồ Chí

Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 3

Phương pháp dạy học Sinh học 1 3 (3TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 2 2 (2TH) 5 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 2 (2LT) 6 Đại học Sài

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 2 (1LT+1TH) 6 Phương pháp dạy học THCS/THPT 1 3(2LT+1TH) 3 Phương pháp dạy học THCS/THPT 2 3 (2LT+1TH) 5 Phương pháp dạy học THCS/THPT 3 2 (1LT + 1TH) 6 Nhóm học phần Thực hành sư phạm

Tất cả các chương trình đào tạo đều có học phần riêng về ĐG ở dạng học phần bắt buộc với thời lượng 02 tín chỉ lý thuyết, ngoại trừ ngành Sư phạm khoa học tự nhiên của trường Đại học Sài Gòn có 01 tín chỉ thực hành Học phần này

38 thường được học vào kì 6 và 7, sau khi SV đã được trang bị kiến thức đại cương về lí luận dạy học Sinh học Ngoài ra, nội dung về ĐG còn được thể hiện trong các học phần khác như: Lí luận dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Sinh học, Thực hành dạy học Sinh học Để tìm hiểu rõ hơn về nội dung đào tạo liên quan đến ĐGQT trong chương trình, chúng tôi tiến hành phân tích nội dung đề cương chi tiết các học phần trong bảng 1.5 và trao đổi với các giảng viên tham gia giảng dạy tại các trường ĐHSP, kết quả như sau:

- Học phần Kiểm tra đánh giá đề cập đến những kiến thức cơ bản về ĐG như đặc điểm, vai trò, qui trình, hình thức, phương pháp và công cụ ĐG Trong đó đặc biệt chú trọng giúp SV có khả năng xây dựng các công cụ đánh giá như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bảng kiểm, rubric và cách lập ma trận đề kiểm tra Nội dung về ĐGQT được đề cập đến như là một loại hình ĐG bên cạnh ĐGTK và ĐG chẩn đoán; đánh giá vì học tập và đánh giá kết quả học tập Trong đó, SV được tìm hiểu khái niệm, đặc điểm và mục đích của ĐGQT trên cơ sở đối sánh với các loại hình khác Những khía cạnh liên quan đến ĐGQT như cách xây dựng và sử dung công cụ thu thập thông tin (rubric/thang đo/bảng kiểm) cũng được đề cập trong quá trình giảng dạy Tuy vậy, ĐGQT chưa được cấu trúc thành chương bài cụ thể trong tài liệu

- Những nội dung kiến thức liên quan đến ĐG và ĐGQT được tích hợp vào các học phần khác:

+ Học phần Lí luận dạy học: Do hạn chế về thời lượng giảng dạy, nội dung về đánh giá không được đề cập chính thức trong học phần này ở một số chương trình đào tạo (ĐHSP Vinh, ĐHSP – Đại học Đà nẵng) Kiến thức về ĐG chủ yếu được liên hệ khi GgV giảng dạy thành phần cấu trúc của QTDH môn học và mục tiêu dạy học

+ Học phần về Phương pháp dạy học Sinh học: nội dung kiến thức về cách thiết kế câu hỏi và kĩ thuật hỏi đáp, phản hồi thông tin trong dạy học các nội dung cụ thể; cách xây dựng mục tiêu dạy học, từ đó xác định phương pháp và công cụ ĐG mục tiêu phù hợp cho các nội dung cụ thể trong chương trình Sinh học ở THCS và THPT

+ Học phần về Thực hành dạy học Sinh học: Kiến thức và kĩ năng ĐG được tích hợp trong nội dung thiết kế kế hoạch bài dạy, trong đó SV được hướng dẫn để vận dụng những kiến thức đã học được từ học phần Kiểm tra, đánh giá để thiết kế hoạt động đánh giá trong dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học

- Thực hành rèn luyện KN đánh giá nói chung hay KN ĐGQT nói riêng được tích hợp chủ yếu trong các học phần thực hành dạy học Sinh học bởi học phần Kiểm tra, đánh giá ở tất cả các chương trình đều là học phần lý thuyết, không có tín chỉ cho hoạt động thực hành Các nội dung thực hành về ĐG được tích hợp trong quá trình tập giảng của HS chủ yếu liên quan đến KN lập kế hoạch ĐG khi SV được soạn kế hoạch bài dạy Trong quá trình tập giảng trên lớp giả định, SV chủ yếu được rèn luyện các KN dạy học liên quan đến ĐGQT như: đặt câu hỏi và cách phản hồi khi HS trả lời, phương pháp và công cụ tổ chức hoạt động đánh giá vào cuối tiết học để dựa trên mục tiêu dạy học

Từ những phân tích trên, chúng tôi thấy rằng các nội dung về kiến thức và rèn luyện KN ĐGQT đều được thể hiện trong các học phần bắt buộc của khối kiến thức nghiệp vụ, tuy nhiên chưa mang tính hệ thống Do đó, việc xác định các nội dung KN ĐGQT cần rèn luyện và lộ trình rèn luyện trong quá trình đào tạo SV là rất quan trọng Với cấu trúc chương trình đào tạo hiện tại, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện KN ĐGQT nên được thực hiện chủ đạo trong học phần Kiểm tra, đánh giá Tùy vào kế hoạch dạy học trong từng học kì và nội dung dạy học cụ thể của học phần mà có thể tích hợp rèn luyện KN ĐGQT trong học phần Phương pháp dạy học Sinh học hoặc Thực hành dạy học Sinh học

1.3.2 Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học

Nghiên cứu đã tiến hành điều tra với số lượng 285 SV năm 3 và năm 4 tại các trường: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP, Đại học Huế; ĐHSP, Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn để đánh giá mức độ nhận thức và KN của SV về ĐGQT

1.3.2.1 Mức độ nhận thức về đánh giá quá trình của sinh viên Để đánh giá mức độ nhận thức của SV về ĐGQT, nghiên cứu sử dụng câu hỏi ngắn “Theo bạn, ĐGQT là gì?” (câu 1 trong phiếu khảo sát – phụ lục 1) Kết quả cho thấy, mặc dù cách diễn đạt khác nhau, nhưng có đến 68.6 % SV nêu lên được

RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, với hệ thống chuẩn đầu ra về phẩm chất, năng lực tương ứng cho từng cấp học được qui định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học [2] Môn Sinh học ngoài góp phần phát triển các phẩm chất, năng lực chung còn hình thành và phát triển năng lực Sinh học cho HS Biểu hiện của năng lực Sinh học được cụ thể hóa thành các yêu cầu cần đạt trong từng chủ đề là cơ sở để GV tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá

Hoạt động ĐGQT trong dạy học Sinh học đóng vai trò thu thập thông tin về biểu hiện các phẩm chất, năng lực chung và năng lực Sinh học của HS trong suốt QTDH, từ đó xác định những vấn đề cần điều chỉnh, cải thiện nhằm mục đích giúp

HS đạt được những phẩm chất và năng lực mà chương trình đưa ra

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung phân tích các biểu hiện của ĐGQT trong phạm vi bài học Những phân tích này là cơ sở để đề xuất qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông được ban hành năm 2018 Dựa trên mô hình của William và Thompson (2007), ĐGQT trong bài dạy Sinh học cần phải đảm bảo thực hiện 03 quá trình sau:

- Xác định đích đến của quá trình học tập: Điểm đích chính là mục tiêu dạy học được xây dựng dựa trên yêu cầu cần đạt qui định trong chương trình môn học Để ĐGQT có hiệu quả, mục tiêu học tập cần được HS hiểu và tiếp nhận, từ đó HS nhận thức được ý nghĩa của các hoạt động dạy học và ĐG mà GV tổ chức, đồng thời tự định hướng được quá trình học tập của bản thân theo hướng đáp ứng mục tiêu Đối với một nhiệm vụ học tập, đích đến có thể được thể hiện dưới dạng hệ thống các tiêu chí được mô tả ở nhiều cấp độ từ thấp lên cao Kết quả của nhiệm vụ học tập là HS đạt được các tiêu chí ở mức độ cao nhất Để giúp HS hiểu được đích đến của quá trình học tập, GV cần chia sẻ mục tiêu học tập hoặc tiêu chí đánh giá trước khi bắt đầu bài học hoặc một nhiệm vụ học

46 tập Mục tiêu và tiêu chí đánh giá có thể được chia sẻ dưới nhiều hình thức khác nhau một cách trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua phiếu đánh giá tuy nhiên cần đảm bảo tính rõ ràng và được HS tiếp nhận

Ví dụ, trước dạy học bài “Sự nhân lên của virus trong tế bào vật chủ”, một

GV đã ghi lên bảng mục tiêu hướng tới của bài học: Mô tả được chu trình nhân lên của virus trong tế bào chủ; Giải thích được cơ chế gây bệnh của virus; Đề xuất được các biện pháp bảo vệ bản thân và cộng đồng khỏi các bệnh do virus gây ra

GV nhấn mạnh HS cần phải đạt được các mục tiêu này sau bài học và khuyến khích

HS ghi vào vở Việc ghi rõ mục tiêu giúp GV và HS định hướng dạy học tốt hơn, đồng thời HS sẽ tự đánh giá bản thân còn chưa đạt được ở mục tiêu nào để cải thiện Hoạt động chia sẻ mục tiêu hoặc tiêu chí ĐG như vậy là một biểu hiện của ĐGQT trong dạy học [28], [70]

- Xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập của HS: Hay nói cách khác, GV thu thập các bằng chứng để xác định HS đang ở đâu so với mục tiêu Các biểu hiện của HS được thể hiện thông qua các hoạt động ĐG được lên kế hoạch trước (câu hỏi kiểm tra bài cũ, câu hỏi/bài tập đánh giá cuối tiết học…) hoặc các hoạt động học tập mà GV tổ chức trong bài dạy (thông qua cách HS trả lời câu hỏi của GV, đặt câu hỏi thắc mắc cho GV, sự tham gia nhiệm vụ thảo luận nhóm) Từ những TTPH thu được, GV đối chiếu với mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá để xác định mức độ đạt được của HS, đồng thời chỉ ra được các vấn đề còn tồn tại cần cải thiện

Trong dạy học Sinh học theo hướng phát triển năng lực, để thu thập biểu hiện năng lực Sinh học của HS, cần lựa chọn phương pháp và công cụ phù hợp Chính vì vậy, xác định mối tương quan loại thông tin cần thu thập của từng năng lực thành phần trong năng lực Sinh học với phương pháp, công cụ thu nhận thông tin là cần thiết để thực hiện ĐGQT Bảng 2.1 trình bày một số định hướng trong việc lựa chọn phương pháp và công cụ thu thập thông tin trong mối tương quan với biểu hiện năng lực Sinh học

Bảng 2.1 ĐGQT trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực

Năng lực Biểu hiện năng lực cần thu thập Định hướng phương pháp thu thập Định hướng công cụ thu thập

Mức độ nhận thức liên quan đến kiến thức Sinh học (Theo thang Bloom)

Câu hỏi; Bài tập; Bảng kiểm; Thẻ kiểm tra

Tìm hiểu thế giới sống

- Phát hiện và biểu đạt vấn đề cần tìm hiểu về thế giới sống

- Đặt giả thuyết/ Đặt câu hỏi nghiên cứu cho vấn đề

- Lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch

- Trình bày kết quả nghiên cứu bằng ngôn ngữ hình ảnh, ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói

- Hợp tác, tiếp thu và phản biện trong nghiên cứu

- Câu hỏi phỏng vấn; Bài tập/Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học;

- Rubric; Thang đo; Bảng kiểm

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- Giải thích các hiện tượng trong tự nhiên

- Đưa ra nhận xét, đánh giá về các vấn đề trong tự nhiên, đời sống liên quan đến Sinh học

- Biểu hiện thái độ và hành vi của HS về các vấn đề liên quan đến Sinh học và phát triển bền vững

- Câu hỏi; Bài tập; Nhiệm vụ học tập;

- Phiếu khảo sát; Bảng kiểm/thang đo/ rubric

Ví dụ về sử dụng phương pháp và công cụ để thu thập thông tin về biểu hiện năng lực tìm hiểu thế giới sống: Chủ đề Virus và ứng dụng trong chương trình Sinh học 10 đưa ra yêu cầu cần đạt về năng lực tìm hiểu thế giới sống như sau: “Thực hiện được dự án hoặc đề tài điều tra một số bệnh do virus gây ra và tuyên truyền phòng chống bệnh” Tùy vào bối cảnh dạy học mà GV có thể cụ thể hóa yêu cầu cần đạt đó thành các mục tiêu dạy học cụ thể: - Lập kế hoạch và thực hiện điều tra tình hình dịch bệnh sốt xuất huyết tại nơi sinh sống Với mục tiêu đó, GV tổ chức nhóm

HS thực hiện đề tài về thực trạng bệnh sốt xuất huyết ở khu vực sinh sống Để xác định được liệu HS có đạt được mục tiêu hay không và ở mức độ nào, GV cần thu thập các biểu hiện liên quan của HS trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu bằng quan sát Tuy nhiên, GV khó có thể quan sát được toàn bộ quá trình thực hiện khảo sát, thu thập số liệu của HS khi các hoạt động này được tiến hành ở nhà, do đó, GV có thể thu thập từ nhiều nguồn khác nhau thông qua các sản phẩm học tập, chẳng hạn như: kế hoạch thực hiện đề tài, báo cáo, clip hoặc hình ảnh minh chứng cho quá trình điều tra của nhóm HS Các thông tin được định hướng thu thập bằng các công cụ như bảng kiểm, thang đo, hoặc rubric để đo lường mức độ đạt được mục tiêu

- Sử dụng kết quả ĐG để cải thiện QTDH: Trong ĐGQT, thông tin thu thập được sử dụng để giúp HS cải thiện quá trình học tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học Do vậy, những thông tin thu được từ nhiệm vụ học tập hay qua các hoạt động đánh giá là cơ sở để GV xác định liệu HS đã đạt được mục tiêu học tập hay chưa, và nếu chưa đạt thì cần làm rõ các tiêu chí cần phải cải thiện GV cần phản hồi kết quả phân tích đó đến HS, đồng thời đưa ra chỉ dẫn, gợi ý để HS thực hiện cải thiện ĐGQT chú trọng đến phản hồi thông qua nhận xét hơn là phản hồi bằng điểm số.

CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Để xác định cấu trúc KN ĐGQT, chúng tôi dựa trên những cơ sở sau:

- Dựa trên những phân tích về KN ĐG của Christoforidou (2014) và Stiggins

(2010) [63], [70], ĐGQT cũng được xem là hoạt động gồm nhiều giai đoạn, bao gồm: lập kế hoạch ĐGQT và thực hiện ĐGQT Mỗi giai đoạn có những KN tương ứng

- Đặc điểm và chiến lược thực hiện của ĐGQT [28]

- Định hướng ĐGQT trong dạy học môn Sinh học

Dựa trên những cơ sở trên, chúng tôi đề xuất cấu trúc KN ĐGQT gồm 04 KN thành phần, bao gồm: KN xác định mục tiêu ĐGQT (KNA); KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT (KNB), KN thu nhận và xử lý TTPH (KNC); và

KN sử dụng TTPH (KND) KNA và KNB thuộc nhóm KN lập kế hoạch ĐGQT; KNC và KND là những KN liên quan đến thực hiện ĐGQT Sơ đồ cấu trúc của các

KN thành phần được thể hiện trong hình 2.1

Dựa vào những phân tích về KN đánh giá của Stiggin [70] và đặc điểm của ĐGQT, chúng tôi xây dựng các chỉ báo hành vi cho từng KN ĐGQT thành phần Hệ thống các chỉ báo được thể hiện trong bảng 2.2

Hình 2.1 Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học

2.2.1 Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình

Mục tiêu ĐGQT thể hiện thông tin cần thu thập và có mối tương quan với mục tiêu dạy học [70] Xác định mục tiêu ĐGQT là bước đầu tiên để định hướng việc lựa chọn phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, cũng như cách thức xử lý và sử dụng kết quả để cải thiện chất lượng hoạt động dạy học một cách phù hợp Để xác định mục tiêu của hoạt động ĐGQT, GV cần xác định mục tiêu học tập nào cần nào cần thực hiện ĐG, thông tin thu thập là gì và được sử dụng để cải thiện vấn đề gì của QTDH Mục tiêu ĐGQT cũng cần đảm bảo tiêu chí cụ thể, rõ ràng và có thể đo lường được

KN đánh giá quá trình

KN lập kế hoạch ĐGQT

KN xác định mục tiêu ĐGQT

KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT

KN thu nhận và xử lý TTPH KN sử dụng

Ví dụ khi dạy nội dung “Bệnh truyền nhiễm do virus gây ra” trong chương trình Sinh học 10, để xác định những hiểu biết đã có của HS về tác nhân, triệu chứng, cách phòng tránh một số loại bệnh do virus gây ra ở người, GV có thể thực hiện một hoạt động ĐGQT ngay khi bắt đầu vào dạy nội dung này Thông tin cần thu thập là những hiểu biết đã có của HS về các bệnh do virus gây ra Kết quả thu được sẽ giúp GV xác định những kiến thức HS đã có, những kiến thức HS nhầm lẫn Từ đó có thể điều chỉnh ngay bài dạy của mình bằng cách dành thời gian nhấn mạnh hơn vào vấn đề mà HS còn mơ hồ hoặc những kiến thức HS chưa có Với mục đích đó, GV có thể lựa chọn những mục tiêu dạy học sau để thực hiện ĐGQT: (-) Liệt kê được một số bệnh do virus gây ra ở người; (-) Xác định được triệu chứng của một số bệnh do virus gây ra ở người; (-) Xác định được cách phòng tránh một số bệnh do virus gây ra ở người

Từ những phân tích trên cho thấy KN xác định mục tiêu ĐGQT được thể hiện qua 02 chỉ số hành vi: (A1) Xác định thông tin cần thu thập và chỉ ra được thông tin thu thập nhằm mục đích cải thiện vấn đề gì của QTDH Sinh học; (A2) Diễn đat mục tiêu ĐGQT đảm bảo tính cụ thể và đo lường được

Bảng 2.2 Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học

KN thành phần Chỉ báo

KNA Xác định mục tiêu ĐGQT

A1 Xác định thông tin cần thu thập và chỉ ra được thông tin thu thập nhằm mục đích cải thiện vấn đề gì của QTDH Sinh học

A2 Diễn đạt mục tiêu ĐGQT đảm bảo tính cụ thể và đo lường được

KNB Xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT

B1 Xác định được phương pháp ĐG phù hợp để thu thập thông tin ĐG và bối cảnh đánh giá;

B2 Thiết kế được công cụ ĐG phù hợp để thu thập thông tin ĐG và đáp ứng được các yêu cầu sư phạm cơ bản của công cụ

B3 Xác định thời điểm và cách thức sử dụng công cụ ĐGQT để thu thập thông tin

KN thành phần Chỉ báo

KNC Thu nhận và xử lý

C1 Ghi nhận và tóm tắt thông tin thu được trong quá trình thực hiện hoạt động ĐGQT, thông tin thu được phù hợp với mục tiêu ĐGQT đã xác định

C2 Diễn giải thông tin thu được dựa trên mục tiêu ĐGQT đã xác định

D1 Lựa chọn hình thức trao đổi TTPH phù hợp với bối cảnh, mục tiêu ĐGQT

D2 Trao đổi thông tin ĐG đến HS hiệu quả, phù hợp với bối cảnh dạy học

D3 Nhận biết các vấn đề tồn tại và thực hiện điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân GV dựa trên TTPH thu được

2.2.2 Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá quá trình

Xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT là bước quan trọng để giúp đạt được toàn bộ mục tiêu ĐGQT đã xác định Dựa vào mục tiêu ĐGQT, GV xác định phương pháp sẽ thu thập, thiết kế nội dung công cụ và cách thức cụ thể để sử dụng công cụ đó như thế nào Như vậy chúng tôi xác định KNB gồm 3 chỉ báo hành vi: Xác định phương pháp ĐGQT; Lựa chọn và thiết kế công cụ ĐGQT; Xây dựng kế hoạch sử dụng công cụ ĐGQT

* Xác định phương pháp ĐGQT: Để xác định phương pháp ĐGQT, SV cần trả lời câu hỏi: Thông tin ĐGQT có thể được thu thập bằng cách nào? Dựa trên những thông tin ĐGQT đã xác định từ bước xác định mục tiêu, GV lựa chọn phương pháp phù hợp với loại thông tin và bối cảnh ĐG

Việc lựa chọn phương pháp ĐGQT cần đảm bảo đáp ứng mục tiêu ĐGQT và phù hợp với bối cảnh ĐG Chẳng hạn, để thu thập thông tin về kiến thức Sinh học, phương pháp phù hợp là viết hoặc hỏi đáp Tuy nhiên, việc lựa chọn viết hay vấn đáp còn tùy thuộc vào bối cảnh ĐG như thời gian, số lượng HS, yêu cầu của nhà trường và các điều kiện dạy học khác Mặt khác, những mục tiêu ĐGQT hướng tới

52 thu thập thông tin về biểu hiện hành vi, thái độ hoặc kĩ năng tìm hiểu tự nhiên của

HS thì phương pháp quan sát sẽ là phù hợp Định hướng lựa chọn một số phương pháp thu thập phù hợp với loại thông tin trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực được thể hiện trong Bảng 2.1

Từ những phân tích trên, chỉ báo Xác định phương pháp ĐGQT cần đảm bảo

02 tiêu chí chất lượng: Thu thập được thông tin cần thiết thể hiện qua mục tiêu ĐGQT; Phù hợp với bối cảnh thực hiện DDGQT

* Lựa chọn và thiết kế được công cụ ĐGQT: Để lựa chọn và thiết kế được nội dung công cụ, GV cần hiểu được mối tương quan giữa thông tin cần thu thập, phương pháp ĐGQT đã lựa chọn Ví dụ, phương pháp phù hợp để thu thập thông tin về mức độ thành thạo KN sử dụng kính hiển vi của HS là quan sát Khi đó, GV cần thiết kế các công cụ hỗ trợ thu thập thông tin qua quan sát như bảng kiểm, thang đo hoặc rubric Trong đó, công cụ thang đo hoặc rubric sẽ phù hợp hơn cả khi thể hiện mức độ của KN Để thiết kế nội dung thang đo hay rubric, GV phải xác định được các biểu hiện hành vi của KN sử dụng kính hiển vi ở các mức độ khác nhau, từ đó thiết kế nội dung công cụ Việc thiết kế nội dung công cụ cũng cần phải đảm bảo yêu cầu sư phạm của công cụ đó Trong dạy học Sinh học theo hướng phát triển năng lực, để thu thập thông tin về mức độ đạt được các năng lực Sinh học, một số công cụ ĐGQT có thể sử dụng để thu thập thông tin được thể hiện trong Bảng 2.1

Ví dụ về xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT:

Với mục đích là xác định mức độ hiểu biết của HS về các bệnh truyền nhiễm do virus gây ra ở người để có những điều chỉnh về cách dạy phù hợp cho bài dạy

“Các bệnh truyền nhiễm do virus gây ra”, chương trình Sinh học lớp 10 Mục tiêu cho hoạt động ĐGQT này có thể tương đồng với mục tiêu dạy học như sau: (-) Trình bày được triệu chứng của một số bệnh do virus gây ra ở người (-) Trình bày được cách phòng tránh một số bệnh do virus gây ra ở người Những thông tin cần thu thập là kiến thức đã có của HS do đó GV có thể lựa chọn phương pháp hỏi đáp hoặc phương pháp viết Trong trường hợp GV lựa chọn phương pháp viết nhằm thu thập được thông tin từ nhiều HS cùng một lúc thì có thể sử dụng công cụ là bài tập như dưới đây:

Bằng những hiểu biết của mình về các bệnh: viêm đường hô hấp cấp do SARS-Cov2, bệnh cúm và bệnh AIDS, em hãy hoàn thành bảng sau:

1 Viêm đường hô hấp cấp do SARS - Cov2

Bài tập này được thể hiện dưới dạng phiếu học tập hoặc được viết lên bảng và yêu cầu HS hoàn thành vào bảng phụ Hoạt động này được tiến hành vào thời điểm bắt đầu của buổi học, và nội dung của bài tập có thể được nhắc lại vào cuối buổi học với mục đích giúp HS ghi nhớ những nội dung đã được tìm hiểu thêm sau bài học

MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CỦA SINH VIÊN

2.3.1 Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình

Trên cơ sở thang đo KN của Dreyfus [107] và mức độ phát triển KN dạy học của Stronge [99], chúng tôi đưa ra một số nhận định sau để làm cơ sở cho việc đề xuất thang đo mức độ rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học:

- ĐG mức độ đạt được của KN cần dựa vào chỉ số hành vi biểu hiện của người học Tuy nhiên, đối với những KN phức tạp và khó quan sát thao tác thực

57 hiện như KN ĐGQT, mức độ đạt được KN được thể hiện ở kết quả của hành động là tạo ra sản phẩm có chất lượng

- Mức độ thấp nhất của KN thể hiện ở việc SV không thực hiện được hành động hoặc thao tác hành động không hiệu quả Các mức độ cao hơn của KN đạt được khi có sự gia tăng về độ chính xác và chất lượng kết quả của hành động Thêm vào đó, mức độ KN càng cao thì nhận thức của người học về cách thức hành động, về ý nghĩa của hành động trong bối cảnh thực ngày càng tăng

- Mức độ cao nhất của KN trong thang đo Deyfrus và Stronge đạt được chỉ khi có sự luyện tập và trải nghiệm trong bối cảnh thực tế lâu dài Do đó, mức độ này khó có thể đạt được khi rèn luyện KN cho SV trong trường sư phạm

Dựa vào những nhận định trên, chúng tôi xây dựng thang đo các mức độ phát triển của KN ĐGQT cho SV gồm 04 mức độ được thể hiện trong bảng 2.3

Bảng 2.3 Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

Mức độ kĩ năng Mô tả biểu hiện

Không biểu hiện SV không thực hiện được các thao tác hành động hoặc không thể thấy được bằng chứng về chất lượng của hành động

SV thực hiện được các hành động khi có sự hướng dẫn tuy nhiên hiệu quả hoạt động thấp; SV có sự hiểu biết sơ lược về ý nghĩa của hành động, tuy nhiên, vẫn xem hành động là các bước đơn lẻ rời rạc và không gắn với bối cảnh

SV thực hiện được hành động mà không cần có sự hướng dẫn và đạt được hiệu quả nhất định; SV có hiểu biết về ý nghĩa hành động, có thể gắn hành động với bối cảnh tuy nhiên hành động chưa linh hoạt với từng bối cảnh khác nhau

SV thực hiện hành động thuần thục và đạt hiệu quả cao thường xuyên SV có hiểu biết toàn diện về ý nghĩa của từng hành động và thực hiện hành động linh hoạt trong từng bối cảnh khác nhau

2.3.2 Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình Để đo lường mức độ đạt được KN ĐGQT trong quá trình rèn luyện cho SV, chúng tôi xây dựng hệ thống tiêu chí ĐG cho từng KN thành phần dưới dạng rubric.

Tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa trên chỉ báo hành vi của các KN ĐGQT thành phần thể hiện ở bảng 2.2 Các tiêu chí được mô tả theo 04 mức độ từ thấp đến cao tương ứng với 04 mức độ của thang đo KN ĐGQT bao gồm: Không biểu hiện;

Sơ khởi; Có kĩ năng; Thành thạo (bảng 2.3) Để xây dựng bộ tiêu chí này, chúng tôi tham khảo qui trình do tác giả Trương Thị Thanh Mai (2018) đề xuất và thử nghiệm để hiệu chỉnh lại mô tả cấp độ phù hợp [59]

Bảng 2.4 Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình

Mức độ đạt được của kĩ năng

A Xác định mục tiêu ĐGQT

A1.3 Xác định được thông tin cần thu thập, làm rõ thông tin đó được dùng để cải thiện vấn đề dạy của

A2.3 Mục tiêu ĐGQT được diễn đạt rõ ràng và đo lường được

A1.2 Xác định thông tin cần thu thập, chỉ ra được thông tin đó dùng để cải thiện vấn đề gì nhưng chưa đầy đủ

A2.2 Phần lớn mục tiêu ĐG rõ ràng và đo lường được

A1.1 Xác định được thông tin cần thu thập nhưng chưa đầy đủ, chưa chỉ ra được thông tin đó dùng để cải thiện vấn đề gì

A2.1 Phần lớn mục tiêu ĐG chưa rõ ràng, khó đo lường

A1.0 Không xác định được thông tin cần thu thập và không chỉ ra ra thông tin đó được sử dụng để cải thiện vấn đề gì

A2.0 Diễn đạt mục tiêu không rõ ràng, không đo lường được

B1.3 Xác định được phương pháp phù hợp

B1.2 Xác định được phương pháp ĐG phù

B1.1 Chỉ ra được phương pháp ĐG có thể

B1.0 Không xác định được phương pháp

Mức độ đạt được của kĩ năng

Mức 0 (Không biểu hiện) pháp ĐG và thiết kế công cụ ĐG thu thập đầy đủ thông tin cần thiết, tối ưu, phù hợp với bối cảnh

B2.03 Thiết kế được công cụ ĐG phù hợp, sáng tạo có thể thu thập được toàn bộ thông tin cần thiết, đáp ứng được yêu cầu sư phạm

B3.3 Xác định được thời điểm thực hiện đánh hợp lý; trình bày một cách cụ thể các bước sử dụng công đánh giá để thu phập thông tin và phù hợp với phương pháp đánh giá hợp để thu thập thông tin ĐG, nhưng chưa phù hợp với bối cảnh ĐG

B2.2 Thiết kế được công cụ ĐG có thể thu thập thông tin cần thiết, công cụ đáp ứng được yêu cầu sư phạm cơ bản

B3.2 Xác định được thời điểm hợp lý để sử dụng công cụ ĐGQT, xác định được cách chia sẻ mục tiêu/tiêu chí; trình bày được các bước để sử dụng công nhưng chưa cụ thu thập được thông tin nhưng chưa tối ưu và chưa phù hợp với bối cảnh ĐG

B.1 Nội dung công cụ ĐG còn sơ sài, không thu thập đầy đủ thông tin ĐG cần thiết Công cụ ĐG chưa đáp ứng yêu cầu sư phạm khi thiết kế

B3.1 Xác định được thời điểm nhưng chưa hợp lý; trình bày được cách thức sử dụng công cụ ĐGQT nhưng chưa phù hợp với phương pháp đã xác định; chưa làm ĐG hoặc các phương pháp đưa ra không phù hợp để thu thập thông tin ĐG

B2.0 Không thiết kế được công cụ ĐG hoặc công cụ ĐG không thể thu thập thông tin ĐG

B3.0 Không xác định được thời điểm và cách thức sử dụng công cụ ĐGQT

Mức độ đạt được của kĩ năng

Mức 0 (Không biểu hiện) đã lựa chọn thể rõ cách chia sẻ mục tiêu/tiêu chí đánh giá

C Thu nhận và xử lý

C1.3 Nhận biết và ghi chép đầy đủ TTPH cần thu thập

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM SINH HỌC

2.4.1 Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình

Trên cơ sở phân tích cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT và mô hình rèn luyện KN của Geoff Petty [101], việc rèn luyện KN ĐGQT cho SV cần đảm bảo những nguyên tắc sau:

- Rèn luyện KN ĐGQT gắn liền với nâng cao nhận thức về ĐG nói chung và ĐGQT nói riêng: Những kiến thức về ĐGQT như đặc điểm, chiến lược thực hiện, vai trò của ĐGQT sẽ giúp SV hiểu được ý nghĩa của từng chỉ báo trong KN ĐGQT thành phần, từ đó thúc đẩy quá trình rèn luyện hiệu quả hơn Bên cạnh đó, ĐGQT trong thực tiễn dạy học được xem là chiến lược thực hiện chứ không chỉ đơn thuần là phương pháp ĐG Vì thế, việc rèn luyện KN ĐGQT chỉ hiệu quả khi SV đã có nền tảng kiến thức cơ bản về ĐG trong dạy học Sinh học như: khái niệm, các loại hình ĐG, vai trò ĐG, qui trình chung thực hiện hoạt động ĐG, các phương pháp và công cụ ĐG

Hình 2.2 Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

- Rèn luyện các KN ĐGQT thành phần trước khi rèn luyện phối hợp: KN ĐGQT bao gồm các KN thành phần có mối quan hệ mật thiết với nhau Việc rèn luyện được tiến hành từ KN thành phần sẽ giúp SV và GgV tập trung hơn vào việc phân tích, đánh giá, luyện tập các chỉ báo cụ thể Sau khi rèn luyện KN đơn lẻ, SV thực nhiệm vụ phối hợp để thấy rõ mối liên hệ giữa các KN thành phần và vị trí của chúng trong KN ĐGQT

- Quá trình rèn luyện gắn với trải nghiệm ĐGQT: Trải nghiệm ĐGQT giúp

SV lĩnh hội một cách tự nhiên ý nghĩa và cách thức thực hiện ĐGQT trong dạy học, từ đó thúc đẩy hiệu quả quá trình rèn luyện KN này Mặt khác, các hoạt động ĐGQT trong quá trình rèn luyện có mục đích giúp SV và GgV xác định được các vấn đề quan trọng: Mục tiêu của quá trình rèn luyện là gì? SV đang ở đâu so với mục tiêu? Làm cách nào để đạt mục tiêu? Do đó, những hoạt động như chia sẻ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, đánh giá đồng đẳng, phản hồi tích cực sẽ được tích hợp vào các giai đoạn của quá trình rèn luyện

- Tăng cường tự luyện tập và phản hồi tích cực: KN được hình thành và phát triển trên cơ sở luyện tập Trong quá trình rèn luyện KN ĐGQT, hoạt động luyện tập được thực hiện qua các nhiệm vụ, bài tập tình huống giúp SV củng cố kiến thức về

KN cũng như thành thạo hơn trong thực hiện KN ĐGQT Quá trình rèn luyện cần tăng cường phản hồi tích cực bằng cách chỉ ra những điểm cần cải thiện giúp SV đạt mức độ KN cao hơn

- Đảm bảo tính chính xác, khách quan trong ĐG kết quả rèn luyện: ĐG ngoài vai trò xác định mức độ đạt được KN ĐGQT còn giúp SV xác định định được những điểm cần điều chỉnh để cải thiện KN, cũng sử đồng thời GgV dụng để cải tiến quá trình tổ chức rèn luyện KN ĐGQT Hoạt động ĐG trong quá trình rèn luyện phải được thực hiện đa chiều: SV tự đánh giá, SV đánh giá lẫn nhau và GgV đánh giá SV Các công cụ, tiêu chí đánh giá cần đảm bảo độ tin cậy và giá trị để kết quả ĐG được chính xác và khách quan

2.4.2 Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh học

Từ những nguyên tắc đã xác định, chúng tôi đề xuất qui trình rèn luyện gồm

2.4.2.1 Giai đoạn 1: Trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT

Rèn luyện KN ĐGQT cho SV chỉ có hiệu quả khi SV có hiểu biết về ĐGQT

Vì thế, mục đích của giai đoạn 1 trong qui trình rèn luyện KN ĐGQT là trang bị cho

SV những kiến thức cơ bản về ĐGQT như khái niệm ĐGQT, thông tin phản hồi trong ĐGQT, chiến lược thực hiện và ý nghĩa của ĐGQT trong dạy học

Ngoài ra, SV cũng được giới thiệu hệ thống KN ĐGQT và ý nghĩa của việc rèn luyện những KN này trong dạy học Sinh học Từ đó, SV có thể hình thành được nhu cầu và sẵn sàng tâm thế cho việc rèn luyện KN về sau

Kế hoạch thực hiện giai đoạn 1 được trình bày chi tiết trong bài học số 1 (mục 2.4.1)

2.4.2.2 Giai đoạn 2: Rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần

Bước 1 Rèn luyện KN theo nhóm

Hình 2.3 Quy trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học Đạt Chưa đạt

Trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT

Rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần

Thực hiện phối hợp kĩ năng ĐGQT

Kết luận về kĩ năng

Quá trình rèn luyện KN ĐGQT thành phần được tiến hành xuyên suốt theo nhóm Mỗi nhóm gồm từ 03-05 SV có vai trò thực hiện nhiệm vụ, giám sát các thành viên trong nhóm trong quá trình rèn luyện

Bước rèn luyện KN theo nhóm được tổ chức gồm những hoạt động nhỏ sau:

- Tiếp nhận nhiệm vụ: GgV giao nhiệm vụ và giúp SV tiếp nhận nhiệm vụ bằng cách trao đổi, giải đáp thắc mắc để giúp SV hiểu rõ mục tiêu đạt được, tiêu chí đánh giá, cách thức thực hiện nhiệm vụ và ghi chép kết quả đạt được theo phiếu hoạt động

- Thực hiện nhiệm vụ: Sau khi tiếp nhận nhiệm vụ, SV thực hiện nhiệm vụ trong phiếu hoạt động Tất cả các nhiệm vụ đều được thực hiện theo hình thức làm việc nhóm 03 - 05 người để tận dụng các ý kiến trao đổi của SV, từ đó kết quả thực hiện nhiệm vụ có chất lượng hơn

- Thảo luận kết quả - đánh giá: GgV tổ chức cho các nhóm SV tiến hành đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ lẫn nhau, trong đó yêu cầu chỉ rõ các tiêu chí đã đạt được, các tiêu chí chưa đạt, cần cải thiện điều gì và xác định mức độ đạt được của KN thành phần GgV định hướng cho các nhóm thực hiện trao đổi nhận xét với nhau theo cấu trúc

Sau thời gian các nhóm đánh giá đồng đẳng, cả lớp sẽ tiến hành thảo luận chung dựa trên báo cáo trình bày của một vài nhóm đại diện Mục tiêu thảo luận của làm rõ các vấn đề đã đạt được, vấn đề chưa đạt cần cải thiện và mức độ đạt được

KN theo rubric đánh giá Trong quá trình thảo luận, GgV đưa ra một số câu hỏi gợi ý giúp SV gợi mở và làm rõ các vấn đề quan trọng của KN: Các bước thực hiện KN ĐGQT thành phần là gì? Làm thế nào để thực hiện các bước đó? Làm sao để thực hiện có hiệu quả?

- Kết luận về kĩ năng: GgV dựa trên kết quả thảo luận của SV để đưa ra các nhận xét, bổ sung, hợp lý hóa và chính xác hóa kiến thức về KN cần rèn luyện SV tự ghi chép những kiến thức, những lưu ý khi thực hiện cũng như những kinh nghiệm rút ra được về KN thành phần được rèn luyện

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài bằng việc kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học cho SV Tính khả thi và hiệu quả của qui trình rèn luyện được đánh giá qua các vấn đề sau của SV:

- Mức độ thành thạo từng kĩ năng trong KN ĐGQT

- Mức độ thành thạo khi thực hiện phối hợp KN ĐGQT

ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu này là SV năm 3 và năm 4 ngành sư phạm Sinh học của trường ĐHSP, Đại học Huế và trường ĐHSP, Đại học Đà Nẵng

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu ĐHSP, Đại học Huế ĐHSP, Đại học Đà Nẵng

* Chuẩn bị thực nghiệm: Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thực hiện các công việc sau:

- Chuyển giao các tài liệu để GgV tham gia thực nghiệm nghiên cứu qui trình và nội dung thực nghiệm Tài liệu chuyển cho GgV nghiên cứu bao gồm:

+ Tài liệu số 1: Hệ thống lí thuyết về ĐGQT (nội dung mục 1.2.1)

+ Tài liệu số 2: Cấu trúc KN ĐGQT và bảng tiêu chí đánh giá KN ĐGQT thành phần (nội dung mục 2.1, 2.2 và 2.3)

+ Tài liệu số 3: Qui trình rèn luyện KN ĐGQT và kế hoạch rèn luyện KN ĐGQT (nội dung 2.4)

+ Tài liệu số 4: Các đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm (nội dung phụ lục 3); Gợi ý câu trả lời cho nhiệm vụ rèn luyện và bài tập tự rèn luyện (nội dung phụ lục 4)

- Trao đổi để làm rõ những vấn đề mà GgV thực nghiệm thắc mắc (nếu có), từ đó thống nhất về mục đích, qui trình, nội dung thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm thực hiện trong phạm vi học phần: Đánh giá trong dạy học Sinh học

Nghiên cứu này tiến hành thực nghiệm không đối chứng, sử dụng rubric để xác định mức độ đạt được KN ĐGQT trước, trong và sau thực nghiệm Thời điểm đo KN ĐGQT của SV được thể hiện cụ thể trong bảng 3.2

Bảng 3.2 Thời điểm và phương thức đo mức độ đạt được KN ĐGQT

Thời điểm đo Nội dung đánh giá

Công cụ đo lường Minh chứng đánh giá

- Bài kiểm tra trước thực nghiệm

- Rubric đánh giá KN ĐGQT

Kết quả bài kiểm tra của

- Bài tập rèn luyện KN thành phần

- Rubric đánh giá KN ĐGQT

Kết quả thực hiện bài tập rèn luyện KN thành phần

- KN ĐGQT - Bài tập rèn luyện tổng hợp

- Rubric đánh giá KN ĐGQT

Kết quả thực hiện bài tập rèn luyện tổng hợp

- KN ĐGQT - Bài kiểm tra sau thực nghiệm

- Rubric đánh giá KN ĐGQT

Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệ

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của SV thu được trước, trong và sau thực nghiệm được tổng hợp bằng excel và xử lí thống kê bằng phần mềm SPSS.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.3.1 Mức độ phát triển của các kĩ năng đánh giá quá trình thành phần

3.3.1.1 Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình

Sự thay đổi mức độ đạt được KNA của SV qua các lần kiểm tra được thể hiện trong bảng 3.3 và hình 3.1 Ở lần KT1, tỉ lệ SV đạt mức 1 và 2 chiểm đa số với lần lượt là 75% và 6%, trong khi tỉ lệ SV không biểu hiện chỉ là 19% Điều này có thể được lý giải vì SV có mối liên hệ với kiến thức về mục tiêu dạy học đã được tiếp cận trong các học phần trước Lần KT2 chứng kiến tỉ lệ SV đạt mức 1 giảm hoàn toàn khi không còn SV nào đạt mức này, trong khi tỉ lệ SV đạt mức 2 và mức 3 tăng lần lượt là 55% và 32% Tỉ lệ SV đạt mức 3 tiếp tục tăng ở lần KT3 và KT4 với lần lượt 40% và 58% Ngược lại, tỉ lệ sinh viên đạt mức 2 có giảm nhẹ còn 52% và 42% ở lần KT3 và KT4 Như vậy có thể thấy, mức độ đạt được KN xác định mục tiêu ĐGQT tăng qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT

Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định mục tiêu ĐGQT qua các lần kiểm tra Để chứng minh sự gia tăng mức độ đạt được KNA của SV qua các lần kiểm tra là có ý nghĩa, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp trong SPSS Kiểm định 2 giả thuyết với mức ý nghĩa α = 0,05: giả thuyết H0 - Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT và giả thuyết H1 - có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KN Kết quả được thể hiện trong bảng 3.4

Bảng 3.4 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được

KN xác định mục tiêu ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra

Sự khác biệt giữa các cặp t Df Sig

Trung bình Độ lệch chuẩn

Cao hơn KT2 - KT1 1,324 0,600 0,059 1,206 1,441 22,290 101 0,000 KT3 - KT2 0,127 0,501 0,050 0,029 0,226 2,570 101 0,012 KT4- KT3 0,255 0,539 0,053 0,149 0,361 4,774 101 0,000

Từ bảng 3.4 cho thấy, sự sai khác về trung bình cộng mức độ đạt được về KN xác định mục tiêu ĐGQT của SV qua các lần kiểm tra lần lượt là 1,324; 0,127 và 0,255 với các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Như vậy, giả thiết H0 bị bác bỏ, giả thiết H1 được chấp nhận Điều đó chứng tỏ rằng, sự gia tăng mức độ đạt được KN xác định mục tiêu ĐGQT của SV là do các tác động thực nghiệm (qui trình và các biện pháp rèn luyện) chứ không phải do yếu tố ngẫu nhiên

3.3.1.2 Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá

Mức độ đạt được KNB của SV qua các lần kiểm tra được thể hiện trong bảng 3.5, từ đó biểu thị dưới dạng đường phát triển ở hình 3.2

Bảng 3.5 Tổng hợp các lần kiểm tra KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT

Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua các lần kiểm tra Kết quả thể hiện qua bảng 3.5 và hình 3.2 cho thấy, có sự gia tăng số lượng

SV đạt mức độ 2 và 3 trong khi giảm dần số lượng SV đạt mức 1 và Không biểu

106 hiện Trong lần kiểm tra trước thực nghiệm, phần lớn SV đạt mức độ 1 của KNB với tỉ lệ 58%, 38% SV không biểu hiện và chỉ có 4% SV đạt mức 2 Tuy nhiên, tỉ lệ SV đạt mức 2 gia tăng trong lần KT2 với 48%, trong khi tỉ lệ SV không biểu hiện giảm rõ rệt xuống còn 3% Ở lần KT3, tất cả SV đều đạt từ mức 1 trở lên, trong đó tỉ lệ

SV đạt mức 2 chiếm đa số với 70% trước khi tăng nhẹ lên 75% ở lần KT4 Tỉ lệ SV đạt mức 3 mặc dù tăng qua các lần kiểm tra nhưng biên độ tăng không cao tăng rõ rệt từ 4% ở lần KT2 lên 17% ở lần KT3 và 19% ở lần KT4 Điều này là do KNB khá phức tạp, đòi hỏi SV phải thể hiện sự hiểu biết sâu về phương pháp đánh giá và khả năng thiết kế nhiều loại công cụ đánh giá khác nhau, do đó SV rất khó để đạt được mức thành thạo của KNB trong thời gian ngắn

Kết quả phép kiểm chứng T-test theo cặp trong SPSS để phân tích ý nghĩa của sự gia tăng mức độ KNB với yếu tố tác động trong thực nghiệm được thể hiện trong bảng dưới đây Kiểm định 2 giả thuyết với mức ý nghĩa α = 0,05 Giả thuyết

H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNB; giả thuyết H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNB

Bảng 3.6 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra

Sự khác biệt giữa các cặp t df Sig

Trung bình Độ lệch chuẩn

Cao hơn KT2 - KT1 0,873 0,539 0,053 0,767 0,978 16,349 101 0,000 KT3 - KT2 0,569 0,637 0,063 0,443 0,694 9,011 101 0,000 KT4- KT3 0,275 0,632 0,063 0,15 0,399 4,388 101 0,000

Từ bảng 3.6 cho thấy, sự sai khác về trung bình cộng mức độ đạt được về KN xác định mục tiêu ĐGQT của SV qua các lần kiểm tra lần lượt là 0,873; 0,569 và 0,275 với các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Như vậy, giả thiết H0 bị bác bỏ, giả thiết H1 được chấp nhận Điều đó chứng tỏ rằng, sự gia tăng mức độ đạt được KNB của SV là do các tác động thực nghiệm (qui trình và các biện pháp rèn luyện) chứ không phải là ngẫu nhiên

3.3.1.3 Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi

Bảng 3.7 Kết quả tổng hợp các lần kiểm tra KN thu nhận và xử lý TTPH

Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện mức độ KN thu thập và xử lý thông tin phản hồi qua các lần kiểm tra Kết quả từ bảng 3.7 và hình 3.3 cho thấy, số lượng SV chưa biết cách thu nhận và xử lý TTPH chiếm phần lớn với tỉ lệ 72% ở lần KT1 và giảm xuống rõ rệt còn 9% ở lần KT2 và 1% ở lần KT3 Tỉ lệ SV đạt mức 1 của KN tăng nhanh trong lần tác động đầu tiên (rèn luyện KN riêng lẻ) từ 28% (KT1) lên 48% (KT2), sau đó tỉ lệ này giảm dần trong các lần kiểm tra tiếp theo Ngược lại, tỉ lệ SV đạt mức độ 2

108 và 3 có xu hướng tăng dần qua các lần kiểm tra với đồ thị (hình 3.4) theo hướng đi lên Đến lần đánh giá cuối cùng, có 70% SV đạt mức độ 2 và 23% SV đạt mức độ 3

Kiểm định ý nghĩa sự sai khác giá trị trung bình KNC ở các lần kiểm tra bằng phép kiểm chứng T-test theo cặp Kiểm định với giả thiết H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNC; giả thuyết H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra

KN (mức ý nghĩa α < 0.05) Kết quả thể hiện dưới bảng 3.8

Bảng 3.8 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN thu nhận và xử lý TTPH qua mỗi lần kiểm tra

Sự khác biệt giữa các cặp t df Sig

Trung bình Độ lệch chuẩn

Cao hơn KT2 - KT1 1,069 0,55 0,054 0,961 1,177 19,633 101 0,000 KT3 - KT2 0,49 0,656 0,065 0,361 0,619 7,545 101 0,000 KT4- KT3 0,304 0,594 0,059 0,187 0,42 5,172 101 0,000

Kết quả trong bảng 3.8 cho thấy, sự sai khác về trung bình cộng mức độ đạt được về KN xác định mục tiêu ĐGQT của SV qua các lần kiểm tra lần lượt là 1,069; 0,490 và 0,304 với các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Như vậy, giả thiết H0 bị bác bỏ, giả thiết H1 được chấp nhận Điều đó chứng tỏ rằng, sự gia tăng mức độ đạt được KNC của SV là do các tác động thực nghiệm (qui trình và các biện pháp rèn luyện) chứ không phải là ngẫu nhiên

3.3.1.4 Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN sử dụng TTPH

Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện mức độ KN sử dụng TTPH qua các lần kiểm tra

Trong lần kiểm tra trước thực nghiệm, có đến 70% SV không biết cách sử dụng TTPH để thúc đẩy hoạt động dạy học, 30% SV còn lại có biểu hiện KN này ở mức độ sơ khởi (MĐ1) Sự phát triển KN này tăng nhanh trong lần tác động đầu tiên, với 58% SV đạt MĐ1 và 33% đạt MĐ2 Ở lần KT3 và KT4, tỉ lệ HS đạt mức độ 1 giảm dần với tỉ lệ lần lượt là 29% và 13%, trong khi tỉ lệ SV đạt mức 2 chiếm đa số với lần lượt là 52% và 66% Tỉ lệ SV đạt mức 3 có gia tăng nhưng biên độ hẹp hơn so với 18% ở lần KT3 và 22% ở lần KT4 Điều đó là do KND đòi hỏi SV phải có kinh nghiệm thực tiễn dạy học để xác định được đúng các vấn đề cần điều chỉnh và hỗ trợ người học Do đó, đối với việc rèn luyện KND cần đòi hỏi thực hiện lâu dài và ý thức tự rèn luyện của SV

Kết quả phân tích SPSS T-test theo cặp với giả thiết H0: Không có sự khác biệt về mức độ đạt được của KNB giữa các lần kiểm tra và giả thuyết H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KND (mức ý nghĩa α < 0.05) thể hiện trong bảng dưới đây

Bảng 3.10 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN sử dụng thông tin phản hồi qua mỗi lần kiểm tra

Sự khác biệt giữa các cặp t df Sig

Trung bình Độ lệch chuẩn

Thấp hơn Cao hơn KT2 - KT1 0,941 0,463 0,046 0,85 1,032 20,532 101 0,000 KT3 - KT2 0,618 0,661 0,065 0,488 0,747 9,441 101 0,000 KT4- KT3 0,225 0,612 0,061 0,105 0,346 3,722 101 0,000

Kết quả bảng 3.10 cho thấy, sự sai khác trung bình về mức độ đạt được KND của SV qua các lần KT lần lượt là 0,941; 0,618 và 0,225 với giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Như vậy, giả thuyết H0 bị bác bỏ và giả thuyết H1được chấp nhận Sự gia tăng mức độ KN sử dụng TTPH của SV qua các lần kiểm tra là do các tác động thực nghiệm chứ không phải là ngẫu nhiên

3.3.2 Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

KẾT LUẬN

Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

1.1 Kết quả phân tích chương trình đào tạo và khảo sát 285 SV ngành sư phạm Sinh học của 05 trường ĐHSP cho thấy, các nội dung về ĐGQT đã được đề cập đến trong các học phần nghiệp vụ của chương trình đào tạo, việc rèn luyện KN ĐGQT vẫn chưa mang tính hệ thống Bên cạnh đó, nhận thức về ĐGQT của SV chưa đầy đủ và

KN thực hiện ĐGQT còn hạn chế

1.2 Để định hướng rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học cho SV, đề tài đã xác định các nội dung cơ bản để thực hiện ĐGQT trong phạm vi bài học, bao gồm: Xác định điểm đích của quá trình học tập, xác định mối tương quan giữa loại thông tin cần thu thập của từng năng lực thành phần trong năng lực Sinh học với phương pháp và công cụ phù hợp và sử dụng kết quả ĐG nhằm mục đích cải thiện

1.3 Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về ĐGQT và KN ĐG, đề tài đã phân tích

KN ĐGQT trong dạy học Sinh học thành 02 nhóm với 04 KN thành phần Nhóm

KN lập kế hoạch ĐGQT bao gồm các KN: Xác định mục tiêu ĐGQT; Xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT Nhóm KN thực hiện ĐGQT bao gồm: Thu thập và xử lý TTPH; Sử dụng TTPH Việc xác định các KN ĐGQT thành phần và chỉ báo cụ thể của các KN đó là cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá cũng như qui trình rèn luyện KN ĐGQT

1.4 Để đánh giá mức độ phát triển KN ĐGQT của SV, đề tài đã xây dựng thang đo, rubric và đường phát triển KN ĐGQT Thang đo KN ĐGQT là những mô tả chung về biểu hiện hành vi của 04 mức độ tăng dần, bao gồm: Không biểu hiện,

Sơ khởi, Có kĩ năng, Thành thạo Dựa trên thang đo và cấu trúc KN ĐGQT, đề tài xây dựng rubric để đánh giá mức độ của KN bằng cách mô tả chỉ báo hành vi của từng KN ĐGQT thành phần theo 04 mức độ đó Đường phát triển KN ĐGQT được xây dựng trên cơ sở phân tích vai trò, độ khó, dễ trong rèn luyện của từng KN thành phần, từ đó xác định mức độ đóng góp của các KN đó cho mức độ của KN ĐGQT tổng hợp

1.5 Qui trình rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học bao gồm

03 giai đoạn: Giai đoạn 1- Trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT; Giai đoạn 2 – Rèn

118 luyện KN ĐGQT thành phần; Giai đoạn 3 – Thực hiện phối hợp KN ĐGQT Qui trình được thể hiện bằng 05 bài học rèn luyện cụ thể Hệ thống 04 phiếu hoạt động rèn luyện, 15 bài tập được sử dụng trong quá trình rèn luyện này

1.6 Quá trình thực nghiệm trên 102 SV ngành sư phạm Sinh học tại trường ĐHSP- Đại học Đà Nẵng và ĐHSP – Đại học Huế cho thấy, qui trình và các công cụ rèn luyện bước đầu có hiệu quả khi làm gia tăng mức độ đạt được KN ĐGQT của

KIẾN NGHỊ

2.1 Mở rộng đối tượng SV tham gia thực nghiệm để có đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của qui trình rèn luyện trong việc phát triển KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học ở các trường ĐHSP

2.2 Nghiên cứu sâu hơn việc rèn luyện nhóm KN thực hiện ĐGQT, bao gồm:

KN thu nhận và xử lý TTPH, KN sử dụng TTPH

2.3 Nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KN ĐGQT của

SV ngành sư phạm Sinh học để vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT cho phù hợp trong những bối cảnh cụ thể

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

1 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy (2018), Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học theo tiếp cận năng lực, Kỉ yếu Hội thảo về Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học toàn quốc lần thứ I, 380-386

2 Phan Duc Duy, Nguyen Thi Hai Yen (2019), Utilizing summative test for improving the quality of teaching and learning - a direction of applying formative assessment in high school, Vietnam Journal of Education, 3(2), 52-56

3 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy (2020), Đề xuất một số biện pháp và công cụ để áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường THCS, Kỉ yếu hội nghị quốc gia Nghiên cứu và Giảng dạy Sinh học lần IV, Số: 4 Trang: 969-978

4 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy, Ngô Thị Hoàng Vân (2020), Xây dựng bộ tiêu chí để đo lường kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Khoa học xã hội và nhân văn, tập 129, Số 6D,

5 Nguyễn Thị Hải Yến (2021), Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học tại trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng,

Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục, Số 11(01), 2021, Tr.63-71; DOI:

1 Ban chấp hành Trung ương (2013) Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể, Việt Nam

3 Bell B and Cowie B (2001) The characteristics of formative assessment in science education Sci Educ, 85(5), 536–553

4 Black P and Wiliam D (1998) Assessment and Classroom Learning Assess

5 Nguyen H.T.M and Hall C (2016) Changing views of teachers and teaching in Vietnam Teach Educ, 1–13

6 Popham W.J (2008), Transformative Assessment, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA

7 Sadler D.R (1989) Formative assessment and the design of instructional systems Instr Sci, 18(2), 119–144

8 Baartman L.K.J., Bastiaens T.J., Kirschner P.A., et al (2006) The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs Stud Educ Eval, 32(2), 153–170

9 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018),

10 Hayden M and Le T.N.L (2011) The education system in Vietnam: a need to improve quality Education in South-East Asia Symposium Books

11 Nguyen M.H (2011) Challenges to higher education reform: A university management perspective Educ Vietnam, 237–258

12 Hayden M and Lam T.Q (2010) Vietnam’s higher education system

Reforming higher education in Vietnam Springer, 14–29

13 Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, và cộng sự (2013) Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở

Việt Nam Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, 29(2), 10–23

14 Dao H and Pham N (2014) Performance Assessment: Perspectives from Vietnamese Teacher Candidates and Instructors-A Case Study Proceedings of the 7th International Conference on Educational Reform (ICER 2014), Innovations and Good Practices in Education: Global Perspectives, Seville,

15 Hồ Sỹ Anh (2013) Tìm hiểu về kiểm tra, đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực Tạp chí Khoa học ĐHSP

16 Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức

17 Brookhart S.M and Loadman W.E (1992) Teacher assessment and validity: What do we want to know? J Pers Eval Educ, 5(4), 347–357

18 Broadfoot P., Daugherty R., Gardner J., et al (2002), Assessment for learning: 10 principles, Nuffield Foundation and University of Cambridge

19 Black P., Harrison C., Lee C., et al (2004) Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom Phi Delta Kappan, 86(1), 8–21

20 Bloom B.S (1971) Mastery learning Mastery learning: theory and practice

1, Holt, Rinehart & Winston, New York, 47–63

21 Popham W.J (2011), Transformative assessment in action: An inside look at applying the process, ASCD

22 Nicol D.J and Macfarlane‐Dick D (2006) Formative assessment and self‐ regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice

23 Hattie J and Timperley H (2007) The power of feedback Rev Educ Res,

24 McCallum S and Milner M.M (2021) The effectiveness of formative assessment: student views and staff reflections Assess Eval High Educ, 46(1), 1–16

25 Ramaprasad A (1983) On the definition of feedback Behav Sci, 28(1), 4–13

26 Kluger A.N and Denisi A (1996) The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary

Feedback Intervention Theory We argue that a considerable body of evidence suggesting that feedback intervention (FI) effects on performance are

27 Black P and Wiliam D (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 92(1), 81–90

28 Black P., Harrison C., Lee C., et al (2003), Assessment for learning: Putting it into practice, McGraw-Hill Education (UK)

29 Black P and Wiliam D (2009) Developing the theory of formative assessment Educ Assessment, Eval Accountability(formerly J Pers Eval Educ, 21(1), 5

30 Gioka O (2007) Assessment for learning in biology lessons J Biol Educ,

31 Granbom M (2016) Formative Assessment and Increased Student Involvement Increase Grades in an Upper Secondary School Biology Course

32 Crooks T.J (1988) The impact of classroom evaluation practices on students

33 Black P.J (1993) Formative and Summative Assessment by Teachers Stud Sci Educ, 21(1), 49–97

34 Stiggins R.J (1999) Evaluating classroom assessment training in teacher education programs Educ Meas Issues Pract, 18(1), 23–27

35 Hall K., Webber B., Varley S., et al (1997) A study of teacher assessment at key stage 1 Cambridge J Educ, 27(1), 107–122

36 Yan Z., Li Z., Panadero E., et al (2021) A systematic review on factors influencing teachers’ intentions and implementations regarding formative assessment Assess Educ Princ Policy Pract, 28(3), 228–260

37 Cisterna D and Gotwals A.W (2018) Enactment of Ongoing Formative Assessment: Challenges and Opportunities for Professional Development and Practice J Sci Teacher Educ, 29(3), 200–222

38 Tien N.H., Anh D.T., Luong M Van, et al (2020) Formative assessment in the teacher education in Vietnam J Hunan Univ Nat Sci, 47(8), 1–10

39 Ma H.A (2021), From testing to active student learning:Vietnamese EFL

123 teacher’ perception of formative assessment, Victoria university, Melbourne,

40 Nguyễn Phương Chi (2020) Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Trung học cơ sở Tạp chí giáo dục, 492(2), 22–27

41 Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) Tiếp cận đánh giá quá trình trong thiết kế kế hoạch bài dạy môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở Tạp chí giáo dục, 496(2), 29–34

42 Hà Thị Lê Na và Nguyễn Thị Thanh Tuyên (2021) Vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán lớp 10 Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Trường Đại học Hùng Vương, 23(2), 61–68

43 Brookhart S.M (2011) Educational assessment knowledge and skills for teachers Educ Meas Issues Pract, 30(1), 3–12

44 Sluijsmans D.M.A., Brand-Gruwel S., and van Merriởnboer J.J.G (2002) Peer Assessment Training in Teacher Education: Effects on performance and perceptions Assess Eval High Educ, 27(5), 443–454

45 Graham P (2005) Classroom-based assessment: Changing knowledge and practice through preservice teacher education Teach Teach Educ, 21(6), 607–

46 Maclellan* E (2004) How convincing is alternative assessment for use in higher education? Assess Eval High Educ, 29(3), 311–321

47 Otero V.K and Nathan M.J (2008) Preservice elementary teachers’ views of their students’ prior knowledge of science J Res Sci Teach, 45(4), 497–523

48 Buck G.A., Trauth‐Nare A., and Kaftan J (2010) Making formative assessment discernable to pre‐service teachers of science J Res Sci Teach,

49 Gao S., Liu K., and McKinney M (2019) Learning formative assessment in the field: Analysis of reflective conversations between preservice teachers and their classroom mentors Int J Mentor Coach Educ, 8(3), 197–216

50 Lovorn Ali Reza Rezaei M.G and Reza A (2011) Assessing the Assessment: Rubrics Training for Pre-service and New In-service Teachers Pract Assessment, Res Eval, 16, 1–18

51 Box C., Skoog G., and Dabbs J.M (2015) A Case Study of Teacher Personal Practice Assessment Theories and Complexities of Implementing Formative Assessment Am Educ Res J, 52(5), 956–983

52 Julie A Birt, Mojtaba Khajeloo, Marcelle A Siegel, Elizabeth M Gammel, Hai T Nguyen, Linh T Ngo K.C and B.R.M (2017) Instructors’ formative assessment in undergraduate biology: influences, context, and practice Run Head Form Assess Undergrad Biol, (2015), 1–17

53 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông

54 Hamano T (2008) Educational reform and teacher education in Vietnam J Educ Teach, 34(4), 397–410

55 Nguyen H.T.P (2007) Sustainable education development under globalization, and the reforms of teaching and learning methods in teacher training Soc issues under Econ Transform Integr Vietnam, 121–149

56 Hoàng Thanh Tú và Ninh Thị Hạnh (2017) Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN Nghiên cứu Giáo dục, 2, 1–9

57 Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh học, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

58 Đỗ Thị Tố Như (2014), Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm để dạy học sinh học, Luận án Tiến sĩ trường Đại học Sư phạm Hà Nội

59 Trương Thị Thanh Mai (2016), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô, Luận án tiến sĩ trường Đại học Sư phạm Hà Nội