B Ộ GIÁO D Ụ C VÀ Đ ÀO T Ạ O TR ƯỜ NG ĐẠ I H Ọ C S Ư PH Ạ M TP H Ồ CHÍ MINH ____________________________________________________ Lê Thanh Hùng PH ƯƠ NG PHÁP D Ạ Y H Ọ C KI Ế N T Ạ O VÀ V Ậ N D Ụ NG TRONG D Ạ Y H Ọ C PH Ầ N HI Đ ROCACBON HÓA H Ọ C 11 NÂNG CAO TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG Chuyên ngành: Lí lu ậ n và ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c môn hóa h ọ c Mã s ố : 60 14 10 LU Ậ N V Ă N TH Ạ C S Ĩ GIÁO D Ụ C H Ọ C NG ƯỜ I H ƯỚ NG D Ẫ N KHOA H Ọ C: PGS TS NGUY Ễ N TH Ị S Ử U Thành ph ố H ồ Chí Minh - 2009 L Ờ I C Ả M Ơ N Lu ậ n v ă n th ạ c s ĩ v ớ i đề tài “ PH ƯƠ NG PHÁP D Ạ Y H Ọ C KI Ế N T Ạ O VÀ V Ậ N D Ụ NG TRONG D Ạ Y H Ọ C PH Ầ N HI Đ ROCACBON L Ớ P 11 NÂNG CAO TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG” đượ c hoàn thành nh ờ s ự giúp đỡ t ậ n tình nhi ề u quý th ầ y, cô Tôi đặ c bi ệ t c ả m ơ n PGS TS Nguy ễ n Th ị S ử u, gi ả ng viên Tr ườ ng Đạ i h ọ c S ư ph ạ m Hà N ộ i là ng ườ i đ ã tr ự c ti ế p h ướ ng d ẫ n đề tài t ừ khi hình thành ý t ưở ng cho đế n lúc hoàn thành lu ậ n v ă n Đồ ng th ờ i, tôi trân tr ọ ng c ả m ơ n quý th ầ y, cô gi ả ng d ạ y ở khoa Hóa, Tr ườ ng Đạ i h ọ c S ư Ph ạ m Tp HCM, đặ c bi ệ t là quý th ầ y, cô: TS Tr ị nh V ă n Bi ề u, TS Trang Th ị Lân, TS Phan Th ị Hoàng Anh đ ã có nhi ề u ý ki ế n quý báu và l ờ i độ ng viên giúp tôi hoàn thành đượ c đề tài nghiên c ứ u này Tôi chân thành c ả m ơ n quý th ầ y, cô công tác t ạ i Phòng Khoa h ọ c Công ngh ệ và Sau đạ i h ọ c đ ã t ạ o m ọ i đ i ề u ki ệ n t ố t nh ấ t giúp tôi hoàn thành lu ậ n v ă n Tôi chân thành c ả m ơ n Ban giám hi ệ u, T ổ b ộ môn hóa h ọ c và các em h ọ c sinh Tr ườ ng THPT Tân Phú, Đị nh Quán, Đồ ng Nai đ ã t ạ o đ i ề u ki ệ n thu ậ n l ợ i nh ấ t cho tôi trong quá trình th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m t ạ i tr ườ ng Tôi chân thành c ả m ơ n các b ạ n trong l ớ p cao h ọ c chuyên ngành Lý lu ậ n và ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c môn hóa h ọ c – khóa 17 đ ã góp ý giúp tôi hoàn thi ệ n đề tài nghiên c ứ u này Tôi xin c ả m ơ n gia đ ình và b ạ n bè đ ã luôn bên c ạ nh độ ng viên, giúp đỡ tôi hoàn thành lu ậ n v ă n này Tác gi ả Lê Thanh Hùng DANH M Ụ C CÁC CH Ữ VI Ế T T Ắ T DH : D ạ y h ọ c DHKT : D ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Đ C : Đố i ch ứ ng GV : Giáo viên HS : H ọ c sinh LTKT : Lý thuy ế t ki ế n t ạ o PPDH : Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c PPDHKT : Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Nxb : Nhà xu ấ t b ả n SGK : Sách giáo khoa STT : S ố th ứ t ự THPT : Trung h ọ c ph ổ thông TN : Th ự c nghi ệ m M Ở ĐẦ U 1 Lý do ch ọ n đề tài Qua quá trình tìm hi ể u, chúng tôi nh ậ n th ấ y: 1 1 Dân t ộ c ta v ố n có truy ề n th ố ng hi ế u h ọ c và tôn s ư tr ọ ng đạ o Truy ề n th ố ng t ố t đẹ p đ ó là n ề n t ả ng v ữ ng ch ắ c giúp chúng ta xây d ự ng nên n ề n giáo d ụ c n ướ c nhà Trong ti ế n trình h ộ i nh ậ p, giáo d ụ c n ướ c ta giao l ư u sâu r ộ ng v ớ i nhi ề u n ướ c trên th ế gi ớ i Qua đ ó cho th ấ y nhi ề u t ư t ưở ng giáo d ụ c do ông cha ta để l ạ i có giá tr ị ngang t ầ m v ớ i giáo d ụ c hi ệ n đạ i trên th ế gi ớ i, ch ẳ ng h ạ n nh ư : “ l ấ y vi ệ c h ọ c làm g ố c ”, “ h ọ c m ộ t bi ế t m ườ i ”, “ Đ i m ộ t ngày đ àng, h ọ c m ộ t sàng khôn ”, “ H ọ c để hành, hành để h ọ c ”, “ Không th ầ y đố m ầ y làm nên ”, “ H ọ c th ầ y không t ầ y h ọ c b ạ n ” Kh ẳ ng đị nh giá tr ị nh ữ ng t ư t ưở ng giáo d ụ c n ướ c nhà, ti ế p thu có ch ọ n l ọ c tinh hoa c ủ a giáo d ụ c th ế gi ớ i là xu h ướ ng phát tri ể n t ấ t y ế u c ủ a giáo d ụ c Vi ệ t Nam 1 2 Đổ i m ớ i giáo d ụ c là ho ạ t độ ng th ườ ng xuyên, liên t ụ c Trong th ờ i gian qua, giáo d ụ c n ướ c ta đ ã th ự c hi ệ n nhi ề u cu ộ c c ả i cách nh ư ng k ế t qu ả đ em l ạ i ch ư a nh ư mong đợ i Do đ ó, giáo d ụ c n ướ c nhà c ầ n có s ự thay đổ i tri ệ t để h ơ n Đ i ề u này đ ã đượ c kh ẳ ng đị nh trong Ngh ị quy ế t Đạ i h ộ i X c ủ a Đả ng C ộ ng s ả n Vi ệ t Nam v ề đị nh h ướ ng phát tri ể n giáo d ụ c và đ ào t ạ o 5 n ă m 2006 – 2010: “ Đổ i m ớ i t ư duy giáo d ụ c m ộ t cách nh ấ t quán, t ừ m ụ c tiêu, ch ươ ng trình, n ộ i dung, ph ươ ng pháp đế n c ơ c ấ u và h ệ th ố ng t ổ ch ứ c, c ơ ch ế qu ả n lý để t ạ o đượ c chuy ể n bi ế n c ơ b ả n và toàn di ệ n c ủ a n ề n giáo d ụ c n ướ c nhà, ti ế p c ậ n v ớ i trình độ giáo d ụ c c ủ a khu v ự c và th ế gi ớ i; kh ắ c ph ụ c cách đổ i m ớ i ch ắ p vá, thi ế u t ầ m nhìn t ổ ng th ể , thi ế u k ế ho ạ ch đồ ng b ộ Ph ấ n đấ u xây d ự ng n ề n giáo d ụ c hi ệ n đạ i, c ủ a dân, do dân và vì dân, đả m b ả o công b ằ ng v ề c ơ h ộ i h ọ c t ậ p cho m ọ i ng ườ i, t ạ o đ i ề u ki ệ n để toàn xã h ộ i h ọ c t ậ p và h ọ c t ậ p su ố t đờ i, đ áp ứ ng yêu c ầ u công nghi ệ p hóa và hi ệ n đạ i hóa đấ t n ướ c ” Th ự c hi ệ n đượ c đ i ề u này, chúng ta s ẽ phát tri ể n n ề n giáo d ụ c n ướ c nhà ngang t ầ m và ti ế n cùng s ự phát tri ể n c ủ a giáo d ụ c th ế gi ớ i 1 3 Trong vài n ă m qua, đổ i m ớ i PPDH là tr ọ ng tâm trong công tác đổ i m ớ i giáo d ụ c Tuy nhiên, ho ạ t độ ng đổ i m ớ i ph ươ ng pháp còn có nhi ề u h ạ n ch ế , ch ẳ ng h ạ n nh ư m ộ t s ố GV còn lúng túng khi ti ế p c ậ n PPDH m ớ i Th ự c t ế trên đ òi h ỏ i c ầ n có nhi ề u h ơ n nh ữ ng nghiên c ứ u v ề các PPDH hi ệ n đạ i và v ậ n d ụ ng chúng vào d ạ y h ọ c t ừ ng n ộ i dung c ụ th ể trong ch ươ ng trình ph ổ thông 1 4 LTKT ra đờ i t ừ cu ố i th ế k ỉ 18 và phát tri ể n m ạ nh m ẽ vào cu ố i th ế k ỉ 20 PPDHKT đượ c xây d ự ng d ự a trên LTKT Trong PPDHKT, ng ườ i h ọ c tích c ự c, ch ủ độ ng ki ế n t ạ o ki ế n th ứ c c ủ a b ả n thân qua kinh nghi ệ m v ố n có và t ươ ng tác v ớ i môi tr ườ ng h ọ c t ậ p DHKT không ch ỉ giúp ng ườ i h ọ c n ắ m đượ c ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng, k ĩ x ả o c ầ n có mà quan tr ọ ng h ơ n là thúc đẩ y đượ c kh ả n ă ng t ư duy, sáng t ạ o c ủ a ng ườ i h ọ c và nh ữ ng tr ả i nghi ệ m trong th ự c t ế giúp ng ườ i h ọ c hoàn thi ệ n kh ả n ă ng làm ng ườ i đ áp ứ ng đượ c yêu c ầ u phát tri ể n c ủ a xã h ộ i 1 5 Hi ệ n nay, trong các h ướ ng nghiên c ứ u v ề LTKT thì v ấ n đề đượ c nhi ề u nhà khoa h ọ c quan tâm là v ậ n d ụ ng lý thuy ế t này vào DH Ở n ướ c ta, đ ã có m ộ t s ố đề tài nghiên c ứ u v ậ n d ụ ng các t ư t ưở ng, quan đ i ể m c ủ a LTKT vào DH và b ướ c đầ u đ ã thu đượ c nh ữ ng thành công nh ấ t đị nh Tuy nhiên, s ố l ượ ng các nghiên c ứ u này còn ít do đ ó c ầ n ph ả i ti ế p t ụ c th ự c hi ệ n các đề tài nghiên c ứ u theo h ướ ng này 1 6 Hóa h ọ c h ữ u c ơ có vai trò quan tr ọ ng trong khoa h ọ c hóa h ọ c Đế n nay, đ ã có hàng ch ụ c tri ệ u h ợ p ch ấ t h ữ u c ơ đượ c nghiên c ứ u Ki ế n th ứ c v ề hóa h ọ c h ữ u c ơ r ấ t c ầ n thi ế t đố i v ớ i m ỗ i ng ườ i Ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT có v ị trí quan tr ọ ng vì chúng cung c ấ p các bài h ọ c v ề hi đ rocacbon, là ngu ồ n nhiên li ệ u và nguyên li ệ u chính trong các ho ạ t độ ng s ố ng c ủ a con ng ườ i hi ệ n nay Nh ữ ng lý do trên là c ơ s ở để chúng tôi l ự a ch ọ n đề tài nghiên c ứ u v ớ i tiêu đề : “ PH ƯƠ NG PHÁP D Ạ Y H Ọ C KI Ế N T Ạ O VÀ V Ậ N D Ụ NG TRONG D Ạ Y H Ọ C PH Ầ N HI Đ ROCACBON HÓA H Ọ C 11 NÂNG CAO TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG ” 2 M ụ c đ ích nghiên c ứ u Nghiên c ứ u v ề PPDHKT và v ậ n d ụ ng PPDHKT trong d ạ y h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao nh ằ m nghiên c ứ u m ộ t PPDH hi ệ u qu ả , góp ph ầ n đổ i m ớ i PPDH, nâng cao ch ấ t l ượ ng d ạ y h ọ c và tìm hi ể u kh ả n ă ng áp d ụ ng c ủ a LTKT trong d ạ y h ọ c hóa h ọ c ở n ướ c ta 3 Nhi ệ m v ụ c ủ a đề tài - Tìm hi ể u đặ c tr ư ng cu ộ c cách m ạ ng h ọ c t ậ p trên th ế gi ớ i và các xu h ướ ng, đị nh h ướ ng đổ i m ớ i PPDH hi ệ n nay - Nghiên c ứ u các thuy ế t h ọ c t ậ p, trong đ ó đ i sâu tìm hi ể u LTKT - Xây d ự ng c ơ s ở lý lu ậ n c ủ a PPDHKT và ti ế n trình d ạ y h ọ c theo PPDHKT - Nghiên c ứ u n ộ i dung ch ươ ng trình và thi ế t k ế m ộ t s ố bài h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT d ự a trên PPDHKT - Th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m để xác đị nh hi ệ u qu ả và tính kh ả thi c ủ a nh ữ ng đề xu ấ t trong đề tài 4 Khách th ể và đố i t ượ ng nghiên c ứ u 4 1 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình d ạ y h ọ c hóa h ọ c ở tr ườ ng THPT 4 2 Đố i t ượ ng nghiên c ứ u PPDHKT và vi ệ c v ậ n d ụ ng trong d ạ y h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT 5 Ph ạ m vi nghiên c ứ u - V ề n ộ i dung: Nghiên c ứ u PPDHKT và v ậ n d ụ ng ph ươ ng pháp này trong d ạ y h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT - V ề đị a bàn th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m: ch ủ y ế u trong ph ạ m vi t ỉ nh Đồ ng Nai và thành ph ố H ồ Chí Minh - V ề th ờ i gian th ự c hi ệ n đề tài: T ừ 01/04/08 đế n 30/06/09 6 Gi ả thuy ế t khoa h ọ c N ế u th ự c hi ệ n d ạ y h ọ c b ằ ng PPDHKT trong ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT thì HS n ắ m v ữ ng ki ế n th ứ c v ề hi đ rocacbon, m ở r ộ ng ki ế n th ứ c b ả n thân b ằ ng cách gi ả i quy ế t các tình hu ố ng h ọ c t ậ p, thúc đẩ y tính tích c ự c, ch ủ độ ng và sáng t ạ o c ủ a HS trong h ọ c t ậ p, thay đổ i cách h ọ c ở m ỗ i HS và t ạ o h ứ ng thú nh ậ n th ứ c làm cho HS yêu thích b ộ môn hóa h ọ c 7 Ph ươ ng pháp lu ậ n và ph ươ ng pháp nghiên c ứ u 7 1 Ph ươ ng pháp lu ậ n - Quan đ i ể m ti ế p c ậ n h ệ th ố ng - Quan đ i ể m ti ế p c ậ n ho ạ t độ ng – t ươ ng tác 7 2 Ph ươ ng pháp nghiên c ứ u 7 2 1 Ph ươ ng pháp nghiên c ứ u tài li ệ u Phân tích, t ổ ng h ợ p, h ệ th ố ng hóa, khái quát hóa các ngu ồ n tài li ệ u để xây d ự ng n ộ i dung đề tài 7 2 2 Ph ươ ng pháp đ i ề u tra, thu th ậ p thông tin - Quan sát, trò chuy ệ n, ph ỏ ng v ấ n - Đ i ề u tra b ằ ng phi ế u câu h ỏ i 7 2 3 Ph ươ ng pháp th ự c nghi ệ m Th ự c hi ệ n th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m 7 2 4 Ph ươ ng pháp x ử lý thông tin Ph ươ ng pháp th ố ng kê: l ậ p b ả ng s ố li ệ u, xây d ự ng đồ th ị và tính các tham s ố đặ c tr ư ng 8 Đ óng góp m ớ i c ủ a lu ậ n v ă n 8 1 V ề lý lu ậ n - Góp ph ầ n làm sáng t ỏ và phong phú thêm các v ấ n đề v ề LTKT trong giáo d ụ c thông qua vi ệ c nghiên c ứ u PPDHKT - Góp ph ầ n làm sáng t ỏ và phong phú thêm các v ấ n đề v ề lý lu ậ n d ạ y h ọ c thông qua n ộ i dung LTKT, PPDHKT và v ậ n d ụ ng chúng trong d ạ y h ọ c hóa h ọ c 8 2 V ề th ự c ti ễ n - Thi ế t k ế m ộ t s ố bài h ọ c theo PPDHKT - Xác đị nh kh ả n ă ng áp d ụ ng PPDHKT vào d ạ y h ọ c b ộ môn hóa h ọ c thông qua n ộ i dung ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT Ch ươ ng 1 C Ơ S Ở LÝ LU Ậ N 1 1 L ị ch s ử v ấ n đề nghiên c ứ u Trên th ế gi ớ i, nhi ề u nhà khoa h ọ c đ ã nghiên c ứ u v ề LTKT và PPDHKT Ch ẳ ng h ạ n nh ư , s ử d ụ ng công c ụ tìm ki ế m Google, ngày 11/07/2008, có t ấ t c ả 1 185 904 liên k ế t v ớ i thu ậ t ng ữ ‘constructivism’, 33 831 liên k ế t v ớ i thu ậ t ng ữ ‘constructivist teaching’ và 337 liên k ế t v ớ i thu ậ t ng ữ ‘contructivist teaching method’ Các bài vi ế t “Các ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o” trên trang web Bách khoa m ở [72]; “Thuy ế t ki ế n t ạ o trong d ạ y h ọ c khoa h ọ c và toán h ọ c” c ủ a M R Matthews (1998); “Nghiên c ứ u v ề thuy ế t ki ế n t ạ o trong l ớ p h ọ c” c ủ a Emily N Swayze; “ Ả nh h ưở ng c ủ a d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o đế n thành tích c ủ a sinh viên, t ự nh ậ n th ứ c và cách h ọ c” c ủ a Jong Suk Kim (2005)… Trong th ờ i gian g ầ n đ ây, LTKT và ứ ng d ụ ng c ủ a nó đ ã đượ c đề c ậ p trong nhi ề u sách, báo và bài vi ế t ở n ướ c ta Qua tìm hi ể u tình hình nghiên c ứ u c ủ a các tác gi ả qua các tài li ệ u đ ã công b ố , chúng tôi th ấ y c ầ n đề c ậ p đế n các v ấ n đề sau: - Xác đị nh các quan đ i ể m c ủ a LTKT - V ậ n d ụ ng các quan đ i ể m c ủ a LTKT vào d ạ y h ọ c - Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Sau đ ây, chúng tôi l ầ n l ượ t trình bày các k ế t qu ả nghiên c ứ u, ý ki ế n v ề nh ữ ng v ấ n đề trên c ủ a các tác gi ả trong n ướ c theo trình t ự th ờ i gian t ừ tr ướ c đế n nay 1 Xác đị nh các quan đ i ể m c ủ a LTKT Ở n ướ c ta, bài báo “D ạ y và h ọ c toán theo l ố i ki ế n t ạ o” c ủ a tác gi ả Nguy ễ n H ữ u Châu đă ng trên t ạ p chí Nghiên c ứ u Giáo d ụ c s ố 2 n ă m 1996 [11], là bài vi ế t m ở đầ u cho vi ệ c ti ế p c ậ n và trao đổ i v ề d ạ y h ọ c theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o Các tác gi ả : Nguy ễ n H ữ u Châu, Cao Th ị Hà, Đỗ Ti ế n Đạ t, V ũ V ă n Đứ c, trong các bài vi ế t c ủ a mình áp d ụ ng LTKT vào d ạ y h ọ c ch ủ y ế u d ự a trên 5 lu ậ n đ i ể m v ề LTKT c ủ a Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]: 1 Ki ế n th ứ c đượ c ki ế n t ạ o m ộ t cách tích c ự c b ở i ch ủ th ể nh ậ n th ứ c, không ph ả i ti ế p thu m ộ t cách th ụ độ ng t ừ môi tr ườ ng bên ngoài 2 Nh ậ n th ứ c là m ộ t quá trình thích nghi và t ổ ch ứ c l ạ i th ế gi ớ i quan c ủ a chính m ỗ i ng ườ i h ọ c Nh ậ n th ứ c không ph ả i là khám phá m ộ t th ế gi ớ i độ c l ậ p đ ang t ồ n t ạ i bên ngoài ý th ứ c ch ủ th ể 3 Ki ế n th ứ c và kinh nghi ệ m mà cá nhân thu nh ậ n ph ả i “t ươ ng ứ ng” v ớ i các yêu c ầ u mà t ự nhiên và xã h ộ i đặ t ra 4 H ọ c sinh đạ t đượ c tri th ứ c m ớ i theo chu trình: D ự báo – ki ể m nghi ệ m – (th ấ t b ạ i) – thích nghi – ki ế n th ứ c m ớ i 5 H ọ c là m ộ t quá trình có tính xã h ộ i, th ể hi ệ n ở hai khía c ạ nh: H ọ c là m ộ t quá trình đ áp ứ ng yêu c ầ u c ủ a xã h ộ i và quá trình nh ậ n th ứ c c ủ a tr ẻ ch ị u ả nh h ưở ng c ủ a các t ươ ng tác xã h ộ i Trong các bài báo c ủ a mình, tác gi ả L ươ ng Vi ệ t Thái đ ã đề c ậ p m ộ t s ố quan đ i ể m trong nhi ề u ph ầ n c ủ a bài vi ế t [49]: Theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o trong h ọ c t ậ p, HS tích c ự c xây d ự ng ki ế n th ứ c cho b ả n thân qua kinh nghi ệ m v ề th ế gi ớ i t ự nhiên và t ươ ng tác xã h ộ i Quan đ i ể m ki ế n t ạ o đố i l ậ p v ớ i quan đ i ể m cho r ằ ng vi ệ c h ọ c là chuy ể n giao - ti ế p nh ậ n thông tin m ộ t cách th ụ độ ng t ừ ng ườ i này sang ng ườ i kia T ươ ng tác xã h ộ i đ óng vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c ki ế n t ạ o ki ế n th ứ c Vì v ậ y, c ầ n t ă ng c ườ ng h ọ c t ậ p h ợ p tác, t ă ng c ườ ng giao ti ế p gi ữ a h ọ c sinh v ớ i nhau và v ớ i giáo viên Theo tác gi ả Đ ào Th ị Vi ệ t Anh [3]: Thuy ế t d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o coi quá trình h ọ c t ậ p là m ộ t quá trình xây d ự ng và chuy ể n đổ i ki ế n th ứ c c ủ a ng ườ i h ọ c, không ph ả i đượ c sao chép t ừ bài gi ả ng c ủ a GV Thuy ế t ki ế n t ạ o nh ấ n m ạ nh đế n vai trò quy ế t đị nh c ủ a môi tr ườ ng đ ào t ạ o thay cho vai trò độ c tôn m ộ t GV c ụ th ể Nh ư v ậ y, qua các nghiên c ứ u đ ã công b ố , chúng tôi nh ậ n th ấ y các tác gi ả t ậ p trung nghiên c ứ u quan đ i ể m c ủ a LTKT và đ ã làm rõ các quan đ i ể m này Tuy nhiên, các nghiên c ứ u đề c ậ p đế n các quan đ i ể m d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o ch ư a nhi ề u 2 V ậ n d ụ ng các quan đ i ể m c ủ a LTKT vào d ạ y h ọ c Theo [55], khi v ậ n d ụ ng t ư t ưở ng c ủ a LTKT vào d ạ y h ọ c, tác gi ả L ươ ng Vi ệ t Thái th ự c hi ệ n đượ c: Đ ã xây d ự ng đượ c ti ế n trình d ạ y h ọ c t ổ ng quát trên c ơ s ở v ậ n d ụ ng t ư t ưở ng c ủ a lí thuy ế t ki ế n t ạ o Ti ế n trình này bao g ồ m các b ướ c c ơ b ả n c ủ a d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o (a Đư a ra nh ữ ng tình hu ố ng, câu h ỏ i liên quan t ớ i v ấ n đề c ầ n d ạ y nh ằ m làm b ộ c l ộ v ố n hi ể u bi ế t s ẵ n có c ủ a h ọ c sinh v ề v ấ n đề đ ó b T ổ ch ứ c các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p nh ằ m giúp h ọ c sinh thay đổ i, đ i ề u ch ỉ nh, phát tri ể n nh ữ ng hi ể u bi ế t hi ệ n t ạ i, hình thành đượ c ki ế n th ứ c m ớ i c T ổ ch ứ c cho h ọ c sinh v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c m ớ i) và có nh ữ ng đặ c đ i ể m riêng (v ậ n d ụ ng các ph ươ ng pháp nh ậ n th ứ c c ủ a v ậ t lí h ọ c ; chú ý t ớ i vi ệ c ti ế p c ậ n t ổ ng th ể theo ch ủ đề trong d ạ y h ọ c) Ti ế n trình đ ã đượ c c ụ th ể hoá cho t ừ ng đố i t ượ ng h ọ c sinh ti ể u h ọ c và trung h ọ c c ơ s ở Theo [26], [27], tác gi ả Cao Th ị Hà đ ã xác đị nh đượ c “M ộ t s ố đặ c tr ư ng trong vi ệ c t ổ ch ứ c DH toán theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o” và “Quy trình t ổ ch ứ c DH toán ở tr ườ ng ph ổ thông theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o” trong đ ó đ ã thi ế t k ế đượ c “S ơ đồ v ề quy trình t ổ ch ứ c DH theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o” g ồ m có 3 giai đ o ạ n chính: giai đ o ạ n chu ẩ n b ị ; th ự c hành gi ả ng d ạ y; ki ể m tra – đ ánh giá Theo [3], tác gi ả Đ ào Th ị Vi ệ t Anh xác đị nh: T ươ ng t ự nh ư các ph ươ ng pháp truy ề n th ố ng, giáo án thi ế t k ế theo ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o c ũ ng bao g ồ m các m ụ c c ơ b ả n nh ư : xác đị nh m ụ c tiêu bài gi ả ng; xây d ự ng ph ươ ng án tri ể n khai bài gi ả ng; c ủ ng c ố ki ế n th ứ c; xác đị nh các ph ươ ng th ứ c đ ánh giá k ế t qu ả d ạ y Tuy nhiên, do đặ c thù c ủ a ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o mà n ộ i dung trong t ừ ng m ụ c c ủ a giáo án s ẽ có thay đổ i đ áng k ể Ngoài ra, còn do nguyên lí c ơ b ả n c ủ a ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o là HS xây d ự ng ki ế n th ứ c cho mình trên c ơ s ở v ố n đ ã có, nên giáo án c ủ a ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o s ẽ có thêm khâu thi ế t k ế phi ế u ki ể m tra, h ướ ng d ẫ n HS t ự đ ánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p… Nh ư v ậ y, qua các nghiên c ứ u c ủ a nhi ề u tác gi ả , quy trình t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o đ ã đượ c thi ế t k ế h ợ p lý, ch ặ t ch ẽ K ế t qu ả th ự c nghi ệ m c ủ a nhi ề u đề tài đ ã ch ứ ng minh tính hi ệ u qu ả c ủ a chúng 3 Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Trong bài báo [3], tác gi ả Đ ào Th ị Ng ọ c Anh đ ã th ự c hi ệ n thi ế t k ế giáo án theo ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o có s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin Trong bài vi ế t này, tác gi ả đ ã th ườ ng xuyên s ử d ụ ng thu ậ t ng ữ ‘Ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o’ v ớ i ý ngh ĩ a là m ộ t ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c Tuy nhiên, tác gi ả ch ỉ m ớ i đề c ậ p ban đầ u đế n n ộ i dung này mà ch ư a đ i sâu nghiên c ứ u Tóm l ạ i, các nghiên c ứ u v ề LTKT và v ậ n d ụ ng lý thuy ế t này vào d ạ y h ọ c đ ã đượ c th ự c hi ệ n t ừ n ă m 1996 đế n nay K ế t qu ả là đ ã xác đị nh đượ c các quan đ i ể m c ủ a lý thuy ế t ki ế n t ạ o, v ậ n d ụ ng quan đ i ể m này vào d ạ y h ọ c và đ ã thu đượ c nhi ề u thành qu ả trong th ự c ti ễ n: các ti ế n trình d ạ y h ọ c ở ti ể u h ọ c đ ã đượ c tham kh ả o và đư a vào sách Khoa h ọ c l ớ p 4 (s ử d ụ ng đạ i trà t ừ n ă m h ọ c 2005-2006) [55]; đề tài nghiên c ứ u c ấ p b ộ s ố B2004 - 03 – 58, “Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng d ạ y h ọ c Toán ở trung h ọ c ph ổ thông theo quan đ i ể m c ủ a lí thuy ế t ki ế n t ạ o” [62] c ủ a TS Cao Th ị Hà đ ã đượ c nghi ệ m thu và đ ánh giá lo ạ i t ố t… Tuy nhiên, còn có m ộ t s ố v ấ n đề c ầ n quan tâm nh ư sau: 1 H ầ u h ế t các công trình nghiên c ứ u đề u d ự a trên các lu ậ n đ i ể m v ề LTKT trong d ạ y h ọ c c ủ a nhà khoa h ọ c Ernst von Glasersfeld, nhà toán h ọ c, là ng ườ i phát minh ra thuy ế t ki ế n t ạ o c ơ b ả n Vì v ậ y, các quan đ i ể m đư a ra g ắ n v ớ i đặ c tr ư ng c ủ a d ạ ng thuy ế t này Do đ ó, c ầ n ph ả i ti ế p t ụ c tìm hi ể u và làm rõ các quan đ i ể m c ủ a LTKT 2 LTKT có ứ ng d ụ ng hi ệ u qu ả trong d ạ y h ọ c Do đ ó, c ầ n ti ế p t ụ c nghiên c ứ u xác đị nh các quan đ i ể m DHKT, là kim ch ỉ nam cho vi ệ c d ạ y h ọ c 3 C ầ n ti ế p t ụ c k ế th ừ a các nghiên c ứ u v ề quy trình, ti ế n trình trong DHKT, t ừ đ ó b ổ sung, phát tri ể n chúng nh ằ m nâng cao hi ệ u qu ả d ạ y h ọ c 4 Hi ệ n nay, ở n ướ c ta còn có ít nghiên c ứ u v ề ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Do đ ó, c ầ n ti ế p t ụ c v ề tìm hi ể u v ề ph ươ ng pháp này Trong lu ậ n v ă n này, chúng tôi ti ế p t ụ c tìm hi ể u v ề thuy ế t ki ế n t ạ o và t ậ p trung xây d ự ng c ơ s ở lý lu ậ n v ề PPDHKT v ớ i ý ngh ĩ a là PPDH ph ứ c h ợ p và c ấ u trúc c ủ a ph ươ ng pháp này d ự a trên mô hình ba bình di ệ n c ủ a Bernd Meier 1 Cách th ứ c ti ế p c ậ n này là hình thành ph ươ ng pháp d ạ y trên tìm hi ể u v ề h ọ c theo LTKT 1 2 Cu ộ c cách m ạ ng h ọ c t ậ p trên th ế gi ớ i Th ế k ỉ XX đ ã qua ghi d ấ u s ự phát tri ể n th ầ n kì c ủ a khoa h ọ c và công ngh ệ v ớ i nhi ề u thành t ự u n ổ i b ậ t nh ư : thuy ế t t ươ ng đố i, thuy ế t c ơ h ọ c l ượ ng t ử , tàu v ũ tr ụ , n ă ng l ượ ng nguyên t ử , máy vi tính, internet, công ngh ệ nano, công ngh ệ gen, trí tu ệ nhân t ạ o… Nhân lo ạ i b ướ c vào th ế k ỉ XXI, th ế k ỉ đượ c kì v ọ ng s ẽ là k ỉ nguyên c ủ a hòa bình, h ợ p tác và phát tri ể n L ượ ng tri th ứ c c ủ a loài ng ườ i t ă ng v ớ i t ố c độ chóng m ặ t Máy vi tính đ em đế n s ự đổ i thay kì di ệ u Cùng v ớ i t ố c độ phát tri ể n nhanh chóng c ủ a internet đư a đế n c ơ h ộ i cho m ọ i ng ườ i truy c ậ p vào tài nguyên tri th ứ c trên toàn th ế gi ớ i và đ óng góp c ủ a m ỗ i con ng ườ i trong b ấ t kì l ĩ nh v ự c nào s ẽ đượ c l ư u tr ữ và đượ c bi ế t t ớ i và s ử d ụ ng M ộ t th ế gi ớ i th ố ng nh ấ t v ượ t gi ớ i h ạ n v ề không gian, th ờ i gian đ ang thành hình 1 GS TS Bernd Meier, Gi ả ng viên Tr ườ ng Đạ i h ọ c Potsdam, C ộ ng hòa liên bang Đứ c, tham gia d ự án giáo d ụ c Vi ệ t – B ỉ M ộ t xã h ộ i n ố i k ế t nhau đ ang bao ph ủ c ả th ế gi ớ i KEVIN KELLY, T ổ ng biên t ậ p t ạ p chí Wired H ọ c t ậ p t ạ o ra s ự thay đổ i s ố ph ậ n c ủ a m ỗ i con ng ườ i Cách th ứ c con ng ườ i h ọ c t ậ p đ ang thay đổ i hàng ngày nh ư ng hi ệ n t ạ i nó không ph ả i ch ỉ là m ộ t làn sóng mà là m ộ t cu ộ c cách m ạ ng, Cu ộ c cách m ạ ng trong h ọ c t ậ p (The Learning Revolution) Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách m ạ ng h ọ c t ậ p là cu ộ c cách m ạ ng m ớ i nh ấ t trong l ị ch s ử , cu ộ c cách m ạ ng làm thay đổ i tri ế t lý giáo d ụ c Hai tác gi ả c ũ ng đư a ra 13 b ướ c c ầ n thi ế t cho vi ệ c h ọ c t ậ p ở th ế k ỉ XXI [64, tr 82]: 1 M ỗ i ng ườ i h ọ c có m ộ t máy tính riêng 2 M ỗ i gia đ ình có m ộ t máy tính, ti vi màu v ớ i giá ch ỉ 300 đ ô la ho ặ c có th ể ít h ơ n 3 M ọ i gia đ ình và m ọ i ng ườ i h ọ c đề u ti ế p c ậ n v ớ i m ạ ng internet 4 M ọ i ng ườ i ở b ấ t c ứ độ tu ổ i nào nhanh chóng ti ế p c ậ n v ớ i th ầ y giáo t ố t nh ấ t cho t ấ t c ả các môn h ọ c 5 M ọ i ng ườ i có th ể l ự a ch ọ n tài li ệ u d ễ dàng t ừ các th ư vi ệ n t ố t nh ấ t, vi ệ n khoa h ọ c và b ả o tàng ngh ệ thu ậ t 6 M ọ i ng ườ i có th ể liên h ệ v ớ i ng ườ i khác trên kh ắ p th ế gi ớ i b ấ t kì lúc nào, thi ế t k ế trò ch ơ i đ i ệ n t ử để d ạ y môn h ọ c mà ta yêu thích 7 Các ông b ố bà m ẹ tr ẻ đượ c h ướ ng d ẫ n để có th ể phát tri ể n n ă ng khi ế u c ủ a tr ẻ t ừ bé, phát hi ệ n tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy ngh ĩ và cách h ọ c t ậ p khác nhau 8 Các tr ườ ng h ọ c là n ơ i l ớ n nh ấ t trong thành ph ố , m ộ t n ơ i mà ng ườ i ta d ự a vào đ ó để khai thác th ế gi ớ i r ộ ng m ở c ủ a kinh nghi ệ m và ki ế n th ứ c 9 Ngh ề GV là ngh ề cao quý và đượ c tr ả l ươ ng cao nh ấ t 10 M ọ i ng ườ i có th ể đề ra k ế ho ạ ch cho riêng mình ở b ấ t c ứ l ứ a tu ổ i nào và đượ c ti ế p c ậ n các ngu ồ n thông tin khác nhau để có ki ế n th ứ c m ộ t cách nhanh chóng và d ễ dàng 11 Các tr ườ ng h ọ c c ũ ng s ẽ c ấ u trúc l ạ i Đ ó s ẽ là các trung tâm giáo d ụ c và trung tâm ngu ồ n c ủ a c ộ ng đồ ng 12 M ọ i ng ườ i v ừ a là th ầ y giáo v ừ a là h ọ c sinh 13 H ầ u h ế t các trung tâm giáo d ụ c c ộ ng đồ ng m ớ i đề u g ắ n bó m ậ t thi ế t v ớ i kinh doanh và các t ổ ch ứ c khác Hi ệ n nay, theo nhi ề u nhà khoa h ọ c, sau 5 n ă m tri th ứ c nhân lo ạ i t ă ng g ấ p đ ôi T ố c độ c ủ a b ộ x ử lý c ủ a máy vi tính t ă ng g ấ p đ ôi sau 18 tháng Th ế gi ớ i đ ang thay đổ i t ừ ng ngày Cu ộ c cách m ạ ng h ọ c t ậ p đ ang di ễ n ra trên toàn th ế gi ớ i Cùng v ớ i cu ộ c cách m ạ ng này, s ự thay đổ i PPDH là t ấ t y ế u Ho ạ t độ ng đổ i m ớ i PPDH đ ang di ễ n ra m ạ nh m ẽ v ớ i n ề n t ả ng là các lý thuy ế t h ọ c t ậ p đ ã đượ c nghiên c ứ u m ộ t cách khoa h ọ c Chúng ta hy v ọ ng cu ộ c cách m ạ ng này s ẽ làm thay đổ i nh ậ n th ứ c c ủ a con ng ườ i v ề th ế gi ớ i, v ề chính b ả n thân m ỗ i con ng ườ i và làm cho th ế gi ớ i t ố t đẹ p h ơ n 1 3 Đổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ở n ướ c ta hi ệ n nay 1 3 1 Nh ữ ng xu h ướ ng đổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c Hi ệ n nay, ở n ướ c ta có nhi ề u công trình nghiên c ứ u, th ử nghi ệ m v ề đổ i m ớ i PPDH theo nhi ề u h ướ ng khác nhau Theo TS Lê Tr ọ ng Tín [53, tr 7-8], nh ữ ng h ướ ng đổ i m ớ i đ ó là: H ướ ng 1: T ă ng c ườ ng tính tích c ự c, tính tìm tòi sáng t ạ o ở ng ườ i h ọ c, ti ề m n ă ng trí tu ệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứ ng n ă ng độ ng v ớ i th ự c ti ễ n luôn đổ i m ớ i H ướ ng 2: T ă ng c ườ ng n ă ng l ự c v ậ n d ụ ng trí th ứ c đ ã h ọ c vào cu ộ c s ố ng, s ả n xu ấ t luôn bi ế n đổ i H ướ ng 3: Chuy ể n d ầ n tr ọ ng tâm c ủ a PPDH t ừ tính ch ấ t thông báo, tái hi ệ n đạ i trà chung cho c ả l ớ p sang tính ch ấ t phân hóa – cá th ể hóa cao độ , ti ế n lên theo nh ị p độ cá nhân H ướ ng 4: Liên k ế t nhi ề u PPDH riêng l ẻ thành t ổ h ợ p PPDH ph ứ c h ợ p H ướ ng 5: Liên k ế t PPDH v ớ i các ph ươ ng ti ệ n k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c hi ệ n đạ i (ph ươ ng ti ệ n nghe nhìn, máy vi tính ) t ạ o ra các t ổ h ợ p PPDH có dùng ph ươ ng ti ệ n k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c H ướ ng 6: Chuy ể n hóa ph ươ ng pháp khoa h ọ c thành PPDH đặ c thù c ủ a môn h ọ c H ướ ng 7: Đ a d ạ ng hóa các PPDH phù h ợ p v ớ i các c ấ p h ọ c, b ậ c h ọ c, các lo ạ i hình tr ườ ng và các môn h ọ c 1 3 2 Đị nh h ướ ng đổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c [7] Đị nh h ướ ng đổ i m ớ i PPDH đ ã đượ c xác đị nh trong Ngh ị quy ế t Trung ươ ng 4 khóa VII (1–1993), Ngh ị quy ế t Trung ươ ng 2 khóa VIII (12–1996), đượ c th ể ch ế hóa trong Lu ậ t giáo d ụ c (2005), đượ c c ụ th ể hóa trong các Ch ỉ th ị c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đ ào t ạ o, đặ c bi ệ t là Ch ỉ th ị s ố 14 (4–1999) Lu ậ t giáo d ụ c, đ i ề u 28 2, đ ã ghi “ph ươ ng pháp giáo d ụ c ph ổ thông ph ả i phát huy tính tích c ự c, t ự giác, ch ủ độ ng, sáng t ạ o c ủ a HS; phù h ợ p v ớ i đặ c đ i ể m t ừ ng l ớ p h ọ c, môn h ọ c; b ồ i d ưỡ ng ph ươ ng pháp t ự h ọ c, rèn luy ệ n k ĩ n ă ng v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c vào th ự c ti ễ n, tác độ ng đế n tình c ả m, đ em l ạ i ni ề m vui, h ứ ng thú h ọ c t ậ p cho HS” Có th ể nói c ố t lõi c ủ a đổ i m ớ i DH là h ướ ng t ớ i ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p ch ủ độ ng, ch ố ng l ạ i thói quen h ọ c t ậ p th ụ độ ng Đổ i m ớ i PPDH không có ngh ĩ a là g ạ t b ỏ các ph ươ ng pháp truy ề n th ố ng mà ph ả i v ậ n d ụ ng m ộ t cách hi ệ u qu ả các PPDH hi ệ n có theo quan đ i ể m DH tích c ự c k ế t h ợ p v ớ i các PPDH hi ệ n đạ i 1 3 3 Nh ữ ng đ i ể m đặ c tr ư ng c ủ a các ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c tích c ự c [7] PPDH tích c ự c có các nét đặ c tr ư ng nh ư : - DH thông qua t ổ ch ứ c các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p c ủ a HS Trong quá trình DH, ng ườ i h ọ c đượ c cu ố n hút vào các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p do GV t ổ ch ứ c và ch ỉ đạ o, thông qua đ ó h ọ t ự l ự c khám phá nh ữ ng đ i ề u mình ch ư a rõ ch ứ không ph ả i th ụ độ ng ti ế p thu nh ữ ng tri th ứ c đ ã đượ c GV s ắ p đặ t - DH chú tr ọ ng rèn luy ệ n ph ươ ng pháp t ự h ọ c Ph ươ ng pháp tích c ự c xem xét vi ệ c rèn luy ệ n ph ươ ng pháp h ọ c t ậ p c ủ a HS không ch ỉ là m ộ t bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả mà còn là m ụ c tiêu c ủ a DH Trong các PPDH thì c ố t lõi là d ạ y HS ph ươ ng pháp t ự h ọ c N ế u rèn luy ệ n cho ng ườ i h ọ c có đượ c ph ươ ng pháp, k ỹ n ă ng, thói quen, ý chí t ự h ọ c thì s ẽ t ạ o cho h ọ lòng ham h ọ c, kh ơ i d ậ y n ộ i l ự c v ố n có trong m ỗ i con ng ườ i, k ế t qu ả h ọ c t ậ p s ẽ nhân lên g ấ p b ộ i - T ă ng c ườ ng h ọ c t ậ p cá th ể , ph ố i h ợ p v ớ i h ọ c t ậ p h ợ p tác Áp d ụ ng ph ươ ng pháp tích c ự c ở trình độ càng cao thì s ự phân hóa trình độ HS ngày càng l ớ n Vi ệ c s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin trong nhà tr ườ ng s ẽ đ áp ứ ng yêu c ầ u cá th ể hóa ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p theo nhu c ầ u và kh ả n ă ng c ủ a m ỗ i HS H ọ c t ậ p h ợ p tác làm t ă ng hi ệ u qu ả h ọ c t ậ p, nh ấ t là lúc ph ả i gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấ n đề gay c ấ n, lúc xu ấ t hi ệ n th ự c s ự nhu c ầ u ph ố i h ợ p gi ữ a các cá nhân để hoàn thành nhi ệ m v ụ chung Mô hình h ợ p tác trong xã h ộ i đư a vào đờ i s ố ng h ọ c đườ ng s ẽ làm cho các HS quen d ầ n v ớ i s ự phân công h ợ p tác trong lao độ ng xã h ộ i - K ế t h ợ p đ ánh giá c ủ a th ầ y v ớ i t ự đ ánh giá c ủ a trò Trong DH, vi ệ c đ ánh giá HS không ch ỉ nh ằ m m ụ c đ ích nh ậ n đị nh th ự c tr ạ ng và đ i ề u ch ỉ nh ho ạ t độ ng h ọ c c ủ a trò mà còn t ạ o đ i ề u ki ệ n nh ậ n đị nh th ự c tr ạ ng và đ i ề u ch ỉ nh ho ạ t độ ng d ạ y c ủ a GV Trong ph ươ ng pháp tích c ự c, GV ph ả i h ướ ng d ẫ n HS phát tri ể n k ỹ n ă ng t ự đ ánh giá để t ự đ i ề u ch ỉ nh cách h ọ c Liên quan đế n đ i ề u này, GV c ầ n t ạ o đ i ề u ki ệ n thu ậ n l ợ i để HS tham gia đ ánh giá l ẫ n nhau T ự đ ánh giá đ úng và đ i ề u ch ỉ nh ho ạ t độ ng k ị p th ờ i là n ă ng l ự c c ầ n thi ế t cho s ự thành đạ t trong cu ộ c s ố ng mà nhà tr ườ ng ph ả i trang b ị cho HS Có th ể so sánh nét đặ c tr ư ng c ủ a PPDH truy ề n th ố ng và các mô hình DH m ớ i thông qua b ả ng 1 1 B ả ng 1 1: So sánh đặ c tr ư ng c ủ a PPDH truy ề n th ố ng và các mô hình DH m ớ i PPDH truy ề n th ố ng Các mô hình DH m ớ i Quan ni ệ m H ọ c là quá trình ti ế p thu và l ĩ nh h ộ i , qua đ ó hình thành ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng, t ư t ưở ng, tình c ả m H ọ c là quá trình ki ế n t ạ o ; HS tìm tòi, khám phá, phát hi ệ n , luy ệ n t ậ p, khai thác và x ử lý thông tin t ự hình thành hi ể u bi ế t n ă ng l ự c và ph ẩ m ch ấ t B ả n ch ấ t Truy ề n th ụ tri th ứ c, truy ề n th ụ và ch ứ ng minh chân lý c ủ a GV T ổ ch ứ c ho ạ t độ ng nh ậ n th ứ c cho HS D ạ y HS cách tìm ra chân lý M ụ c tiêu Chú tr ọ ng cung c ấ p tri th ứ c, k ĩ n ă ng, k ĩ x ả o H ọ c để đố i phó v ớ i thi c ử Sau khi thi xong nh ữ ng đ i ề u đ ã h ọ c th ườ ng b ị b ỏ quên hay ít dùng đế n Chú tr ọ ng hình thành các n ă ng l ự c (sáng t ạ o, h ợ p tác ) d ạ y ph ươ ng pháp và k ĩ thu ậ t lao độ ng khoa h ọ c, d ạ y cách h ọ c H ọ c để đ áp ứ ng nh ữ ng yêu c ầ u c ủ a cu ộ c s ố ng hi ệ n t ạ i và t ươ ng lai Nh ữ ng đ i ề u đ ã h ọ c c ầ n thi ế t, b ổ ích cho HS và phát tri ể n xã h ộ i N ộ i dung T ừ SGK và GV T ừ nhi ề u ngu ồ n khác nhau: SGK, GV, các tài li ệ u khoa h ọ c phù h ợ p, thí nghi ệ m, bào tàng, th ứ c t ế g ắ n v ớ i: V ố n hi ể u bi ế t, kinh nghi ệ m và nhu c ầ u c ủ a HS, nh ữ ng v ấ n đề HS quan tâm Tình hu ố ng th ự c t ế , b ố i c ả nh và môi tr ườ ng đị a ph ươ ng Ph ươ ng pháp Các ph ươ ng pháp di ễ n gi ả ng , truy ề n th ụ ki ế n th ứ c m ộ t chi ề u Các ph ươ ng pháp tìm tòi, đ i ề u tra, gi ả i quy ế t v ấ n đề ; DH t ươ ng tác Hình th ứ c t ổ ch ứ c C ố đị nh : gi ớ i h ạ n trong 4 b ứ c t ườ ng c ủ a l ớ p h ọ c, GV đố i di ệ n v ớ i c ả l ớ p C ơ độ ng, linh ho ạ t : H ọ c ở l ớ p, ở phòng thí nghi ệ m, ở hi ệ n tr ườ ng, trong th ự c t ế ; h ọ c cá nhân, h ọ c đ ôi b ạ n, h ọ c theo nhóm; c ả l ớ p đố i di ệ n v ớ i GV 1 4 Các lý thuy ế t h ọ c t ậ p (Learning Theories) H ọ c là gì ? Đ ây là câu h ỏ i mà nhi ề u th ế k ỉ qua chúng ta mong mu ố n có câu tr ả l ờ i đầ y đủ H ọ c là quá trình di ễ n ra trong đầ u óc ng ườ i nên không th ể quan sát đượ c Hi ệ n nay có nhi ề u lý thuy ế t khác nhau gi ả i thích quá trình này nh ư ng đượ c chú ý nhi ề u h ơ n là thuy ế t hành vi, thuy ế t nh ậ n th ứ c, thuy ế t ki ế n t ạ o, thuy ế t nhân v ă n Chúng ta cùng tìm hi ể u n ộ i dung c ơ b ả n c ủ a thuy ế t hành vi, thuy ế t nh ậ n th ứ c, thuy ế t nhân v ă n và đ i sâu h ơ n đố i v ớ i thuy ế t ki ế n t ạ o 1 4 1 Thuy ế t hành vi (Behaviorism) 1 4 1 1 Lu ậ n đ i ể m c ơ b ả n c ủ a thuy ế t hành vi Thuy ế t hành vi thu ộ c l ĩ nh v ự c tâm lý h ọ c đượ c hình thành và phát tri ể n t ừ đầ u th ế k ỉ XX, nh ằ m kh ắ c ph ụ c tính ch ủ quan trong nghiên c ứ u tâm lý th ờ i đ ó Các nhà khoa h ọ c đ óng góp l ớ n cho s ự hình thành và phát tri ể n c ủ a lý thuy ế t này là: I P Pavlov 1 , V M Becherev 2 , E L Thorndike 3 , J Watson 4 , E C Tolman 5 , B F Skinner 6 , A Bandura 7 … M ộ t s ố ph ươ ng pháp nghiên c ứ u quan tr ọ ng trong nghiên c ứ u hành vi là ph ươ ng pháp quan sát, ph ươ ng pháp tr ắ c nghi ệ m khách quan, ph ươ ng pháp ghi chép t ừ ng l ờ i, ph ươ ng pháp ph ả n x ạ có đ i ề u ki ệ n 1 I P Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý h ọ c th ầ n kinh hàng đầ u th ế gi ớ i trong th ế k ỉ XX, nh ậ n gi ả i Nobel v ề sinh lý h ọ c n ă m 1904 2 V M Becherev (1857-1927), tâm lý h ọ c độ ng v ậ t n ổ i ti ế ng ng ườ i Nga, v ớ i nghiên c ứ u v ề ph ả n x ạ k ế t h ợ p 3 E L Thorndile (1874-1949), nhà nghiên c ứ u hàng đầ u v ề tâm lý h ọ c độ ng v ậ t, tâm lý h ọ c hành vi 4 J Watson (1878-1958), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i M ĩ , cha đẻ c ủ a lý thuy ế t hành vi 5 E C Tolman (1886-1959), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i M ĩ , ng ườ i phát minh thuy ế t hành vi nh ậ n th ứ c 6 B F Skinner (1904-1990), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i M ĩ có ả nh h ưở ng l ớ n đế n s ự phát tri ể n thuy ế t hành vi, phát minh thuy ế t hành vi t ạ o tác và thí nghi ệ m n ổ i ti ế ng v ớ i chi ế c h ộ p Skinner 7 A Bandura (1925-), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i Canada phát minh thuy ế t nh ậ n th ứ c xã h ộ i Thuy ế t hành vi không quan tâm đế n các quá trình tâm lý ch ủ quan bên trong c ủ a ng ườ i h ọ c nh ư tri giác, c ả m giác, t ư duy, ý chí… vì cho r ằ ng nh ữ ng y ế u t ố này không th ể quan sát khách quan đượ c Ng ườ i h ọ c nh ư là chi ế c h ộ p đ en Lu ậ n đ i ể m c ơ b ả n c ủ a thuy ế t hành vi đượ c ch ỉ rõ [37, tr 88]: - Đố i t ượ ng nghiên c ứ u c ủ a Tâm lý h ọ c hành vi là hành vi c ủ a c ơ th ể nói chung (c ả ng ườ i và độ ng v ậ t), v ớ i t ấ t c ả m ố i liên h ệ c ủ a c ơ th ể v ớ i môi tr ườ ng Khái ni ệ m c ơ b ả n c ủ a Thuy ế t hành vi là kích thích và ph ả n ứ ng (stimulus-response) - Phân tích hành vi c ầ n ph ả i mang tính khách quan, ch ặ t ch ẽ và gi ớ i h ạ n ở nh ữ ng hi ệ n t ượ ng quan sát đượ c, gi ố ng nh ư các ngành khoa h ọ c t ự nhiên khác - Vi ệ c hình thành, đ i ề u khi ể n và đ i ề u ch ỉ nh hành vi c ủ a con v ậ t c ũ ng gi ố ng nh ư con ng ườ i và đượ c quy v ề vi ệ c t ạ o môi tr ườ ng kích thích nh ấ t đị nh 1 4 1 2 Ứ ng d ụ ng thuy ế t hành vi trong d ạ y h ọ c Theo thuy ế t hành vi: “ H ọ c là quá trình làm bi ế n đổ i hành vi t ừ kinh nghi ệ m hay là t ừ s ự ti ế p xúc v ớ i môi tr ườ ng s ố ng c ủ a ch ủ th ể ” [54, tr 68] DH theo thuy ế t hành vi là quá trình hình thành nh ữ ng hành vi c ầ n đạ t đượ c ở ng ườ i h ọ c thông qua ch ươ ng trình h ọ c đượ c ki ể m soát ch ặ t ch ẽ , đượ c đ i ề u ch ỉ nh b ở i GV hay ph ươ ng ti ệ n thay th ế Hãy cho tôi m ộ t tá tr ẻ em kho ẻ m ạ nh, phát tri ể n bình th ườ ng và th ế gi ớ i riêng c ủ a tôi, trong đ ó tôi có th ể ch ă m sóc chúng và tôi cam đ oan r ằ ng khi ch ọ n m ộ t cách ng ẫ u nhiên m ộ t đứ a tr ẻ , tôi có th ể bi ế n nó thành chuyên gia b ấ t c ứ l ĩ nh v ự c nào – m ộ t bác s ĩ , m ộ t lu ậ t s ư , m ộ t th ươ ng gia hay th ậ m chí m ộ t k ẻ tr ộ m c ắ p h ạ đẳ ng – không ph ụ thu ộ c vào t ư ch ấ t và n ă ng l ự c c ủ a nó, vào ngh ề nghi ệ p và ch ủ ng t ộ c c ủ a cha ông nó J Watson Thuy ế t hành vi đượ c ứ ng d ụ ng đặ c bi ệ t trong DH ch ươ ng trình hóa, DH đượ c h ỗ tr ợ b ằ ng máy vi tính, trong DH thông báo tri th ứ c và hu ấ n luy ệ n thao tác Có nhi ề u mô hình DH theo thuy ế t hành vi, chúng tôi chú ý đế n hai mô hình là mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa c ổ đ i ể n (Classical Conditioning) có c ơ s ở lý lu ậ n là thuy ế t hành vi c ổ đ i ể n c ủ a J Watson v ớ i nghiên c ứ u v ề ph ả n x ạ có đ i ề u ki ệ n c ủ a Pavlop và mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa t ạ o tác (Operant Conditioning) d ự a vào thuy ế t hành vi t ạ o tác c ủ a B Skinner a Mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa c ổ đ i ể n M ố i quan h ệ DH theo đ i ề u ki ệ n hóa c ổ đ i ể n đượ c mô t ả nh ư sau: Theo mô hình này, ng ườ i h ọ c hoàn toàn th ụ độ ng ti ế p thu ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng, thái độ theo m ộ t chi ề u Hành vi (k ế t qu ả h ọ c t ậ p) ch ỉ hình thành khi có kích thích (bài d ạ y c ủ a GV) Ho ạ t độ ng c ủ ng c ố bài h ọ c chính là l ặ p l ạ i nhi ề u l ầ n hành vi b ở i kích thích nh ấ t đị nh Khi GV d ạ y bài m ớ i, k ĩ n ă ng m ớ i thì ng ườ i h ọ c nghe, ghi nh ớ , l ặ p l ạ i, thao tác l ạ i GV c ầ n đư a ra nh ữ ng kích thích phù h ợ p v ớ i bài h ọ c c ầ n hình thành ở HS Ch ẳ ng h ạ n nh ư : để làm cho HS s ợ nói tr ướ c đ ám đ ông có k ĩ n ă ng thuy ế t trình tr ướ c nhi ề u ng ườ i GV kích thích b ằ ng cách cho phép HS này đượ c ng ồ i để đọ c m ộ t đ o ạ n v ă n b ả n, sau đ ó là đứ ng đọ c t ạ i ch ỗ , ti ế p đế n là đứ ng đọ c có v ă n b ả n, đứ ng nói trong l ớ p, cu ố i cùng là di ễ n thuy ế t b Mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa t ạ o tác M ố i quan h ệ DH theo đ i ề u ki ệ n hóa t ạ o tác đượ c mô t ả nh ư sau: Theo mô hình này, ng ườ i h ọ c tích c ự c, ch ủ độ ng tìm ra ki ế n th ứ c, hình thành k ĩ n ă ng b ằ ng hành độ ng th ử - sai c ủ a chính mình Ng ườ i d ạ y có vai trò quan sát, đ ánh giá, độ ng viên, ch ọ n l ự a tác nhân c ủ ng c ố bài h ọ c, s ử d ụ ng gi ả i pháp c ủ ng c ố tiêu c ự c và tr ừ ng ph ạ t để lo ạ i b ỏ các hành vi không mong đợ i R S Hành vi (Response) Kích thích (Stimulus) S R Kích thích (Stimulus) Hành vi (Response)
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
Lê Thanh Hùng
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO
VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS TS NGUYỄN THỊ SỬU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2009
Trang 2LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN
DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô
Tôi đặc biệt cảm ơn PGS TS Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS Trịnh Văn Biều, TS Trang Thị Lân, TS Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ
và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường
Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này
Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này
Tác giả
Lê Thanh Hùng
Trang 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo
Trang 4MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy:
1.1 Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục nước nhà Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có
giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học
làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học bạn” Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc
tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam 1.2 Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn Điều này
đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về
định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo
dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng
bộ Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ”
Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm
và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới
1.3 Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng
Trang 5hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới Thực tế trên đòi hỏi cần
có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông
1.4 LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20 PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội
1.5 Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH Ở nước ta, đã có một số
đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu
đã thu được những thành công nhất định Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này
1.6 Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học Đến nay,
đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu Kiến thức về hóa học hữu
cơ rất cần thiết đối với mỗi người Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có
vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu
và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay
Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:
“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”
2 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta
Trang 63 Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng,
định hướng đổi mới PPDH hiện nay
- Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT
- Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT
- Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất trong đề tài
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
4.2 Đối tượng nghiên cứu
PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT
5 Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong
dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và
thành phố Hồ Chí Minh
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09
6 Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học
Trang 77 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận
- Quan điểm tiếp cận hệ thống
- Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài
7.2.2 Phương pháp điều tra, thu thập thông tin
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi
7.2.3 Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện thực nghiệm sư phạm
7.2.4 Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng
8 Đóng góp mới của luận văn 8.1 Về lý luận
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về LTKT trong giáo
dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học
thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học
8.2 Về thực tiễn
- Thiết kế một số bài học theo PPDHKT
- Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông
qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT
Trang 8Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất cả 1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ
‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching method’ Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M R Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)…
Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn đề sau:
- Xác định các quan điểm của LTKT
- Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học
- Phương pháp dạy học kiến tạo
Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay
1 Xác định các quan điểm của LTKT
Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn
Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết
mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo Các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết
Trang 9của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]:
1 Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài
2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể
3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra
4 Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm – (thất bại) – thích nghi – kiến thức mới
5 Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội
Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan điểm trong nhiều phần của bài viết [49]:
Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia
Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với nhau và với giáo viên
Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]:
Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép
từ bài giảng của GV
Trang 10Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể
Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này Tuy nhiên, các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều
2 Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học
Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực hiện được:
Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng
tư tưởng của lí thuyết kiến tạo Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản của dạy học kiến tạo
(a Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó b Tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới c Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề trong dạy học) Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở
Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá
Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:
Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến
Trang 11thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy Tuy nhiên, do đặc thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ
có thay đổi đáng kể Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập…
Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng
3 Phương pháp dạy học kiến tạo
Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin Trong bài viết này, tác giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một phương pháp dạy học Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này
mà chưa đi sâu nghiên cứu
Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực hiện từ năm 1996 đến nay Kết quả là đã xác định được các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS Cao Thị Hà
đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần quan tâm như sau:
1 Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản Vì vậy, các quan điểm đưa ra