B Ộ GIÁO D Ụ C VÀ Đ ÀO T Ạ O TR ƯỜ NG ĐẠ I H Ọ C S Ư PH Ạ M TP H Ồ CHÍ MINH ____________________________________________________ Lê Thanh Hùng PH ƯƠ NG PHÁP D Ạ Y H Ọ C KI Ế N T Ạ O VÀ V Ậ N D Ụ NG TRONG D Ạ Y H Ọ C PH Ầ N HI Đ ROCACBON HÓA H Ọ C 11 NÂNG CAO TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG Chuyên ngành: Lí lu ậ n và ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c môn hóa h ọ c Mã s ố : 60 14 10 LU Ậ N V Ă N TH Ạ C S Ĩ GIÁO D Ụ C H Ọ C NG ƯỜ I H ƯỚ NG D Ẫ N KHOA H Ọ C: PGS TS NGUY Ễ N TH Ị S Ử U Thành ph ố H ồ Chí Minh - 2009 L Ờ I C Ả M Ơ N Lu ậ n v ă n th ạ c s ĩ v ớ i đề tài “ PH ƯƠ NG PHÁP D Ạ Y H Ọ C KI Ế N T Ạ O VÀ V Ậ N D Ụ NG TRONG D Ạ Y H Ọ C PH Ầ N HI Đ ROCACBON L Ớ P 11 NÂNG CAO TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG” đượ c hoàn thành nh ờ s ự giúp đỡ t ậ n tình nhi ề u quý th ầ y, cô Tôi đặ c bi ệ t c ả m ơ n PGS TS Nguy ễ n Th ị S ử u, gi ả ng viên Tr ườ ng Đạ i h ọ c S ư ph ạ m Hà N ộ i là ng ườ i đ ã tr ự c ti ế p h ướ ng d ẫ n đề tài t ừ khi hình thành ý t ưở ng cho đế n lúc hoàn thành lu ậ n v ă n Đồ ng th ờ i, tôi trân tr ọ ng c ả m ơ n quý th ầ y, cô gi ả ng d ạ y ở khoa Hóa, Tr ườ ng Đạ i h ọ c S ư Ph ạ m Tp HCM, đặ c bi ệ t là quý th ầ y, cô: TS Tr ị nh V ă n Bi ề u, TS Trang Th ị Lân, TS Phan Th ị Hoàng Anh đ ã có nhi ề u ý ki ế n quý báu và l ờ i độ ng viên giúp tôi hoàn thành đượ c đề tài nghiên c ứ u này Tôi chân thành c ả m ơ n quý th ầ y, cô công tác t ạ i Phòng Khoa h ọ c Công ngh ệ và Sau đạ i h ọ c đ ã t ạ o m ọ i đ i ề u ki ệ n t ố t nh ấ t giúp tôi hoàn thành lu ậ n v ă n Tôi chân thành c ả m ơ n Ban giám hi ệ u, T ổ b ộ môn hóa h ọ c và các em h ọ c sinh Tr ườ ng THPT Tân Phú, Đị nh Quán, Đồ ng Nai đ ã t ạ o đ i ề u ki ệ n thu ậ n l ợ i nh ấ t cho tôi trong quá trình th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m t ạ i tr ườ ng Tôi chân thành c ả m ơ n các b ạ n trong l ớ p cao h ọ c chuyên ngành Lý lu ậ n và ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c môn hóa h ọ c – khóa 17 đ ã góp ý giúp tôi hoàn thi ệ n đề tài nghiên c ứ u này Tôi xin c ả m ơ n gia đ ình và b ạ n bè đ ã luôn bên c ạ nh độ ng viên, giúp đỡ tôi hoàn thành lu ậ n v ă n này Tác gi ả Lê Thanh Hùng DANH M Ụ C CÁC CH Ữ VI Ế T T Ắ T DH : D ạ y h ọ c DHKT : D ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Đ C : Đố i ch ứ ng GV : Giáo viên HS : H ọ c sinh LTKT : Lý thuy ế t ki ế n t ạ o PPDH : Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c PPDHKT : Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Nxb : Nhà xu ấ t b ả n SGK : Sách giáo khoa STT : S ố th ứ t ự THPT : Trung h ọ c ph ổ thông TN : Th ự c nghi ệ m M Ở ĐẦ U 1 Lý do ch ọ n đề tài Qua quá trình tìm hi ể u, chúng tôi nh ậ n th ấ y: 1 1 Dân t ộ c ta v ố n có truy ề n th ố ng hi ế u h ọ c và tôn s ư tr ọ ng đạ o Truy ề n th ố ng t ố t đẹ p đ ó là n ề n t ả ng v ữ ng ch ắ c giúp chúng ta xây d ự ng nên n ề n giáo d ụ c n ướ c nhà Trong ti ế n trình h ộ i nh ậ p, giáo d ụ c n ướ c ta giao l ư u sâu r ộ ng v ớ i nhi ề u n ướ c trên th ế gi ớ i Qua đ ó cho th ấ y nhi ề u t ư t ưở ng giáo d ụ c do ông cha ta để l ạ i có giá tr ị ngang t ầ m v ớ i giáo d ụ c hi ệ n đạ i trên th ế gi ớ i, ch ẳ ng h ạ n nh ư : “ l ấ y vi ệ c h ọ c làm g ố c ”, “ h ọ c m ộ t bi ế t m ườ i ”, “ Đ i m ộ t ngày đ àng, h ọ c m ộ t sàng khôn ”, “ H ọ c để hành, hành để h ọ c ”, “ Không th ầ y đố m ầ y làm nên ”, “ H ọ c th ầ y không t ầ y h ọ c b ạ n ” Kh ẳ ng đị nh giá tr ị nh ữ ng t ư t ưở ng giáo d ụ c n ướ c nhà, ti ế p thu có ch ọ n l ọ c tinh hoa c ủ a giáo d ụ c th ế gi ớ i là xu h ướ ng phát tri ể n t ấ t y ế u c ủ a giáo d ụ c Vi ệ t Nam 1 2 Đổ i m ớ i giáo d ụ c là ho ạ t độ ng th ườ ng xuyên, liên t ụ c Trong th ờ i gian qua, giáo d ụ c n ướ c ta đ ã th ự c hi ệ n nhi ề u cu ộ c c ả i cách nh ư ng k ế t qu ả đ em l ạ i ch ư a nh ư mong đợ i Do đ ó, giáo d ụ c n ướ c nhà c ầ n có s ự thay đổ i tri ệ t để h ơ n Đ i ề u này đ ã đượ c kh ẳ ng đị nh trong Ngh ị quy ế t Đạ i h ộ i X c ủ a Đả ng C ộ ng s ả n Vi ệ t Nam v ề đị nh h ướ ng phát tri ể n giáo d ụ c và đ ào t ạ o 5 n ă m 2006 – 2010: “ Đổ i m ớ i t ư duy giáo d ụ c m ộ t cách nh ấ t quán, t ừ m ụ c tiêu, ch ươ ng trình, n ộ i dung, ph ươ ng pháp đế n c ơ c ấ u và h ệ th ố ng t ổ ch ứ c, c ơ ch ế qu ả n lý để t ạ o đượ c chuy ể n bi ế n c ơ b ả n và toàn di ệ n c ủ a n ề n giáo d ụ c n ướ c nhà, ti ế p c ậ n v ớ i trình độ giáo d ụ c c ủ a khu v ự c và th ế gi ớ i; kh ắ c ph ụ c cách đổ i m ớ i ch ắ p vá, thi ế u t ầ m nhìn t ổ ng th ể , thi ế u k ế ho ạ ch đồ ng b ộ Ph ấ n đấ u xây d ự ng n ề n giáo d ụ c hi ệ n đạ i, c ủ a dân, do dân và vì dân, đả m b ả o công b ằ ng v ề c ơ h ộ i h ọ c t ậ p cho m ọ i ng ườ i, t ạ o đ i ề u ki ệ n để toàn xã h ộ i h ọ c t ậ p và h ọ c t ậ p su ố t đờ i, đ áp ứ ng yêu c ầ u công nghi ệ p hóa và hi ệ n đạ i hóa đấ t n ướ c ” Th ự c hi ệ n đượ c đ i ề u này, chúng ta s ẽ phát tri ể n n ề n giáo d ụ c n ướ c nhà ngang t ầ m và ti ế n cùng s ự phát tri ể n c ủ a giáo d ụ c th ế gi ớ i 1 3 Trong vài n ă m qua, đổ i m ớ i PPDH là tr ọ ng tâm trong công tác đổ i m ớ i giáo d ụ c Tuy nhiên, ho ạ t độ ng đổ i m ớ i ph ươ ng pháp còn có nhi ề u h ạ n ch ế , ch ẳ ng h ạ n nh ư m ộ t s ố GV còn lúng túng khi ti ế p c ậ n PPDH m ớ i Th ự c t ế trên đ òi h ỏ i c ầ n có nhi ề u h ơ n nh ữ ng nghiên c ứ u v ề các PPDH hi ệ n đạ i và v ậ n d ụ ng chúng vào d ạ y h ọ c t ừ ng n ộ i dung c ụ th ể trong ch ươ ng trình ph ổ thông 1 4 LTKT ra đờ i t ừ cu ố i th ế k ỉ 18 và phát tri ể n m ạ nh m ẽ vào cu ố i th ế k ỉ 20 PPDHKT đượ c xây d ự ng d ự a trên LTKT Trong PPDHKT, ng ườ i h ọ c tích c ự c, ch ủ độ ng ki ế n t ạ o ki ế n th ứ c c ủ a b ả n thân qua kinh nghi ệ m v ố n có và t ươ ng tác v ớ i môi tr ườ ng h ọ c t ậ p DHKT không ch ỉ giúp ng ườ i h ọ c n ắ m đượ c ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng, k ĩ x ả o c ầ n có mà quan tr ọ ng h ơ n là thúc đẩ y đượ c kh ả n ă ng t ư duy, sáng t ạ o c ủ a ng ườ i h ọ c và nh ữ ng tr ả i nghi ệ m trong th ự c t ế giúp ng ườ i h ọ c hoàn thi ệ n kh ả n ă ng làm ng ườ i đ áp ứ ng đượ c yêu c ầ u phát tri ể n c ủ a xã h ộ i 1 5 Hi ệ n nay, trong các h ướ ng nghiên c ứ u v ề LTKT thì v ấ n đề đượ c nhi ề u nhà khoa h ọ c quan tâm là v ậ n d ụ ng lý thuy ế t này vào DH Ở n ướ c ta, đ ã có m ộ t s ố đề tài nghiên c ứ u v ậ n d ụ ng các t ư t ưở ng, quan đ i ể m c ủ a LTKT vào DH và b ướ c đầ u đ ã thu đượ c nh ữ ng thành công nh ấ t đị nh Tuy nhiên, s ố l ượ ng các nghiên c ứ u này còn ít do đ ó c ầ n ph ả i ti ế p t ụ c th ự c hi ệ n các đề tài nghiên c ứ u theo h ướ ng này 1 6 Hóa h ọ c h ữ u c ơ có vai trò quan tr ọ ng trong khoa h ọ c hóa h ọ c Đế n nay, đ ã có hàng ch ụ c tri ệ u h ợ p ch ấ t h ữ u c ơ đượ c nghiên c ứ u Ki ế n th ứ c v ề hóa h ọ c h ữ u c ơ r ấ t c ầ n thi ế t đố i v ớ i m ỗ i ng ườ i Ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT có v ị trí quan tr ọ ng vì chúng cung c ấ p các bài h ọ c v ề hi đ rocacbon, là ngu ồ n nhiên li ệ u và nguyên li ệ u chính trong các ho ạ t độ ng s ố ng c ủ a con ng ườ i hi ệ n nay Nh ữ ng lý do trên là c ơ s ở để chúng tôi l ự a ch ọ n đề tài nghiên c ứ u v ớ i tiêu đề : “ PH ƯƠ NG PHÁP D Ạ Y H Ọ C KI Ế N T Ạ O VÀ V Ậ N D Ụ NG TRONG D Ạ Y H Ọ C PH Ầ N HI Đ ROCACBON HÓA H Ọ C 11 NÂNG CAO TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG ” 2 M ụ c đ ích nghiên c ứ u Nghiên c ứ u v ề PPDHKT và v ậ n d ụ ng PPDHKT trong d ạ y h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao nh ằ m nghiên c ứ u m ộ t PPDH hi ệ u qu ả , góp ph ầ n đổ i m ớ i PPDH, nâng cao ch ấ t l ượ ng d ạ y h ọ c và tìm hi ể u kh ả n ă ng áp d ụ ng c ủ a LTKT trong d ạ y h ọ c hóa h ọ c ở n ướ c ta 3 Nhi ệ m v ụ c ủ a đề tài - Tìm hi ể u đặ c tr ư ng cu ộ c cách m ạ ng h ọ c t ậ p trên th ế gi ớ i và các xu h ướ ng, đị nh h ướ ng đổ i m ớ i PPDH hi ệ n nay - Nghiên c ứ u các thuy ế t h ọ c t ậ p, trong đ ó đ i sâu tìm hi ể u LTKT - Xây d ự ng c ơ s ở lý lu ậ n c ủ a PPDHKT và ti ế n trình d ạ y h ọ c theo PPDHKT - Nghiên c ứ u n ộ i dung ch ươ ng trình và thi ế t k ế m ộ t s ố bài h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT d ự a trên PPDHKT - Th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m để xác đị nh hi ệ u qu ả và tính kh ả thi c ủ a nh ữ ng đề xu ấ t trong đề tài 4 Khách th ể và đố i t ượ ng nghiên c ứ u 4 1 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình d ạ y h ọ c hóa h ọ c ở tr ườ ng THPT 4 2 Đố i t ượ ng nghiên c ứ u PPDHKT và vi ệ c v ậ n d ụ ng trong d ạ y h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT 5 Ph ạ m vi nghiên c ứ u - V ề n ộ i dung: Nghiên c ứ u PPDHKT và v ậ n d ụ ng ph ươ ng pháp này trong d ạ y h ọ c ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT - V ề đị a bàn th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m: ch ủ y ế u trong ph ạ m vi t ỉ nh Đồ ng Nai và thành ph ố H ồ Chí Minh - V ề th ờ i gian th ự c hi ệ n đề tài: T ừ 01/04/08 đế n 30/06/09 6 Gi ả thuy ế t khoa h ọ c N ế u th ự c hi ệ n d ạ y h ọ c b ằ ng PPDHKT trong ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT thì HS n ắ m v ữ ng ki ế n th ứ c v ề hi đ rocacbon, m ở r ộ ng ki ế n th ứ c b ả n thân b ằ ng cách gi ả i quy ế t các tình hu ố ng h ọ c t ậ p, thúc đẩ y tính tích c ự c, ch ủ độ ng và sáng t ạ o c ủ a HS trong h ọ c t ậ p, thay đổ i cách h ọ c ở m ỗ i HS và t ạ o h ứ ng thú nh ậ n th ứ c làm cho HS yêu thích b ộ môn hóa h ọ c 7 Ph ươ ng pháp lu ậ n và ph ươ ng pháp nghiên c ứ u 7 1 Ph ươ ng pháp lu ậ n - Quan đ i ể m ti ế p c ậ n h ệ th ố ng - Quan đ i ể m ti ế p c ậ n ho ạ t độ ng – t ươ ng tác 7 2 Ph ươ ng pháp nghiên c ứ u 7 2 1 Ph ươ ng pháp nghiên c ứ u tài li ệ u Phân tích, t ổ ng h ợ p, h ệ th ố ng hóa, khái quát hóa các ngu ồ n tài li ệ u để xây d ự ng n ộ i dung đề tài 7 2 2 Ph ươ ng pháp đ i ề u tra, thu th ậ p thông tin - Quan sát, trò chuy ệ n, ph ỏ ng v ấ n - Đ i ề u tra b ằ ng phi ế u câu h ỏ i 7 2 3 Ph ươ ng pháp th ự c nghi ệ m Th ự c hi ệ n th ự c nghi ệ m s ư ph ạ m 7 2 4 Ph ươ ng pháp x ử lý thông tin Ph ươ ng pháp th ố ng kê: l ậ p b ả ng s ố li ệ u, xây d ự ng đồ th ị và tính các tham s ố đặ c tr ư ng 8 Đ óng góp m ớ i c ủ a lu ậ n v ă n 8 1 V ề lý lu ậ n - Góp ph ầ n làm sáng t ỏ và phong phú thêm các v ấ n đề v ề LTKT trong giáo d ụ c thông qua vi ệ c nghiên c ứ u PPDHKT - Góp ph ầ n làm sáng t ỏ và phong phú thêm các v ấ n đề v ề lý lu ậ n d ạ y h ọ c thông qua n ộ i dung LTKT, PPDHKT và v ậ n d ụ ng chúng trong d ạ y h ọ c hóa h ọ c 8 2 V ề th ự c ti ễ n - Thi ế t k ế m ộ t s ố bài h ọ c theo PPDHKT - Xác đị nh kh ả n ă ng áp d ụ ng PPDHKT vào d ạ y h ọ c b ộ môn hóa h ọ c thông qua n ộ i dung ph ầ n hi đ rocacbon hóa h ọ c 11 nâng cao THPT Ch ươ ng 1 C Ơ S Ở LÝ LU Ậ N 1 1 L ị ch s ử v ấ n đề nghiên c ứ u Trên th ế gi ớ i, nhi ề u nhà khoa h ọ c đ ã nghiên c ứ u v ề LTKT và PPDHKT Ch ẳ ng h ạ n nh ư , s ử d ụ ng công c ụ tìm ki ế m Google, ngày 11/07/2008, có t ấ t c ả 1 185 904 liên k ế t v ớ i thu ậ t ng ữ ‘constructivism’, 33 831 liên k ế t v ớ i thu ậ t ng ữ ‘constructivist teaching’ và 337 liên k ế t v ớ i thu ậ t ng ữ ‘contructivist teaching method’ Các bài vi ế t “Các ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o” trên trang web Bách khoa m ở [72]; “Thuy ế t ki ế n t ạ o trong d ạ y h ọ c khoa h ọ c và toán h ọ c” c ủ a M R Matthews (1998); “Nghiên c ứ u v ề thuy ế t ki ế n t ạ o trong l ớ p h ọ c” c ủ a Emily N Swayze; “ Ả nh h ưở ng c ủ a d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o đế n thành tích c ủ a sinh viên, t ự nh ậ n th ứ c và cách h ọ c” c ủ a Jong Suk Kim (2005)… Trong th ờ i gian g ầ n đ ây, LTKT và ứ ng d ụ ng c ủ a nó đ ã đượ c đề c ậ p trong nhi ề u sách, báo và bài vi ế t ở n ướ c ta Qua tìm hi ể u tình hình nghiên c ứ u c ủ a các tác gi ả qua các tài li ệ u đ ã công b ố , chúng tôi th ấ y c ầ n đề c ậ p đế n các v ấ n đề sau: - Xác đị nh các quan đ i ể m c ủ a LTKT - V ậ n d ụ ng các quan đ i ể m c ủ a LTKT vào d ạ y h ọ c - Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Sau đ ây, chúng tôi l ầ n l ượ t trình bày các k ế t qu ả nghiên c ứ u, ý ki ế n v ề nh ữ ng v ấ n đề trên c ủ a các tác gi ả trong n ướ c theo trình t ự th ờ i gian t ừ tr ướ c đế n nay 1 Xác đị nh các quan đ i ể m c ủ a LTKT Ở n ướ c ta, bài báo “D ạ y và h ọ c toán theo l ố i ki ế n t ạ o” c ủ a tác gi ả Nguy ễ n H ữ u Châu đă ng trên t ạ p chí Nghiên c ứ u Giáo d ụ c s ố 2 n ă m 1996 [11], là bài vi ế t m ở đầ u cho vi ệ c ti ế p c ậ n và trao đổ i v ề d ạ y h ọ c theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o Các tác gi ả : Nguy ễ n H ữ u Châu, Cao Th ị Hà, Đỗ Ti ế n Đạ t, V ũ V ă n Đứ c, trong các bài vi ế t c ủ a mình áp d ụ ng LTKT vào d ạ y h ọ c ch ủ y ế u d ự a trên 5 lu ậ n đ i ể m v ề LTKT c ủ a Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]: 1 Ki ế n th ứ c đượ c ki ế n t ạ o m ộ t cách tích c ự c b ở i ch ủ th ể nh ậ n th ứ c, không ph ả i ti ế p thu m ộ t cách th ụ độ ng t ừ môi tr ườ ng bên ngoài 2 Nh ậ n th ứ c là m ộ t quá trình thích nghi và t ổ ch ứ c l ạ i th ế gi ớ i quan c ủ a chính m ỗ i ng ườ i h ọ c Nh ậ n th ứ c không ph ả i là khám phá m ộ t th ế gi ớ i độ c l ậ p đ ang t ồ n t ạ i bên ngoài ý th ứ c ch ủ th ể 3 Ki ế n th ứ c và kinh nghi ệ m mà cá nhân thu nh ậ n ph ả i “t ươ ng ứ ng” v ớ i các yêu c ầ u mà t ự nhiên và xã h ộ i đặ t ra 4 H ọ c sinh đạ t đượ c tri th ứ c m ớ i theo chu trình: D ự báo – ki ể m nghi ệ m – (th ấ t b ạ i) – thích nghi – ki ế n th ứ c m ớ i 5 H ọ c là m ộ t quá trình có tính xã h ộ i, th ể hi ệ n ở hai khía c ạ nh: H ọ c là m ộ t quá trình đ áp ứ ng yêu c ầ u c ủ a xã h ộ i và quá trình nh ậ n th ứ c c ủ a tr ẻ ch ị u ả nh h ưở ng c ủ a các t ươ ng tác xã h ộ i Trong các bài báo c ủ a mình, tác gi ả L ươ ng Vi ệ t Thái đ ã đề c ậ p m ộ t s ố quan đ i ể m trong nhi ề u ph ầ n c ủ a bài vi ế t [49]: Theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o trong h ọ c t ậ p, HS tích c ự c xây d ự ng ki ế n th ứ c cho b ả n thân qua kinh nghi ệ m v ề th ế gi ớ i t ự nhiên và t ươ ng tác xã h ộ i Quan đ i ể m ki ế n t ạ o đố i l ậ p v ớ i quan đ i ể m cho r ằ ng vi ệ c h ọ c là chuy ể n giao - ti ế p nh ậ n thông tin m ộ t cách th ụ độ ng t ừ ng ườ i này sang ng ườ i kia T ươ ng tác xã h ộ i đ óng vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c ki ế n t ạ o ki ế n th ứ c Vì v ậ y, c ầ n t ă ng c ườ ng h ọ c t ậ p h ợ p tác, t ă ng c ườ ng giao ti ế p gi ữ a h ọ c sinh v ớ i nhau và v ớ i giáo viên Theo tác gi ả Đ ào Th ị Vi ệ t Anh [3]: Thuy ế t d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o coi quá trình h ọ c t ậ p là m ộ t quá trình xây d ự ng và chuy ể n đổ i ki ế n th ứ c c ủ a ng ườ i h ọ c, không ph ả i đượ c sao chép t ừ bài gi ả ng c ủ a GV Thuy ế t ki ế n t ạ o nh ấ n m ạ nh đế n vai trò quy ế t đị nh c ủ a môi tr ườ ng đ ào t ạ o thay cho vai trò độ c tôn m ộ t GV c ụ th ể Nh ư v ậ y, qua các nghiên c ứ u đ ã công b ố , chúng tôi nh ậ n th ấ y các tác gi ả t ậ p trung nghiên c ứ u quan đ i ể m c ủ a LTKT và đ ã làm rõ các quan đ i ể m này Tuy nhiên, các nghiên c ứ u đề c ậ p đế n các quan đ i ể m d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o ch ư a nhi ề u 2 V ậ n d ụ ng các quan đ i ể m c ủ a LTKT vào d ạ y h ọ c Theo [55], khi v ậ n d ụ ng t ư t ưở ng c ủ a LTKT vào d ạ y h ọ c, tác gi ả L ươ ng Vi ệ t Thái th ự c hi ệ n đượ c: Đ ã xây d ự ng đượ c ti ế n trình d ạ y h ọ c t ổ ng quát trên c ơ s ở v ậ n d ụ ng t ư t ưở ng c ủ a lí thuy ế t ki ế n t ạ o Ti ế n trình này bao g ồ m các b ướ c c ơ b ả n c ủ a d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o (a Đư a ra nh ữ ng tình hu ố ng, câu h ỏ i liên quan t ớ i v ấ n đề c ầ n d ạ y nh ằ m làm b ộ c l ộ v ố n hi ể u bi ế t s ẵ n có c ủ a h ọ c sinh v ề v ấ n đề đ ó b T ổ ch ứ c các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p nh ằ m giúp h ọ c sinh thay đổ i, đ i ề u ch ỉ nh, phát tri ể n nh ữ ng hi ể u bi ế t hi ệ n t ạ i, hình thành đượ c ki ế n th ứ c m ớ i c T ổ ch ứ c cho h ọ c sinh v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c m ớ i) và có nh ữ ng đặ c đ i ể m riêng (v ậ n d ụ ng các ph ươ ng pháp nh ậ n th ứ c c ủ a v ậ t lí h ọ c ; chú ý t ớ i vi ệ c ti ế p c ậ n t ổ ng th ể theo ch ủ đề trong d ạ y h ọ c) Ti ế n trình đ ã đượ c c ụ th ể hoá cho t ừ ng đố i t ượ ng h ọ c sinh ti ể u h ọ c và trung h ọ c c ơ s ở Theo [26], [27], tác gi ả Cao Th ị Hà đ ã xác đị nh đượ c “M ộ t s ố đặ c tr ư ng trong vi ệ c t ổ ch ứ c DH toán theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o” và “Quy trình t ổ ch ứ c DH toán ở tr ườ ng ph ổ thông theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o” trong đ ó đ ã thi ế t k ế đượ c “S ơ đồ v ề quy trình t ổ ch ứ c DH theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o” g ồ m có 3 giai đ o ạ n chính: giai đ o ạ n chu ẩ n b ị ; th ự c hành gi ả ng d ạ y; ki ể m tra – đ ánh giá Theo [3], tác gi ả Đ ào Th ị Vi ệ t Anh xác đị nh: T ươ ng t ự nh ư các ph ươ ng pháp truy ề n th ố ng, giáo án thi ế t k ế theo ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o c ũ ng bao g ồ m các m ụ c c ơ b ả n nh ư : xác đị nh m ụ c tiêu bài gi ả ng; xây d ự ng ph ươ ng án tri ể n khai bài gi ả ng; c ủ ng c ố ki ế n th ứ c; xác đị nh các ph ươ ng th ứ c đ ánh giá k ế t qu ả d ạ y Tuy nhiên, do đặ c thù c ủ a ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o mà n ộ i dung trong t ừ ng m ụ c c ủ a giáo án s ẽ có thay đổ i đ áng k ể Ngoài ra, còn do nguyên lí c ơ b ả n c ủ a ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o là HS xây d ự ng ki ế n th ứ c cho mình trên c ơ s ở v ố n đ ã có, nên giáo án c ủ a ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o s ẽ có thêm khâu thi ế t k ế phi ế u ki ể m tra, h ướ ng d ẫ n HS t ự đ ánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p… Nh ư v ậ y, qua các nghiên c ứ u c ủ a nhi ề u tác gi ả , quy trình t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c theo quan đ i ể m ki ế n t ạ o đ ã đượ c thi ế t k ế h ợ p lý, ch ặ t ch ẽ K ế t qu ả th ự c nghi ệ m c ủ a nhi ề u đề tài đ ã ch ứ ng minh tính hi ệ u qu ả c ủ a chúng 3 Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Trong bài báo [3], tác gi ả Đ ào Th ị Ng ọ c Anh đ ã th ự c hi ệ n thi ế t k ế giáo án theo ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o có s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin Trong bài vi ế t này, tác gi ả đ ã th ườ ng xuyên s ử d ụ ng thu ậ t ng ữ ‘Ph ươ ng pháp ki ế n t ạ o’ v ớ i ý ngh ĩ a là m ộ t ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c Tuy nhiên, tác gi ả ch ỉ m ớ i đề c ậ p ban đầ u đế n n ộ i dung này mà ch ư a đ i sâu nghiên c ứ u Tóm l ạ i, các nghiên c ứ u v ề LTKT và v ậ n d ụ ng lý thuy ế t này vào d ạ y h ọ c đ ã đượ c th ự c hi ệ n t ừ n ă m 1996 đế n nay K ế t qu ả là đ ã xác đị nh đượ c các quan đ i ể m c ủ a lý thuy ế t ki ế n t ạ o, v ậ n d ụ ng quan đ i ể m này vào d ạ y h ọ c và đ ã thu đượ c nhi ề u thành qu ả trong th ự c ti ễ n: các ti ế n trình d ạ y h ọ c ở ti ể u h ọ c đ ã đượ c tham kh ả o và đư a vào sách Khoa h ọ c l ớ p 4 (s ử d ụ ng đạ i trà t ừ n ă m h ọ c 2005-2006) [55]; đề tài nghiên c ứ u c ấ p b ộ s ố B2004 - 03 – 58, “Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng d ạ y h ọ c Toán ở trung h ọ c ph ổ thông theo quan đ i ể m c ủ a lí thuy ế t ki ế n t ạ o” [62] c ủ a TS Cao Th ị Hà đ ã đượ c nghi ệ m thu và đ ánh giá lo ạ i t ố t… Tuy nhiên, còn có m ộ t s ố v ấ n đề c ầ n quan tâm nh ư sau: 1 H ầ u h ế t các công trình nghiên c ứ u đề u d ự a trên các lu ậ n đ i ể m v ề LTKT trong d ạ y h ọ c c ủ a nhà khoa h ọ c Ernst von Glasersfeld, nhà toán h ọ c, là ng ườ i phát minh ra thuy ế t ki ế n t ạ o c ơ b ả n Vì v ậ y, các quan đ i ể m đư a ra g ắ n v ớ i đặ c tr ư ng c ủ a d ạ ng thuy ế t này Do đ ó, c ầ n ph ả i ti ế p t ụ c tìm hi ể u và làm rõ các quan đ i ể m c ủ a LTKT 2 LTKT có ứ ng d ụ ng hi ệ u qu ả trong d ạ y h ọ c Do đ ó, c ầ n ti ế p t ụ c nghiên c ứ u xác đị nh các quan đ i ể m DHKT, là kim ch ỉ nam cho vi ệ c d ạ y h ọ c 3 C ầ n ti ế p t ụ c k ế th ừ a các nghiên c ứ u v ề quy trình, ti ế n trình trong DHKT, t ừ đ ó b ổ sung, phát tri ể n chúng nh ằ m nâng cao hi ệ u qu ả d ạ y h ọ c 4 Hi ệ n nay, ở n ướ c ta còn có ít nghiên c ứ u v ề ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ki ế n t ạ o Do đ ó, c ầ n ti ế p t ụ c v ề tìm hi ể u v ề ph ươ ng pháp này Trong lu ậ n v ă n này, chúng tôi ti ế p t ụ c tìm hi ể u v ề thuy ế t ki ế n t ạ o và t ậ p trung xây d ự ng c ơ s ở lý lu ậ n v ề PPDHKT v ớ i ý ngh ĩ a là PPDH ph ứ c h ợ p và c ấ u trúc c ủ a ph ươ ng pháp này d ự a trên mô hình ba bình di ệ n c ủ a Bernd Meier 1 Cách th ứ c ti ế p c ậ n này là hình thành ph ươ ng pháp d ạ y trên tìm hi ể u v ề h ọ c theo LTKT 1 2 Cu ộ c cách m ạ ng h ọ c t ậ p trên th ế gi ớ i Th ế k ỉ XX đ ã qua ghi d ấ u s ự phát tri ể n th ầ n kì c ủ a khoa h ọ c và công ngh ệ v ớ i nhi ề u thành t ự u n ổ i b ậ t nh ư : thuy ế t t ươ ng đố i, thuy ế t c ơ h ọ c l ượ ng t ử , tàu v ũ tr ụ , n ă ng l ượ ng nguyên t ử , máy vi tính, internet, công ngh ệ nano, công ngh ệ gen, trí tu ệ nhân t ạ o… Nhân lo ạ i b ướ c vào th ế k ỉ XXI, th ế k ỉ đượ c kì v ọ ng s ẽ là k ỉ nguyên c ủ a hòa bình, h ợ p tác và phát tri ể n L ượ ng tri th ứ c c ủ a loài ng ườ i t ă ng v ớ i t ố c độ chóng m ặ t Máy vi tính đ em đế n s ự đổ i thay kì di ệ u Cùng v ớ i t ố c độ phát tri ể n nhanh chóng c ủ a internet đư a đế n c ơ h ộ i cho m ọ i ng ườ i truy c ậ p vào tài nguyên tri th ứ c trên toàn th ế gi ớ i và đ óng góp c ủ a m ỗ i con ng ườ i trong b ấ t kì l ĩ nh v ự c nào s ẽ đượ c l ư u tr ữ và đượ c bi ế t t ớ i và s ử d ụ ng M ộ t th ế gi ớ i th ố ng nh ấ t v ượ t gi ớ i h ạ n v ề không gian, th ờ i gian đ ang thành hình 1 GS TS Bernd Meier, Gi ả ng viên Tr ườ ng Đạ i h ọ c Potsdam, C ộ ng hòa liên bang Đứ c, tham gia d ự án giáo d ụ c Vi ệ t – B ỉ M ộ t xã h ộ i n ố i k ế t nhau đ ang bao ph ủ c ả th ế gi ớ i KEVIN KELLY, T ổ ng biên t ậ p t ạ p chí Wired H ọ c t ậ p t ạ o ra s ự thay đổ i s ố ph ậ n c ủ a m ỗ i con ng ườ i Cách th ứ c con ng ườ i h ọ c t ậ p đ ang thay đổ i hàng ngày nh ư ng hi ệ n t ạ i nó không ph ả i ch ỉ là m ộ t làn sóng mà là m ộ t cu ộ c cách m ạ ng, Cu ộ c cách m ạ ng trong h ọ c t ậ p (The Learning Revolution) Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách m ạ ng h ọ c t ậ p là cu ộ c cách m ạ ng m ớ i nh ấ t trong l ị ch s ử , cu ộ c cách m ạ ng làm thay đổ i tri ế t lý giáo d ụ c Hai tác gi ả c ũ ng đư a ra 13 b ướ c c ầ n thi ế t cho vi ệ c h ọ c t ậ p ở th ế k ỉ XXI [64, tr 82]: 1 M ỗ i ng ườ i h ọ c có m ộ t máy tính riêng 2 M ỗ i gia đ ình có m ộ t máy tính, ti vi màu v ớ i giá ch ỉ 300 đ ô la ho ặ c có th ể ít h ơ n 3 M ọ i gia đ ình và m ọ i ng ườ i h ọ c đề u ti ế p c ậ n v ớ i m ạ ng internet 4 M ọ i ng ườ i ở b ấ t c ứ độ tu ổ i nào nhanh chóng ti ế p c ậ n v ớ i th ầ y giáo t ố t nh ấ t cho t ấ t c ả các môn h ọ c 5 M ọ i ng ườ i có th ể l ự a ch ọ n tài li ệ u d ễ dàng t ừ các th ư vi ệ n t ố t nh ấ t, vi ệ n khoa h ọ c và b ả o tàng ngh ệ thu ậ t 6 M ọ i ng ườ i có th ể liên h ệ v ớ i ng ườ i khác trên kh ắ p th ế gi ớ i b ấ t kì lúc nào, thi ế t k ế trò ch ơ i đ i ệ n t ử để d ạ y môn h ọ c mà ta yêu thích 7 Các ông b ố bà m ẹ tr ẻ đượ c h ướ ng d ẫ n để có th ể phát tri ể n n ă ng khi ế u c ủ a tr ẻ t ừ bé, phát hi ệ n tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy ngh ĩ và cách h ọ c t ậ p khác nhau 8 Các tr ườ ng h ọ c là n ơ i l ớ n nh ấ t trong thành ph ố , m ộ t n ơ i mà ng ườ i ta d ự a vào đ ó để khai thác th ế gi ớ i r ộ ng m ở c ủ a kinh nghi ệ m và ki ế n th ứ c 9 Ngh ề GV là ngh ề cao quý và đượ c tr ả l ươ ng cao nh ấ t 10 M ọ i ng ườ i có th ể đề ra k ế ho ạ ch cho riêng mình ở b ấ t c ứ l ứ a tu ổ i nào và đượ c ti ế p c ậ n các ngu ồ n thông tin khác nhau để có ki ế n th ứ c m ộ t cách nhanh chóng và d ễ dàng 11 Các tr ườ ng h ọ c c ũ ng s ẽ c ấ u trúc l ạ i Đ ó s ẽ là các trung tâm giáo d ụ c và trung tâm ngu ồ n c ủ a c ộ ng đồ ng 12 M ọ i ng ườ i v ừ a là th ầ y giáo v ừ a là h ọ c sinh 13 H ầ u h ế t các trung tâm giáo d ụ c c ộ ng đồ ng m ớ i đề u g ắ n bó m ậ t thi ế t v ớ i kinh doanh và các t ổ ch ứ c khác Hi ệ n nay, theo nhi ề u nhà khoa h ọ c, sau 5 n ă m tri th ứ c nhân lo ạ i t ă ng g ấ p đ ôi T ố c độ c ủ a b ộ x ử lý c ủ a máy vi tính t ă ng g ấ p đ ôi sau 18 tháng Th ế gi ớ i đ ang thay đổ i t ừ ng ngày Cu ộ c cách m ạ ng h ọ c t ậ p đ ang di ễ n ra trên toàn th ế gi ớ i Cùng v ớ i cu ộ c cách m ạ ng này, s ự thay đổ i PPDH là t ấ t y ế u Ho ạ t độ ng đổ i m ớ i PPDH đ ang di ễ n ra m ạ nh m ẽ v ớ i n ề n t ả ng là các lý thuy ế t h ọ c t ậ p đ ã đượ c nghiên c ứ u m ộ t cách khoa h ọ c Chúng ta hy v ọ ng cu ộ c cách m ạ ng này s ẽ làm thay đổ i nh ậ n th ứ c c ủ a con ng ườ i v ề th ế gi ớ i, v ề chính b ả n thân m ỗ i con ng ườ i và làm cho th ế gi ớ i t ố t đẹ p h ơ n 1 3 Đổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c ở n ướ c ta hi ệ n nay 1 3 1 Nh ữ ng xu h ướ ng đổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c Hi ệ n nay, ở n ướ c ta có nhi ề u công trình nghiên c ứ u, th ử nghi ệ m v ề đổ i m ớ i PPDH theo nhi ề u h ướ ng khác nhau Theo TS Lê Tr ọ ng Tín [53, tr 7-8], nh ữ ng h ướ ng đổ i m ớ i đ ó là: H ướ ng 1: T ă ng c ườ ng tính tích c ự c, tính tìm tòi sáng t ạ o ở ng ườ i h ọ c, ti ề m n ă ng trí tu ệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứ ng n ă ng độ ng v ớ i th ự c ti ễ n luôn đổ i m ớ i H ướ ng 2: T ă ng c ườ ng n ă ng l ự c v ậ n d ụ ng trí th ứ c đ ã h ọ c vào cu ộ c s ố ng, s ả n xu ấ t luôn bi ế n đổ i H ướ ng 3: Chuy ể n d ầ n tr ọ ng tâm c ủ a PPDH t ừ tính ch ấ t thông báo, tái hi ệ n đạ i trà chung cho c ả l ớ p sang tính ch ấ t phân hóa – cá th ể hóa cao độ , ti ế n lên theo nh ị p độ cá nhân H ướ ng 4: Liên k ế t nhi ề u PPDH riêng l ẻ thành t ổ h ợ p PPDH ph ứ c h ợ p H ướ ng 5: Liên k ế t PPDH v ớ i các ph ươ ng ti ệ n k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c hi ệ n đạ i (ph ươ ng ti ệ n nghe nhìn, máy vi tính ) t ạ o ra các t ổ h ợ p PPDH có dùng ph ươ ng ti ệ n k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c H ướ ng 6: Chuy ể n hóa ph ươ ng pháp khoa h ọ c thành PPDH đặ c thù c ủ a môn h ọ c H ướ ng 7: Đ a d ạ ng hóa các PPDH phù h ợ p v ớ i các c ấ p h ọ c, b ậ c h ọ c, các lo ạ i hình tr ườ ng và các môn h ọ c 1 3 2 Đị nh h ướ ng đổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c [7] Đị nh h ướ ng đổ i m ớ i PPDH đ ã đượ c xác đị nh trong Ngh ị quy ế t Trung ươ ng 4 khóa VII (1–1993), Ngh ị quy ế t Trung ươ ng 2 khóa VIII (12–1996), đượ c th ể ch ế hóa trong Lu ậ t giáo d ụ c (2005), đượ c c ụ th ể hóa trong các Ch ỉ th ị c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đ ào t ạ o, đặ c bi ệ t là Ch ỉ th ị s ố 14 (4–1999) Lu ậ t giáo d ụ c, đ i ề u 28 2, đ ã ghi “ph ươ ng pháp giáo d ụ c ph ổ thông ph ả i phát huy tính tích c ự c, t ự giác, ch ủ độ ng, sáng t ạ o c ủ a HS; phù h ợ p v ớ i đặ c đ i ể m t ừ ng l ớ p h ọ c, môn h ọ c; b ồ i d ưỡ ng ph ươ ng pháp t ự h ọ c, rèn luy ệ n k ĩ n ă ng v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c vào th ự c ti ễ n, tác độ ng đế n tình c ả m, đ em l ạ i ni ề m vui, h ứ ng thú h ọ c t ậ p cho HS” Có th ể nói c ố t lõi c ủ a đổ i m ớ i DH là h ướ ng t ớ i ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p ch ủ độ ng, ch ố ng l ạ i thói quen h ọ c t ậ p th ụ độ ng Đổ i m ớ i PPDH không có ngh ĩ a là g ạ t b ỏ các ph ươ ng pháp truy ề n th ố ng mà ph ả i v ậ n d ụ ng m ộ t cách hi ệ u qu ả các PPDH hi ệ n có theo quan đ i ể m DH tích c ự c k ế t h ợ p v ớ i các PPDH hi ệ n đạ i 1 3 3 Nh ữ ng đ i ể m đặ c tr ư ng c ủ a các ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c tích c ự c [7] PPDH tích c ự c có các nét đặ c tr ư ng nh ư : - DH thông qua t ổ ch ứ c các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p c ủ a HS Trong quá trình DH, ng ườ i h ọ c đượ c cu ố n hút vào các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p do GV t ổ ch ứ c và ch ỉ đạ o, thông qua đ ó h ọ t ự l ự c khám phá nh ữ ng đ i ề u mình ch ư a rõ ch ứ không ph ả i th ụ độ ng ti ế p thu nh ữ ng tri th ứ c đ ã đượ c GV s ắ p đặ t - DH chú tr ọ ng rèn luy ệ n ph ươ ng pháp t ự h ọ c Ph ươ ng pháp tích c ự c xem xét vi ệ c rèn luy ệ n ph ươ ng pháp h ọ c t ậ p c ủ a HS không ch ỉ là m ộ t bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả mà còn là m ụ c tiêu c ủ a DH Trong các PPDH thì c ố t lõi là d ạ y HS ph ươ ng pháp t ự h ọ c N ế u rèn luy ệ n cho ng ườ i h ọ c có đượ c ph ươ ng pháp, k ỹ n ă ng, thói quen, ý chí t ự h ọ c thì s ẽ t ạ o cho h ọ lòng ham h ọ c, kh ơ i d ậ y n ộ i l ự c v ố n có trong m ỗ i con ng ườ i, k ế t qu ả h ọ c t ậ p s ẽ nhân lên g ấ p b ộ i - T ă ng c ườ ng h ọ c t ậ p cá th ể , ph ố i h ợ p v ớ i h ọ c t ậ p h ợ p tác Áp d ụ ng ph ươ ng pháp tích c ự c ở trình độ càng cao thì s ự phân hóa trình độ HS ngày càng l ớ n Vi ệ c s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin trong nhà tr ườ ng s ẽ đ áp ứ ng yêu c ầ u cá th ể hóa ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p theo nhu c ầ u và kh ả n ă ng c ủ a m ỗ i HS H ọ c t ậ p h ợ p tác làm t ă ng hi ệ u qu ả h ọ c t ậ p, nh ấ t là lúc ph ả i gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấ n đề gay c ấ n, lúc xu ấ t hi ệ n th ự c s ự nhu c ầ u ph ố i h ợ p gi ữ a các cá nhân để hoàn thành nhi ệ m v ụ chung Mô hình h ợ p tác trong xã h ộ i đư a vào đờ i s ố ng h ọ c đườ ng s ẽ làm cho các HS quen d ầ n v ớ i s ự phân công h ợ p tác trong lao độ ng xã h ộ i - K ế t h ợ p đ ánh giá c ủ a th ầ y v ớ i t ự đ ánh giá c ủ a trò Trong DH, vi ệ c đ ánh giá HS không ch ỉ nh ằ m m ụ c đ ích nh ậ n đị nh th ự c tr ạ ng và đ i ề u ch ỉ nh ho ạ t độ ng h ọ c c ủ a trò mà còn t ạ o đ i ề u ki ệ n nh ậ n đị nh th ự c tr ạ ng và đ i ề u ch ỉ nh ho ạ t độ ng d ạ y c ủ a GV Trong ph ươ ng pháp tích c ự c, GV ph ả i h ướ ng d ẫ n HS phát tri ể n k ỹ n ă ng t ự đ ánh giá để t ự đ i ề u ch ỉ nh cách h ọ c Liên quan đế n đ i ề u này, GV c ầ n t ạ o đ i ề u ki ệ n thu ậ n l ợ i để HS tham gia đ ánh giá l ẫ n nhau T ự đ ánh giá đ úng và đ i ề u ch ỉ nh ho ạ t độ ng k ị p th ờ i là n ă ng l ự c c ầ n thi ế t cho s ự thành đạ t trong cu ộ c s ố ng mà nhà tr ườ ng ph ả i trang b ị cho HS Có th ể so sánh nét đặ c tr ư ng c ủ a PPDH truy ề n th ố ng và các mô hình DH m ớ i thông qua b ả ng 1 1 B ả ng 1 1: So sánh đặ c tr ư ng c ủ a PPDH truy ề n th ố ng và các mô hình DH m ớ i PPDH truy ề n th ố ng Các mô hình DH m ớ i Quan ni ệ m H ọ c là quá trình ti ế p thu và l ĩ nh h ộ i , qua đ ó hình thành ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng, t ư t ưở ng, tình c ả m H ọ c là quá trình ki ế n t ạ o ; HS tìm tòi, khám phá, phát hi ệ n , luy ệ n t ậ p, khai thác và x ử lý thông tin t ự hình thành hi ể u bi ế t n ă ng l ự c và ph ẩ m ch ấ t B ả n ch ấ t Truy ề n th ụ tri th ứ c, truy ề n th ụ và ch ứ ng minh chân lý c ủ a GV T ổ ch ứ c ho ạ t độ ng nh ậ n th ứ c cho HS D ạ y HS cách tìm ra chân lý M ụ c tiêu Chú tr ọ ng cung c ấ p tri th ứ c, k ĩ n ă ng, k ĩ x ả o H ọ c để đố i phó v ớ i thi c ử Sau khi thi xong nh ữ ng đ i ề u đ ã h ọ c th ườ ng b ị b ỏ quên hay ít dùng đế n Chú tr ọ ng hình thành các n ă ng l ự c (sáng t ạ o, h ợ p tác ) d ạ y ph ươ ng pháp và k ĩ thu ậ t lao độ ng khoa h ọ c, d ạ y cách h ọ c H ọ c để đ áp ứ ng nh ữ ng yêu c ầ u c ủ a cu ộ c s ố ng hi ệ n t ạ i và t ươ ng lai Nh ữ ng đ i ề u đ ã h ọ c c ầ n thi ế t, b ổ ích cho HS và phát tri ể n xã h ộ i N ộ i dung T ừ SGK và GV T ừ nhi ề u ngu ồ n khác nhau: SGK, GV, các tài li ệ u khoa h ọ c phù h ợ p, thí nghi ệ m, bào tàng, th ứ c t ế g ắ n v ớ i: V ố n hi ể u bi ế t, kinh nghi ệ m và nhu c ầ u c ủ a HS, nh ữ ng v ấ n đề HS quan tâm Tình hu ố ng th ự c t ế , b ố i c ả nh và môi tr ườ ng đị a ph ươ ng Ph ươ ng pháp Các ph ươ ng pháp di ễ n gi ả ng , truy ề n th ụ ki ế n th ứ c m ộ t chi ề u Các ph ươ ng pháp tìm tòi, đ i ề u tra, gi ả i quy ế t v ấ n đề ; DH t ươ ng tác Hình th ứ c t ổ ch ứ c C ố đị nh : gi ớ i h ạ n trong 4 b ứ c t ườ ng c ủ a l ớ p h ọ c, GV đố i di ệ n v ớ i c ả l ớ p C ơ độ ng, linh ho ạ t : H ọ c ở l ớ p, ở phòng thí nghi ệ m, ở hi ệ n tr ườ ng, trong th ự c t ế ; h ọ c cá nhân, h ọ c đ ôi b ạ n, h ọ c theo nhóm; c ả l ớ p đố i di ệ n v ớ i GV 1 4 Các lý thuy ế t h ọ c t ậ p (Learning Theories) H ọ c là gì ? Đ ây là câu h ỏ i mà nhi ề u th ế k ỉ qua chúng ta mong mu ố n có câu tr ả l ờ i đầ y đủ H ọ c là quá trình di ễ n ra trong đầ u óc ng ườ i nên không th ể quan sát đượ c Hi ệ n nay có nhi ề u lý thuy ế t khác nhau gi ả i thích quá trình này nh ư ng đượ c chú ý nhi ề u h ơ n là thuy ế t hành vi, thuy ế t nh ậ n th ứ c, thuy ế t ki ế n t ạ o, thuy ế t nhân v ă n Chúng ta cùng tìm hi ể u n ộ i dung c ơ b ả n c ủ a thuy ế t hành vi, thuy ế t nh ậ n th ứ c, thuy ế t nhân v ă n và đ i sâu h ơ n đố i v ớ i thuy ế t ki ế n t ạ o 1 4 1 Thuy ế t hành vi (Behaviorism) 1 4 1 1 Lu ậ n đ i ể m c ơ b ả n c ủ a thuy ế t hành vi Thuy ế t hành vi thu ộ c l ĩ nh v ự c tâm lý h ọ c đượ c hình thành và phát tri ể n t ừ đầ u th ế k ỉ XX, nh ằ m kh ắ c ph ụ c tính ch ủ quan trong nghiên c ứ u tâm lý th ờ i đ ó Các nhà khoa h ọ c đ óng góp l ớ n cho s ự hình thành và phát tri ể n c ủ a lý thuy ế t này là: I P Pavlov 1 , V M Becherev 2 , E L Thorndike 3 , J Watson 4 , E C Tolman 5 , B F Skinner 6 , A Bandura 7 … M ộ t s ố ph ươ ng pháp nghiên c ứ u quan tr ọ ng trong nghiên c ứ u hành vi là ph ươ ng pháp quan sát, ph ươ ng pháp tr ắ c nghi ệ m khách quan, ph ươ ng pháp ghi chép t ừ ng l ờ i, ph ươ ng pháp ph ả n x ạ có đ i ề u ki ệ n 1 I P Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý h ọ c th ầ n kinh hàng đầ u th ế gi ớ i trong th ế k ỉ XX, nh ậ n gi ả i Nobel v ề sinh lý h ọ c n ă m 1904 2 V M Becherev (1857-1927), tâm lý h ọ c độ ng v ậ t n ổ i ti ế ng ng ườ i Nga, v ớ i nghiên c ứ u v ề ph ả n x ạ k ế t h ợ p 3 E L Thorndile (1874-1949), nhà nghiên c ứ u hàng đầ u v ề tâm lý h ọ c độ ng v ậ t, tâm lý h ọ c hành vi 4 J Watson (1878-1958), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i M ĩ , cha đẻ c ủ a lý thuy ế t hành vi 5 E C Tolman (1886-1959), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i M ĩ , ng ườ i phát minh thuy ế t hành vi nh ậ n th ứ c 6 B F Skinner (1904-1990), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i M ĩ có ả nh h ưở ng l ớ n đế n s ự phát tri ể n thuy ế t hành vi, phát minh thuy ế t hành vi t ạ o tác và thí nghi ệ m n ổ i ti ế ng v ớ i chi ế c h ộ p Skinner 7 A Bandura (1925-), nhà tâm lý h ọ c ng ườ i Canada phát minh thuy ế t nh ậ n th ứ c xã h ộ i Thuy ế t hành vi không quan tâm đế n các quá trình tâm lý ch ủ quan bên trong c ủ a ng ườ i h ọ c nh ư tri giác, c ả m giác, t ư duy, ý chí… vì cho r ằ ng nh ữ ng y ế u t ố này không th ể quan sát khách quan đượ c Ng ườ i h ọ c nh ư là chi ế c h ộ p đ en Lu ậ n đ i ể m c ơ b ả n c ủ a thuy ế t hành vi đượ c ch ỉ rõ [37, tr 88]: - Đố i t ượ ng nghiên c ứ u c ủ a Tâm lý h ọ c hành vi là hành vi c ủ a c ơ th ể nói chung (c ả ng ườ i và độ ng v ậ t), v ớ i t ấ t c ả m ố i liên h ệ c ủ a c ơ th ể v ớ i môi tr ườ ng Khái ni ệ m c ơ b ả n c ủ a Thuy ế t hành vi là kích thích và ph ả n ứ ng (stimulus-response) - Phân tích hành vi c ầ n ph ả i mang tính khách quan, ch ặ t ch ẽ và gi ớ i h ạ n ở nh ữ ng hi ệ n t ượ ng quan sát đượ c, gi ố ng nh ư các ngành khoa h ọ c t ự nhiên khác - Vi ệ c hình thành, đ i ề u khi ể n và đ i ề u ch ỉ nh hành vi c ủ a con v ậ t c ũ ng gi ố ng nh ư con ng ườ i và đượ c quy v ề vi ệ c t ạ o môi tr ườ ng kích thích nh ấ t đị nh 1 4 1 2 Ứ ng d ụ ng thuy ế t hành vi trong d ạ y h ọ c Theo thuy ế t hành vi: “ H ọ c là quá trình làm bi ế n đổ i hành vi t ừ kinh nghi ệ m hay là t ừ s ự ti ế p xúc v ớ i môi tr ườ ng s ố ng c ủ a ch ủ th ể ” [54, tr 68] DH theo thuy ế t hành vi là quá trình hình thành nh ữ ng hành vi c ầ n đạ t đượ c ở ng ườ i h ọ c thông qua ch ươ ng trình h ọ c đượ c ki ể m soát ch ặ t ch ẽ , đượ c đ i ề u ch ỉ nh b ở i GV hay ph ươ ng ti ệ n thay th ế Hãy cho tôi m ộ t tá tr ẻ em kho ẻ m ạ nh, phát tri ể n bình th ườ ng và th ế gi ớ i riêng c ủ a tôi, trong đ ó tôi có th ể ch ă m sóc chúng và tôi cam đ oan r ằ ng khi ch ọ n m ộ t cách ng ẫ u nhiên m ộ t đứ a tr ẻ , tôi có th ể bi ế n nó thành chuyên gia b ấ t c ứ l ĩ nh v ự c nào – m ộ t bác s ĩ , m ộ t lu ậ t s ư , m ộ t th ươ ng gia hay th ậ m chí m ộ t k ẻ tr ộ m c ắ p h ạ đẳ ng – không ph ụ thu ộ c vào t ư ch ấ t và n ă ng l ự c c ủ a nó, vào ngh ề nghi ệ p và ch ủ ng t ộ c c ủ a cha ông nó J Watson Thuy ế t hành vi đượ c ứ ng d ụ ng đặ c bi ệ t trong DH ch ươ ng trình hóa, DH đượ c h ỗ tr ợ b ằ ng máy vi tính, trong DH thông báo tri th ứ c và hu ấ n luy ệ n thao tác Có nhi ề u mô hình DH theo thuy ế t hành vi, chúng tôi chú ý đế n hai mô hình là mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa c ổ đ i ể n (Classical Conditioning) có c ơ s ở lý lu ậ n là thuy ế t hành vi c ổ đ i ể n c ủ a J Watson v ớ i nghiên c ứ u v ề ph ả n x ạ có đ i ề u ki ệ n c ủ a Pavlop và mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa t ạ o tác (Operant Conditioning) d ự a vào thuy ế t hành vi t ạ o tác c ủ a B Skinner a Mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa c ổ đ i ể n M ố i quan h ệ DH theo đ i ề u ki ệ n hóa c ổ đ i ể n đượ c mô t ả nh ư sau: Theo mô hình này, ng ườ i h ọ c hoàn toàn th ụ độ ng ti ế p thu ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng, thái độ theo m ộ t chi ề u Hành vi (k ế t qu ả h ọ c t ậ p) ch ỉ hình thành khi có kích thích (bài d ạ y c ủ a GV) Ho ạ t độ ng c ủ ng c ố bài h ọ c chính là l ặ p l ạ i nhi ề u l ầ n hành vi b ở i kích thích nh ấ t đị nh Khi GV d ạ y bài m ớ i, k ĩ n ă ng m ớ i thì ng ườ i h ọ c nghe, ghi nh ớ , l ặ p l ạ i, thao tác l ạ i GV c ầ n đư a ra nh ữ ng kích thích phù h ợ p v ớ i bài h ọ c c ầ n hình thành ở HS Ch ẳ ng h ạ n nh ư : để làm cho HS s ợ nói tr ướ c đ ám đ ông có k ĩ n ă ng thuy ế t trình tr ướ c nhi ề u ng ườ i GV kích thích b ằ ng cách cho phép HS này đượ c ng ồ i để đọ c m ộ t đ o ạ n v ă n b ả n, sau đ ó là đứ ng đọ c t ạ i ch ỗ , ti ế p đế n là đứ ng đọ c có v ă n b ả n, đứ ng nói trong l ớ p, cu ố i cùng là di ễ n thuy ế t b Mô hình DH theo đ i ề u ki ệ n hóa t ạ o tác M ố i quan h ệ DH theo đ i ề u ki ệ n hóa t ạ o tác đượ c mô t ả nh ư sau: Theo mô hình này, ng ườ i h ọ c tích c ự c, ch ủ độ ng tìm ra ki ế n th ứ c, hình thành k ĩ n ă ng b ằ ng hành độ ng th ử - sai c ủ a chính mình Ng ườ i d ạ y có vai trò quan sát, đ ánh giá, độ ng viên, ch ọ n l ự a tác nhân c ủ ng c ố bài h ọ c, s ử d ụ ng gi ả i pháp c ủ ng c ố tiêu c ự c và tr ừ ng ph ạ t để lo ạ i b ỏ các hành vi không mong đợ i R S Hành vi (Response) Kích thích (Stimulus) S R Kích thích (Stimulus) Hành vi (Response)
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Lê Thanh Hùng PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học mơn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS NGUYỄN THỊ SỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THƠNG” hồn thành nhờ giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô Tôi đặc biệt cảm ơn PGS TS Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội người trực tiếp hướng dẫn đề tài từ hình thành ý tưởng lúc hồn thành luận văn Đồng thời, tơi trân trọng cảm ơn q thầy, giảng dạy khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt quý thầy, cô: TS Trịnh Văn Biều, TS Trang Thị Lân, TS Phan Thị Hồng Anh có nhiều ý kiến q báu lời động viên giúp tơi hồn thành đề tài nghiên cứu Tôi chân thành cảm ơn q thầy, cơng tác Phịng Khoa học Công nghệ Sau đại học tạo điều kiện tốt giúp tơi hồn thành luận văn Tơi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ môn hóa học em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai tạo điều kiện thuận lợi cho tơi q trình thực nghiệm sư phạm trường Tôi chân thành cảm ơn bạn lớp cao học chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học mơn hóa học – khóa 17 góp ý giúp tơi hồn thiện đề tài nghiên cứu Tơi xin cảm ơn gia đình bạn bè ln bên cạnh động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn Tác giả Lê Thanh Hùng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : Dạy học DHKT : Dạy học kiến tạo ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh LTKT : Lý thuyết kiến tạo PPDH : Phương pháp dạy học PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo Nxb : Nhà xuất SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Qua q trình tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy: 1.1 Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học tơn sư trọng đạo Truyền thống tốt đẹp tảng vững giúp xây dựng nên giáo dục nước nhà Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước giới Qua cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục ơng cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục đại giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học biết mười”, “Đi ngày đàng, học sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Không thầy đố làm nên”, “Học thầy không tầy học bạn” Khẳng định giá trị tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa giáo dục giới xu hướng phát triển tất yếu giáo dục Việt Nam 1.2 Đổi giáo dục hoạt động thường xuyên, liên tục Trong thời gian qua, giáo dục nước ta thực nhiều cải cách kết đem lại chưa mong đợi Do đó, giáo dục nước nhà cần có thay đổi triệt để Điều khẳng định Nghị Đại hội X Đảng Cộng sản Việt Nam định hướng phát triển giáo dục đào tạo năm 2006 – 2010: “Đổi tư giáo dục cách quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cấu hệ thống tổ chức, chế quản lý để tạo chuyển biến toàn diện giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục khu vực giới; khắc phục cách đổi chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng Phấn đấu xây dựng giáo dục đại, dân, dân dân, đảm bảo cơng hội học tập cho người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập học tập suốt đời, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa đại hóa đất nước ” Thực điều này, phát triển giáo dục nước nhà ngang tầm tiến phát triển giáo dục giới 1.3 Trong vài năm qua, đổi PPDH trọng tâm công tác đổi giáo dục Tuy nhiên, hoạt động đổi phương pháp cịn có nhiều hạn chế, chẳng hạn số GV lúng túng tiếp cận PPDH Thực tế đòi hỏi cần có nhiều nghiên cứu PPDH đại vận dụng chúng vào dạy học nội dung cụ thể chương trình phổ thơng 1.4 LTKT đời từ cuối kỉ 18 phát triển mạnh mẽ vào cuối kỉ 20 PPDHKT xây dựng dựa LTKT Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức thân qua kinh nghiệm vốn có tương tác với mơi trường học tập DHKT không giúp người học nắm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng thúc đẩy khả tư duy, sáng tạo người học trải nghiệm thực tế giúp người học hoàn thiện khả làm người đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội 1.5 Hiện nay, hướng nghiên cứu LTKT vấn đề nhiều nhà khoa học quan tâm vận dụng lý thuyết vào DH Ở nước ta, có số đề tài nghiên cứu vận dụng tư tưởng, quan điểm LTKT vào DH bước đầu thu thành công định Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu cịn cần phải tiếp tục thực đề tài nghiên cứu theo hướng 1.6 Hóa học hữu có vai trị quan trọng khoa học hóa học Đến nay, có hàng chục triệu hợp chất hữu nghiên cứu Kiến thức hóa học hữu cần thiết người Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có vị trí quan trọng chúng cung cấp học hiđrocacbon, nguồn nhiên liệu nguyên liệu hoạt động sống người Những lý sở để lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề: “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THƠNG” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu PPDHKT vận dụng PPDHKT dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu PPDH hiệu quả, góp phần đổi PPDH, nâng cao chất lượng dạy học tìm hiểu khả áp dụng LTKT dạy học hóa học nước ta 3 Nhiệm vụ đề tài - Tìm hiểu đặc trưng cách mạng học tập giới xu hướng, định hướng đổi PPDH - Nghiên cứu thuyết học tập, sâu tìm hiểu LTKT - Xây dựng sở lý luận PPDHKT tiến trình dạy học theo PPDHKT - Nghiên cứu nội dung chương trình thiết kế số học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa PPDHKT - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu tính khả thi đề xuất đề tài Khách thể đối tượng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu Q trình dạy học hóa học trường THPT 4.2 Đối tượng nghiên cứu PPDHKT việc vận dụng dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT vận dụng phương pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu phạm vi tỉnh Đồng Nai thành phố Hồ Chí Minh - Về thời gian thực đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09 Giả thuyết khoa học Nếu thực dạy học PPDHKT phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT HS nắm vững kiến thức hiđrocacbon, mở rộng kiến thức thân cách giải tình học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động sáng tạo HS học tập, thay đổi cách học HS tạo hứng thú nhận thức làm cho HS yêu thích mơn hóa học 7 Phương pháp luận phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận - Quan điểm tiếp cận hệ thống - Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác 7.2 Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài 7.2.2 Phương pháp điều tra, thu thập thông tin - Quan sát, trò chuyện, vấn - Điều tra phiếu câu hỏi 7.2.3 Phương pháp thực nghiệm Thực thực nghiệm sư phạm 7.2.4 Phương pháp xử lý thông tin Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị tính tham số đặc trưng Đóng góp luận văn 8.1 Về lý luận - Góp phần làm sáng tỏ phong phú thêm vấn đề LTKT giáo dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT - Góp phần làm sáng tỏ phong phú thêm vấn đề lý luận dạy học thông qua nội dung LTKT, PPDHKT vận dụng chúng dạy học hóa học 8.2 Về thực tiễn - Thiết kế số học theo PPDHKT - Xác định khả áp dụng PPDHKT vào dạy học mơn hóa học thơng qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên giới, nhiều nhà khoa học nghiên cứu LTKT PPDHKT Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất 1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ ‘constructivist teaching’ 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching method’ Các viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trang web Bách khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo dạy học khoa học toán học” M R Matthews (1998); “Nghiên cứu thuyết kiến tạo lớp học” Emily N Swayze; “Ảnh hưởng dạy học kiến tạo đến thành tích sinh viên, tự nhận thức cách học” Jong Suk Kim (2005)… Trong thời gian gần đây, LTKT ứng dụng đề cập nhiều sách, báo viết nước ta Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu tác giả qua tài liệu công bố, thấy cần đề cập đến vấn đề sau: - Xác định quan điểm LTKT - Vận dụng quan điểm LTKT vào dạy học - Phương pháp dạy học kiến tạo Sau đây, chúng tơi trình bày kết nghiên cứu, ý kiến vấn đề tác giả nước theo trình tự thời gian từ trước đến Xác định quan điểm LTKT Ở nước ta, báo “Dạy học toán theo lối kiến tạo” tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số năm 1996 [11], viết mở đầu cho việc tiếp cận trao đổi dạy học theo quan điểm kiến tạo Các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, viết áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa luận điểm LTKT Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]: Kiến thức kiến tạo cách tích cực chủ thể nhận thức, khơng phải tiếp thu cách thụ động từ mơi trường bên ngồi Nhận thức q trình thích nghi tổ chức lại giới quan người học Nhận thức khám phá giới độc lập tồn bên ý thức chủ thể Kiến thức kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với yêu cầu mà tự nhiên xã hội đặt Học sinh đạt tri thức theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm – (thất bại) – thích nghi – kiến thức Học trình có tính xã hội, thể hai khía cạnh: Học trình đáp ứng yêu cầu xã hội trình nhận thức trẻ chịu ảnh hưởng tương tác xã hội Trong báo mình, tác giả Lương Việt Thái đề cập số quan điểm nhiều phần viết [49]: Theo quan điểm kiến tạo học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho thân qua kinh nghiệm giới tự nhiên tương tác xã hội Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho việc học chuyển giao - tiếp nhận thông tin cách thụ động từ người sang người Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng việc kiến tạo kiến thức Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp học sinh với với giáo viên Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]: Thuyết dạy học kiến tạo coi trình học tập trình xây dựng chuyển đổi kiến thức người học, chép từ giảng GV Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trị định mơi trường đào tạo thay cho vai trị độc tơn GV cụ thể Như vậy, qua nghiên cứu công bố, nhận thấy tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm LTKT làm rõ quan điểm Tuy nhiên, nghiên cứu đề cập đến quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều Vận dụng quan điểm LTKT vào dạy học Theo [55], vận dụng tư tưởng LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực được: Đã xây dựng tiến trình dạy học tổng quát sở vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo Tiến trình bao gồm bước dạy học kiến tạo (a Đưa tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có học sinh vấn đề b Tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển hiểu biết tại, hình thành kiến thức c Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức mới) có đặc điểm riêng (vận dụng phương pháp nhận thức vật lí học ; ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề dạy học) Tiến trình cụ thể hoá cho đối tượng học sinh tiểu học trung học sở Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà xác định “Một số đặc trưng việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” “Quy trình tổ chức DH tốn trường phổ thơng theo quan điểm kiến tạo” thiết kế “Sơ đồ quy trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định: Tương tự phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo phương pháp kiến tạo bao gồm mục như: xác định mục tiêu giảng; xây dựng phương án triển khai giảng; củng cố kiến thức; xác định phương thức đánh giá kết dạy Tuy nhiên, đặc thù phương pháp kiến tạo mà nội dung mục giáo án có thay đổi đáng kể Ngồi ra, cịn nguyên lí phương pháp kiến tạo HS xây dựng kiến thức cho sở vốn có, nên giáo án phương pháp kiến tạo có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết học tập… Như vậy, qua nghiên cứu nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo thiết kế hợp lý, chặt chẽ Kết thực nghiệm nhiều đề tài chứng minh tính hiệu chúng Phương pháp dạy học kiến tạo Trong báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh thực thiết kế giáo án theo phương pháp kiến tạo có sử dụng cơng nghệ thông tin Trong viết này, tác giả thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa phương pháp dạy học Tuy nhiên, tác giả đề cập ban đầu đến nội dung mà chưa sâu nghiên cứu Tóm lại, nghiên cứu LTKT vận dụng lý thuyết vào dạy học thực từ năm 1996 đến Kết xác định quan điểm lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm vào dạy học thu nhiều thành thực tiễn: tiến trình dạy học tiểu học tham khảo đưa vào sách Khoa học lớp (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài nghiên cứu cấp số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Tốn trung học phổ thơng theo quan điểm lí thuyết kiến tạo” [62] TS Cao Thị Hà nghiệm thu đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, cịn có số vấn đề cần quan tâm sau: Hầu hết công trình nghiên cứu dựa luận điểm LTKT dạy học nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, người phát minh thuyết kiến tạo Vì vậy, quan điểm đưa gắn với đặc trưng dạng thuyết Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu làm rõ quan điểm LTKT LTKT có ứng dụng hiệu dạy học Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu xác định quan điểm DHKT, kim nam cho việc dạy học Cần tiếp tục kế thừa nghiên cứu quy trình, tiến trình DHKT, từ bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu dạy học Hiện nay, nước ta cịn có nghiên cứu phương pháp dạy học kiến tạo Do đó, cần tiếp tục tìm hiểu phương pháp Trong luận văn này, chúng tơi tiếp tục tìm hiểu thuyết kiến tạo tập trung xây dựng sở lý luận PPDHKT với ý nghĩa PPDH phức hợp cấu trúc phương pháp dựa mơ hình ba bình diện Bernd Meier1 Cách thức tiếp cận hình thành phương pháp dạy tìm hiểu học theo LTKT 1.2 Cuộc cách mạng học tập giới Thế kỉ XX qua ghi dấu phát triển thần kì khoa học cơng nghệ với nhiều thành tựu bật như: thuyết tương đối, thuyết học lượng tử, tàu vũ trụ, lượng ngun tử, máy vi tính, internet, cơng nghệ nano, cơng nghệ gen, trí tuệ nhân tạo… Nhân loại bước vào kỉ XXI, kỉ kì vọng kỉ ngun hịa bình, hợp tác phát triển Lượng tri thức loài người tăng với tốc độ chóng mặt Máy vi tính đem đến đổi thay kì diệu Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng internet đưa đến hội cho người truy cập vào tài nguyên tri thức toàn giới đóng góp người lĩnh vực lưu trữ biết tới sử dụng Một giới thống vượt giới hạn không gian, thời gian thành hình GS TS Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo dục Việt – Bỉ Một xã hội nối kết bao phủ giới KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired Học tập tạo thay đổi số phận người Cách thức người học tập thay đổi hàng ngày khơng phải sóng mà cách mạng, Cuộc cách mạng học tập (The Learning Revolution) Theo Jeannette Vos Gorden Dryden: Cách mạng học tập cách mạng lịch sử, cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục Hai tác giả đưa 13 bước cần thiết cho việc học tập kỉ XXI [64, tr.82]: Mỗi người học có máy tính riêng Mỗi gia đình có máy tính, ti vi màu với giá 300 la Mọi gia đình người học tiếp cận với mạng internet Mọi người độ tuổi nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt cho tất mơn học Mọi người lựa chọn tài liệu dễ dàng từ thư viện tốt nhất, viện khoa học bảo tàng nghệ thuật Mọi người liên hệ với người khác khắp giới lúc nào, thiết kế trị chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích Các ơng bố bà mẹ trẻ hướng dẫn để phát triển khiếu trẻ từ bé, phát tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ cách học tập khác Các trường học nơi lớn thành phố, nơi mà người ta dựa vào để khai thác giới rộng mở kinh nghiệm kiến thức Nghề GV nghề cao quý trả lương cao 10 Mọi người đề kế hoạch cho riêng lứa tuổi tiếp cận nguồn thông tin khác để có kiến thức cách nhanh chóng dễ dàng 11 Các trường học cấu trúc lại Đó trung tâm giáo dục trung tâm nguồn cộng đồng 12 Mọi người vừa thầy giáo vừa học sinh 13 Hầu hết trung tâm giáo dục cộng đồng gắn bó mật thiết với kinh doanh tổ chức khác Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi Tốc độ xử lý máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng Thế giới thay đổi ngày Cuộc cách mạng học tập diễn toàn giới Cùng với cách mạng này, thay đổi PPDH tất yếu Hoạt động đổi PPDH diễn mạnh mẽ với tảng lý thuyết học tập nghiên cứu cách khoa học Chúng ta hy vọng cách mạng làm thay đổi nhận thức người giới, thân người làm cho giới tốt đẹp 1.3 Đổi phương pháp dạy học nước ta 1.3.1 Những xu hướng đổi phương pháp dạy học Hiện nay, nước ta có nhiều cơng trình nghiên cứu, thử nghiệm đổi PPDH theo nhiều hướng khác Theo TS Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], hướng đổi là: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo người học, tiềm trí tuệ nói riêng nhân cách nói chung thích ứng động với thực tiễn ln đổi Hướng 2: Tăng cường lực vận dụng trí thức học vào sống, sản xuất ln biến đổi Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm PPDH từ tính chất thơng báo, tái đại trà chung cho lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp Hướng 5: Liên kết PPDH với phương tiện kỹ thuật dạy học đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù môn học Hướng 7: Đa dạng hóa PPDH phù hợp với cấp học, bậc học, loại hình trường mơn học 1.3.2 Định hướng đổi phương pháp dạy học [7] Định hướng đổi PPDH xác định Nghị Trung ương khóa VII (1–1993), Nghị Trung ương khóa VIII (12–1996), thể chế hóa Luật giáo dục (2005), cụ thể hóa Chỉ thị Bộ Giáo dục Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (4–1999) Luật giáo dục, điều 28.2, ghi “phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Có thể nói cốt lõi đổi DH hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Đổi PPDH khơng có nghĩa gạt bỏ phương pháp truyền thống mà phải vận dụng cách hiệu PPDH có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với PPDH đại 1.3.3 Những điểm đặc trưng phương pháp dạy học tích cực [7] PPDH tích cực có nét đặc trưng như: - DH thông qua tổ chức hoạt động học tập HS Trong trình DH, người học hút vào hoạt động học tập GV tổ chức đạo, thơng qua họ tự lực khám phá điều chưa rõ khơng phải thụ động tiếp thu tri thức GV đặt - DH trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập HS không biện pháp nâng cao hiệu mà mục tiêu DH Trong PPDH cốt lõi dạy HS phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có người, kết học tập nhân lên gấp bội - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Áp dụng phương pháp tích cực trình độ cao phân hóa trình độ HS ngày lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin nhà trường đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu khả HS Học tập hợp tác làm tăng hiệu học tập, lúc phải giải vấn đề gay cấn, lúc xuất thực nhu cầu phối hợp cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Mơ hình hợp tác xã hội đưa vào đời sống học đường làm cho HS quen dần với phân công hợp tác lao động xã hội - Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trong DH, việc đánh giá HS khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động học trò mà tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy GV Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn Tự đánh giá điều chỉnh hoạt động kịp thời lực cần thiết cho thành đạt sống mà nhà trường phải trang bị cho HS Có thể so sánh nét đặc trưng PPDH truyền thống mơ hình DH thơng qua bảng 1.1 Bảng 1.1: So sánh đặc trưng PPDH truyền thống mơ hình DH PPDH truyền thống Các mơ hình DH Quan niệm Học q trình tiếp thu lĩnh hội, qua hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm Học q trình kiến tạo; HS tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác xử lý thơng tin tự hình thành hiểu biết lực phẩm chất Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ chứng minh chân lý GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Dạy HS cách tìm chân lý Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau thi xong điều học thường bị bỏ qn hay dùng đến Chú trọng hình thành lực (sáng tạo, hợp tác ) dạy phương pháp kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng yêu cầu sống tương lai Những điều học cần thiết, bổ ích cho HS phát triển xã hội Mục tiêu Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế gắn với: Nội dung Từ SGK GV Vốn hiểu biết, kinh nghiệm nhu cầu HS, vấn đề HS quan tâm Tình thực tế, bối cảnh môi trường địa phương Phương pháp Hình thức tổ chức Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức chiều Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải vấn đề; DH tương tác Cố định: giới hạn tường lớp học, GV đối diện với lớp Cơ động, linh hoạt: Học lớp, phịng thí nghiệm, trường, thực tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; lớp đối diện với GV 1.4 Các lý thuyết học tập (Learning Theories) Học ? Đây câu hỏi mà nhiều kỉ qua mong muốn có câu trả lời đầy đủ Học q trình diễn đầu óc người nên khơng thể quan sát Hiện có nhiều lý thuyết khác giải thích q trình ý nhiều thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân văn Chúng ta tìm hiểu nội dung thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết nhân văn sâu thuyết kiến tạo 1.4.1 Thuyết hành vi (Behaviorism) 1.4.1.1 Luận điểm thuyết hành vi Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học hình thành phát triển từ đầu kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan nghiên cứu tâm lý thời Các nhà khoa học đóng góp lớn cho hình thành phát triển lý thuyết là: I P Pavlov1, V M Becherev2, E L Thorndike3, J Watson4, E C Tolman5, B F Skinner6, A Bandura7… Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng nghiên cứu hành vi phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi chép lời, phương pháp phản xạ có điều kiện I P Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu giới kỉ XX, nhận giải Nobel sinh lý học năm 1904 V M Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật tiếng người Nga, với nghiên cứu phản xạ kết hợp E L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi J Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ lý thuyết hành vi E C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức B F Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến phát triển thuyết hành vi, phát minh thuyết hành vi tạo tác thí nghiệm tiếng với hộp Skinner A Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội Thuyết hành vi khơng quan tâm đến q trình tâm lý chủ quan bên người học tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… cho yếu tố quan sát khách quan Người học hộp đen Luận điểm thuyết hành vi rõ [37, tr.88]: - Đối tượng nghiên cứu Tâm lý học hành vi hành vi thể nói chung (cả người động vật), với tất mối liên hệ thể với môi trường Khái niệm Thuyết hành vi kích thích phản ứng (stimulus-response) - Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ giới hạn tượng quan sát được, giống ngành khoa học tự nhiên khác - Việc hình thành, điều khiển điều chỉnh hành vi vật giống người quy việc tạo môi trường kích thích định 1.4.1.2 Ứng dụng thuyết hành vi dạy học Theo thuyết hành vi: “Học trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm từ tiếp xúc với môi trường sống chủ thể” [54, tr.68] DH theo thuyết hành vi trình hình thành hành vi cần đạt người học thơng qua chương trình học kiểm soát chặt chẽ, điều chỉnh GV hay phương tiện thay Hãy cho tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường giới riêng tơi, tơi chăm sóc chúng cam đoan chọn cách ngẫu nhiên đứa trẻ, tơi biến thành chuyên gia lĩnh vực – bác sĩ, luật sư, thương gia hay chí kẻ trộm cắp hạ đẳng – không phụ thuộc vào tư chất lực nó, vào nghề nghiệp chủng tộc cha ơng J Watson Thuyết hành vi ứng dụng đặc biệt DH chương trình hóa, DH hỗ trợ máy vi tính, DH thơng báo tri thức huấn luyện thao tác Có nhiều mơ hình DH theo thuyết hành vi, chúng tơi ý đến hai mơ hình mơ hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có sở lý luận thuyết hành vi cổ điển J Watson với nghiên cứu phản xạ có điều kiện Pavlop mơ hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào thuyết hành vi tạo tác B Skinner a Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển mơ tả sau: S R Kích thích (Stimulus) Hành vi (Response) Theo mơ hình này, người học hồn tồn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chiều Hành vi (kết học tập) hình thành có kích thích (bài dạy GV) Hoạt động củng cố học lặp lại nhiều lần hành vi kích thích định Khi GV dạy mới, kĩ người học nghe, ghi nhớ, lặp lại, thao tác lại GV cần đưa kích thích phù hợp với học cần hình thành HS Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đơng có kĩ thuyết trình trước nhiều người GV kích thích cách cho phép HS ngồi để đọc đoạn văn bản, sau đứng đọc chỗ, tiếp đến đứng đọc có văn bản, đứng nói lớp, cuối diễn thuyết b Mơ hình DH theo điều kiện hóa tạo tác Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác mơ tả sau: RS Hành vi (Response) Kích thích (Stimulus) Theo mơ hình này, người học tích cực, chủ động tìm kiến thức, hình thành kĩ hành động thử - sai Người dạy có vai trò quan sát, đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố học, sử dụng giải pháp củng cố tiêu cực trừng phạt để loại bỏ hành vi không mong đợi