PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HÓA HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - Full 10 điểm

T ạ p chí Khoa h ọ c và Giáo d ụ c, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Hu ế ISSN 1859 - 1612, S ố 03(47)/2018: tr 45 - 54 Ngày nh ậ n bài: 08 / 11 /2017; Hoàn thành ph ả n bi ệ n: 13 / 11 /2017; Ngày nh ậ n đăng: 08 / 01 /201 8 PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C H Ợ P TÁC CHO H Ọ C SINH THÔNG QUA D Ạ Y H Ọ C D Ự ÁN PH Ầ N HÓA H Ọ C H Ữ U CƠ TRUNG H Ọ C PH Ổ THÔNG PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY 1 ,* , PHẠM THỊ BẢO CHÂU 2 1 Đại học Quốc tế Miền Đông 2 Học viên C ao học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh * Email: thuypdc@gmail com Tóm t ắ t : Bài báo này trình bày nghiên c ứ u s ự phát tri ể n năng l ự c h ợ p tác thông qua d ạ y h ọ c d ự án D ự án d ạ y h ọ c, t hang đo, b ộ công c ụ và d ự án d ạ y h ọ c h óa h ọ c H ữ u cơ sau khi thi ế t k ế đư ợ c s ử d ụ ng đ ể phát tri ể n và đánh giá năng l ự c h ợ p tác c ủ a h ọ c sinh T ừ khóa: năng l ự c h ợ p tác, phát tri ể n năng l ự c h ợ p tác, phát tri ể n năng l ự c, d ạ y h ọ c d ự án 1 Đ Ặ T V Ấ N Đ Ề Ngày nay , s ự bùng n ổ m ạ nh m ẽ c ủ a thông tin cùng v ớ i yêu c ầ u đ ổ i m ớ i ki ể m tra đánh giá, giáo viên không th ể d ạ y h ọ c theo cách truy ề n th ụ - nh ồ i nhét ki ế n th ứ c như trư ớ c M ặ t khác, theo UNESCO, m ụ c đích h ọ c t ậ p là " H ọ c đ ể bi ế t, h ọ c đ ể làm, h ọ c đ ể chung s ố ng, h ọ c đ ể t ự k h ẳ ng đ ị nh mình " V ì v ậ y t rong quá trình d ạ y h ọ c, giáo viên c ầ n s ử d ụ ng đa d ạ ng các phương pháp d ạ y h ọ c và đa d ạ ng đánh giá đ ể t ạ o đi ề u ki ệ n cho h ọ c sinh phát tri ể n đư ợ c các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c theo yêu c ầ u m ụ c tiêu giáo d ụ c ph ổ thông [ 1 ] Năng l ự c h ợ p tác (NLHT) là m ộ t năng l ự c r ấ t c ầ n thi ế t đ ể chúng ta có th ể s ố ng hòa nh ậ p và thích nghi t ố t v ớ i s ự phát tri ể n không ng ừ ng c ủ a xã h ộ i Vì v ậ y, giáo d ụ c trong N hà trư ờ ng ph ổ thông c ầ n chú tr ọ ng phát tri ể n năng l ự c này cho h ọ c sinh Trong xu th ế đ ổ i m ớ i giáo d ụ c hi ệ n nay, s ự đ ổ i m ớ i v ề phương pháp d ạ y h ọ c r ấ t đư ợ c chú tr ọ ng Trong đó, d ạ y h ọ c d ự án (DHDA), theo m ộ t s ố tác gi ả trong và ngoài nư ớ c  4  , [5] , [6], là m ộ t trong nh ữ ng phương pháp d ạ y h ọ c quan tr ọ ng ; khuy ế n khích h ọ c sinh bư ớ c đ ầ u bi ế t g ắ n lí thuy ế t v ớ i th ự c hành, tư duy và hành đ ộ ng, nhà trư ờ ng và xã h ộ i; phát tri ể n nhi ề u năng l ự c cho h ọ c sinh, đ ặ c bi ệ t là kh ả năng c ộ ng tác làm vi ệ c nhóm đ ể hoàn thành nhi ệ m v ụ T ừ nh ữ ng lí do và th ự c ti ễ n như trên , chúng t ôi th ấ y r ằ ng NLHT có t ầ m quan tr ọ ng không h ề nh ỏ đ ố i v ớ i h ọ c sinh và vi ệ c s ử d ụ ng phương pháp DHDA đ ể phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh là đi ề u c ầ n thi ế t Nghiên c ứ u này là m ộ t minh ch ứ ng khoa h ọ c cho vi ệ c s ử d ụ ng DHDA đ ể phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh trong n hà trư ờ ng ph ổ thông 2 N Ộ I DUNG NGHIÊN C Ứ U 2 1 Năng l ự c h ợ p tác 2 1 1 Khái ni ệ m Theo Mai Văn Hưng  3  , NLHT là kh ả năng c ủ a cá nhân bi ế t thích ứ ng v ớ i t ậ p th ể nhóm, bi ế t t ự nh ậ n trách nhi ệ m, chia s ẻ công vi ệ c, giúp đ ỡ c ộ ng s ự và th ự c hi ệ n có hi ệ u qu ả nh ữ ng th ỏ a thu ậ n trong nhóm như k ế ho ạ ch đã đ ề ra 46 PHAN Đ Ồ NG CHAU TH Ủ Y, PH Ạ M TH Ị B Ả O CHÂU 2 1 2 C ấ u trúc NL h ợ p tác Trên cơ s ở nh ữ ng năng l ự c thành ph ầ n c ủ a NLHT mà B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o đã đ ề xu ấ t  1  và căn c ứ vào th ự c ti ễ n quá trình d ạ y h ọ c cũng như kinh nghi ệ m b ả n thân, chúng tôi đ ề xu ấ t c ấ u trúc NLHT g ồ m nh ữ ng năng l ự c thành ph ầ n sau đây: - Th ả o lu ậ n - Th ự c nhi ệ n nhi ệ m v ụ - H ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm 2 1 3 Thang đo , b ộ công c ụ đo NLHT Thang đo NLHT c ủ a h ọ c sinh đư ợ c chúng tôi xây d ự ng theo qui trình g ồ m 6 bư ớ c như sau: Bư ớ c 1 : Nghiên c ứ u tài li ệ u, xác đ ị nh các căn c ứ đ ể xây d ự ng thang đo Bư ớ c 2 : Xác đ ị nh các năng l ự c thành ph ầ n Bư ớ c 3 : Xây d ự ng các bi ể u hi ệ n cho m ỗ i năng l ự c thành ph ầ n Bư ớ c 4 : Xây d ự ng mô t ả chi ti ế t các m ứ c đ ộ tương ứ ng v ớ i m ỗ i bi ể u hi ệ n trong thang đo năng l ự c Bư ớ c 5 : Xin ý ki ế n chuyên gia v ề các năng l ự c thành ph ầ n, bi ể u hi ệ n và các tiêu chí đánh giá năng l ự c Bư ớ c 6 : Đi ề u ch ỉ nh thang đo Thang đo hoàn ch ỉ nh đư ợ c trình bày ở b ả ng 1 B ả ng 1 Thang đo NLHT nhóm Năng l ự c thành ph ầ n Bi ể u hi ệ n M ứ c đ ộ Đi ể m 1 (1 đi ể m) 2 (2 đi ể m) 3 (3 đi ể m) 4 (4 đi ể m) Th ả o lu ậ n 1 Đóng góp ý ki ế n Hi ế m khi đóng góp ý ki ế n Th ỉ nh tho ả ng có đóng góp ý ki ế n Thư ờ ng xuyên đóng góp ý ki ế n, m ộ t s ố ý ki ế n có giá tr ị Luôn luôn đóng góp ý ki ế n, có nhi ề u ý ki ế n hay và sáng t ạ o 2 Ph ả n h ồ i Hi ế m khi có ph ả n h ồ i Th ỉ nh tho ả ng có ph ả n h ồ i Thư ờ ng xuyên có ph ả n h ồ i Luôn luôn có ph ả n h ồ i tích c ự c, hi ệ u qu ả 3 Thuy ế t ph ụ c và gi ả i quy ế t các mâu thu ẫ n phát sinh trong nhóm Hi ế m khi thuy ế t ph ụ c và gi ả i quy ế t mâu thu ẫ n Bi ế t thuy ế t ph ụ c và gi ả i quy ế t mâu thu ẫ n nhưng không thư ờ ng xuyên Bi ế t thuy ế t ph ụ c và gi ả i quy ế t mâu thu ẫ n thư ờ ng xuyên, tương đ ố i hi ệ u qu ả Thuy ế t ph ụ c và gi ả i quy ế t mâu thu ẫ n thư ờ ng xuyên và hi ệ u qu ả PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C H Ợ P TÁC CHO CHO H Ọ C SINH THÔNG QUA D Ạ Y H Ọ C D Ự ÁN 47 Th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ 4 Xác đ ị nh nhi ệ m v ụ Thoái thác nhi ệ m v ụ đư ợ c giao Mi ễ n cư ỡ ng nh ậ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao Hăng hái nh ậ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao Ch ủ đ ộ ng nh ậ n nhi ệ m v ụ phù h ợ p v ớ i kh ả năng c ủ a mình 5 Th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao Có th ự c hi ệ n nhưng không hoàn thành nhi ệ m v ụ đư ợ c phân công Th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao nhưng không hoàn thành t ấ t c ả các nhi ệ m v ụ ho ặ c không đúng h ạ n Th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao đúng h ạ n nhưng k ế t qu ả chưa t ố t Th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ m ộ t cách linh ho ạ t, sáng t ạ o và hi ệ u qu ả cao H ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm 6 H ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm Hi ế m khi h ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm m ặ c dù có th ể Th ỉ nh tho ả ng có h ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm nhưng chưa nhi ệ t tình Thư ờ ng xuyên h ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm Ch ủ đ ộ ng, tích c ự c h ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm có hi ệ u qu ả T ổ ng Trung bình Quy ư ớ c đi ể m năng l ự c (x) : 1,0 ≤ x < 2,0 đi ể m: NLHT ở m ứ c đ ộ th ấ p 2,0 ≤ x < 3,0 đi ể m: NLHT ở m ứ c đ ộ trung bình 3,0 ≤ x ≤ 4,0 đi ể m: NLHT ở m ứ c đ ộ cao Đ ể đánh giá NLHT c ủ a h ọ c sinh , chúng tôi đã t hi ế t k ế các công c ụ đánh giá bám sát 6 tiêu chí trong thang đo trên B ộ công c ụ đánh giá đã đư ợ c đi ề u ch ỉ nh sau khi h ỏ i ý ki ế n m ộ t s ố chuyên gia, bao g ồ m: Biên b ả n ho ạ t đ ộ ng nhóm : đ ể đo các tiêu chí (bi ể u hi ệ n) 1, 3, 5 Phi ế u đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng : đ ể đo các tiêu chí (bi ể u hi ệ n) 2, 4, 6 BIÊN B Ả N HO Ạ T Đ Ộ NG NHÓM Tên bài h ọ c/d ự án: Tên nhóm: L ớ p: 1 M ụ c tiêu, s ả n ph ẩ m c ủ a bài h ọ c/ d ự án 2 Th ả o lu ậ n phương án th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ c ủ a bài h ọ c/d ự án STT Tóm t ắ t n ộ i dung k ế ho ạ ch/gi ả i pháp Tên thành viên đ ề xu ấ t 1 … 48 PHAN Đ Ồ NG CHAU TH Ủ Y, PH Ạ M TH Ị B Ả O CHÂU 3 Th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ STT Tên thành viên Nhi ệ m v ụ đư ợ c phân công K ế t qu ả th ự c hi ệ n so v ớ i m ụ c tiêu, th ờ i h ạ n 1 … 4 Thuy ế t ph ụ c và gi ả i quy ế t các mâu thu ẫ n phát sinh STT Tóm t ắ t n ộ i dung mâu thu ẫ n Tên thành viên gi ả i quy ế t 1 … Nhóm trư ở ng Thư kí Các thành viên (kí tên) (kí tên) (kí tên) …………………… …………………… …………………… PHI Ế U ĐÁNH GIÁ Đ Ồ NG Đ Ẳ NG Tên bài h ọ c /d ự án: Nhóm: L ớ p: Ngư ờ i đánh giá:……………………………………………………………… Quy ư ớ c cho đi ể m ở m ỗ i tiêu chí: 4: luôn luôn bi ể u hi ệ n, ph ầ n l ớ n bi ể u hi ệ n có k ế t qu ả t ố t, tích c ự c 3: thư ờ ng xuyên bi ể u hi ệ n, ph ầ n l ớ n bi ể u hi ệ n có k ế t qu ả t ố t, tích c ự c 2: th ỉ nh tho ả ng bi ể u hi ệ n và đa s ố k ế t qu ả không t ố t ho ặ c tiêu c ự c 1: hi ế m khi bi ể u hi ệ n, có bi ể u hi ệ n nhưng k ế t qu ả không t ố t ho ặ c tiêu c ự c STT Tên h ọ c sinh Tiêu chí đánh giá (bi ể u hi ệ n) L ắ ng nghe và ph ả n h ồ i ý ki ế n c ủ a các thành viên trong nhóm Thái đ ộ khi nh ậ n nhi ệ m v ụ H ỗ tr ợ b ạ n cùng nhóm 1 … 2 2 D ạ y h ọ c d ự án 2 1 1 Khái ni ệ m Theo Nguy ễ n Th ị Di ệ u Th ả o, “ D ạ y h ọ c theo d ự án là m ộ t hình th ứ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c, trong đó ngư ờ i h ọ c dư ớ i s ự ch ỉ đ ạ o c ủ a giáo viên th ự c hi ệ n m ộ t nhi ệ m v ụ h ọ c t ậ p ph ứ c h ợ p mang tính th ự c ti ễ n v ớ i hình th ứ c làm vi ệ c nhóm là ch ủ y ế u Nhi ệ m v ụ này đư ợ c th ự c hi ệ n v ớ i tính t ự l ự c cao trong toàn b ộ quá trình h ọ c t ậ p, t ạ o ra nh ữ ng s ả n ph ẩ m có th ể trình bày, gi ớ i thi ệ u ”  4  PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C H Ợ P TÁC CHO CHO H Ọ C SINH THÔNG QUA D Ạ Y H Ọ C D Ự ÁN 49 2 1 2 Vì sao d ạ y h ọ c d ự án phát tri ể n NL HT cho h ọ c sinh? Theo k ế t qu ả đi ề u tra th ự c tr ạ ng v ề DHDA và vi ệ c phát tri ể n NLHT trên 57 giáo viên t ạ i m ộ t s ố trư ờ ng THPT ở Long An, Ti ề n Giang, B ế n Tre, C ầ n Thơ…, đa s ố giáo viên ( 70,2% ) cho r ằ ng DHDA phát tri ể n đư ợ c NLHT cho h ọ c sinh Nh ậ n đ ị nh này đư ợ c đưa ra t ừ kinh nghi ệ m th ự c t ế d ạ y h ọ c c ủ a h ọ M ặ t khác , t heo tài li ệ u v ề “Lí lu ậ n d ạ y h ọ c hi ệ n đ ạ i” c ủ a Bernd Meier - Nguy ễ n Văn Cư ờ ng  2  , DHDA có th ể phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh do có tính h ợ p tác nhóm Có nghĩa là c ác d ự án h ọ c t ậ p thư ờ ng mang tính xã h ộ i, đòi h ỏ i có s ự c ộ ng tác gi ữ a các thành viên trong nhóm t ừ khâu v ạ ch ra k ế ho ạ ch th ờ i gian, đ ề xu ấ t gi ả i pháp, phân công và th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ , c ộ ng tác gi ữ a ngư ờ i h ọ c v ớ i giáo viên và có th ể m ở r ộ ng ra c ộ ng đ ồ ng 2 3 D ạ y h ọ c b ằ ng d ự án “Xà phòng handmade” nh ằ m phát tri ể n NL HT cho h ọ c sinh THPT l ớ p 12 * Tên d ự án : Xà phòng handmade ( Bài Lipit, SGK Hóa h ọ c 12 ; th ờ i gian th ự c hi ệ n: 3 tu ầ n ) * Ý tư ở ng d ự án Xà phòng là m ộ t v ậ t ph ẩ m thi ế t y ế u trong cu ộ c s ố ng hàng ngày c ủ a chúng ta Hi ệ n nay, trên th ị trư ờ ng có r ấ t nhi ề u lo ạ i xà phòng Tuy nhiên, xà phòng công nghi ệ p ch ứ a nhi ề u ch ấ t ph ụ gia và có đ ộ ki ề m cao nên thư ờ ng gây h ạ i cho da Hòa cùng các ho ạ t đ ộ ng tr ả i nghi ệ m ở trư ờ ng THPT … , nhân d ị p ra m ắ t Câu l ạ c b ộ Hóa h ọ c, các em hãy t ự s ả n xu ấ t “Xà phòng Handmade” t ừ các nguyên li ệ u t ự nhiên Y êu c ầ u ph ả i có bao bì th ể hi ệ n nh ữ ng thông tin v ề xà phòng nh ằ m gi ớ i thi ệ u s ả n ph ẩ m đ ế n các th ầ y cô giáo, các b ạ n h ọ c sinh * M ụ c tiêu d ự án: - Đ ạ t đư ợ c các m ụ c tiêu k i ế n th ứ c , kĩ năng c ủ a bài Lipit - Rèn luy ệ n cho h ọ c sinh m ộ t s ố kĩ năng m ề m: l ậ p k ế ho ạ ch, qu ả n lí th ờ i gian th ự c hi ệ n d ự án , kĩ năng th ự c hành thí nghi ệ m … - Hình thành và phát tri ể n m ộ t s ố ph ẩ m ch ấ t và năng l ự c ở h ọ c sinh: y êu thích môn h ọ c hơn vì th ấ y đư ợ c ý nghĩa th ự c ti ễ n c ủ a bài h ọ c , có ý th ứ c v ệ sinh thân th ể , tính kiên nh ẫ n, c ẩ n th ậ n; năng l ự c t ự h ọ c, đ ặ c bi ệ t là NLHT nhóm thông qua quá trình làm vi ệ c nhóm đ ể hoàn thành s ả n ph ẩ m d ự án * B ộ câu h ỏ i đ ị nh hư ớ ng  Câu h ỏ i khái quát: Làm th ế nào đ ể b ả o v ệ làn da c ủ a b ạ n?  Câu h ỏ i bài h ọ c: Th ế nào là xà phòng an toàn v ớ i làn da ?  Câu h ỏ i n ộ i dung: - Lipit là gì? - Ch ấ t béo là gì? Phân lo ạ i ch ấ t béo? 50 PHAN Đ Ồ NG CHAU TH Ủ Y, PH Ạ M TH Ị B Ả O CHÂU - Hãy cho bi ế t đ ặ c đi ể m c ấ u t ạ o c ủ a ch ấ t béo? - Tính ch ấ t hóa h ọ c đ ặ c trưng c ủ a ch ấ t béo là gì ? Vi ế t phương trình hóa h ọ c x à phòng hóa tristearin - Đ ặ c đi ể m c ấ u t ạ o nào c ủ a phân t ử xà phòng làm cho nó có tính ch ấ t gi ặ t r ử a? - C ác nguyên li ệ u t ố i thi ể u đ ể s ả n xu ấ t xà phòng là gì ? - Nh ữ ng lo ạ i ph ụ gia nào đư ợ c thêm vào xà phòng? Tác d ụ ng c ủ a chúng là gì? - T ạ i sao m ộ t s ố s ả n ph ẩ m xà phòng l ạ i “ăn tay”? - Có phương pháp hóa h ọ c nào đ ể chuy ể n ch ấ t béo l ỏ ng thành ch ấ t béo r ắ n? * K ế ho ạ ch đánh giá B ả ng 2 K ế ho ạ ch đánh giá d ự án “Xà phòng handmade” Trư ớ c khi th ự c hi ệ n d ự án Trong khi th ự c hi ệ n d ự án Sau khi th ự c hi ệ n d ự án Th ả o lu ậ n câu h ỏ i khái quát và câu h ỏ i bài h ọ c - Biên b ả n ho ạ t đ ộ ng nhóm - Phi ế u đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng - Phi ế u đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án - Phi ế u đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án B ả ng 3 Phi ế u đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án Tiêu chí Các mức độ đạt được (điểm) Điểm 4 3 2 1 Độ an toàn của xà phòng (* 3 ) p H của xà phòng lý tưởng cho da ( 6 - 8 ) pH của xà phòng an toàn cho da ( 8 - 9 ) pH của xà phòng khá an toàn ( 9 - 10 ) pH của xà phòng không tốt cho da (> 10 ) Độ cảm quan Độ cứng vừa, không bị mẻ khuôn; màu sắc bắt mắt, hương thơm hoa cỏ tự nhiên ; ít bọt và không kích ứng da Độ cứng vừa, không bị mẻ khuôn; màu sắc tự nhiên; mùi đặc trưng của xà phòng; ít bọt và không kích ứng da Hơi mềm , bị mẻ khuôn ; màu sắc tự nhiên; mùi không gây khó chịu ; bọt nhiều và kích ứng da nhẹ Mềm , bị mẻ khuôn nhiều; màu sắc không bắt mắt ; có mùi khó chịu ; bị kích ứng da Bao bì sản phẩm Thể hiện thành phần, cách sử dụng, hạn dùng, cách bảo quản, giá thành Thể hiện thành phần, cách s ử dụng, hạn dùng, cách bảo quản Thể hiện thành phần, cách s ử dụng, hạn dùng Thể hiện thành phần Màu sắc tươi sáng, hài hòa ; hình ảnh phù hợp ; bố cục hợp lí Màu sắc lòa loẹt hoặc tối ; hình ảnh phù hợp ; bố cục hợp lí Màu sắc lòa loẹt hoặc tối ; hình ảnh không phù hợp hoặc không sử dụng hình ảnh; bố cục hợp lí Màu sắc lòa loẹt hoặc tối ; hình ảnh không phù hợp hoặc không sử dụn g hình ảnh; bố cục thiếu hợp lí Tổng điểm Điểm trung bình (= tổng điểm/ 6 ) PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C H Ợ P TÁC CHO CHO H Ọ C SINH THÔNG QUA D Ạ Y H Ọ C D Ự ÁN 51 2 4 Th ự c nghi ệ m sư ph ạ m 2 4 1 M ụ c đích th ự c nghi ệ m sư ph ạ m Đánh giá tính kh ả thi và hi ệ u qu ả c ủ a vi ệ c s ử d ụ ng DHDA trong phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh trung h ọ c ph ổ thông qua d ạ y h ọ c ph ầ n hóa H ữ u cơ 2 4 2 Ti ế n trình th ự c nghi ệ m sư ph ạ m Bư ớ c 1 : Chu ẩ n b ị n ộ i dung th ự c nghi ệ m - G iáo án đ ể đánh giá NLHT c ủ a h ọ c sinh trư ớ c th ự c nghi ệ m và sau th ự c nghi ệ m ; - K ế ho ạ ch các d ự án tác đ ộ ng vào các l ớ p th ự c nghi ệ m ; liên h ệ các chuyên gia và chu ẩ n b ị c ơ s ở v ậ t ch ấ t (hóa ch ấ t, thi ế t b ị …) - C ác bi ể u m ẫ u : phi ế u đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án, biên b ả n ho ạ t đ ộ ng nhóm, phi ế u đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng, thang đo NLHT… Bư ớ c 2 : Xác đ ị nh l ớ p th ự c nghi ệ m - đ ố i ch ứ ng - L ấ y b ấ t kì 8 l ớ p d ự đ ị nh làm th ự c nghi ệ m sư ph ạ m t ạ i trư ờ ng THPT chuyên Long An - Đ ể ch ọ n ra c ặ p l ớ p th ự c nghi ệ m - đ ố i ch ứ ng trong các l ớ p trên, chúng tôi ti ế n hành như sau: + T ổ ch ứ c d ạ y h ọ c theo nhóm ở 8 l ớ p này v ớ i bài “ Luy ệ n t ậ p Ankan ” + Ti ế n hành đánh giá NLHT c ủ a h ọ c sinh trong ti ế t d ạ y trên + T ính toán các tham s ố th ố ng kê và l ấ y k ế t qu ả đó làm cơ s ở đ ể c h ọ n các c ặ p l ớ p th ự c nghi ệ m - đ ố i ch ứ ng ( th ỏ a mãn m ộ t s ố tiêu chí như cùng h ọ c m ộ t chương trình, đi ể m trung bình NLHT tương đương nhau, có s ố h ọ c sinh x ấ p x ỉ nhau ) B ả ng 4 Các tham s ố mô t ả và so sánh NLHT c ủ a h ọ c sinh trư ớ c th ự c nghi ệ m L ớ p 11Sh 11A1 11T2 11A2 11H 11L 11T1 11V Sĩ s ố 27 23 24 23 33 33 28 27 Đi ể m trung bình NLHT 2 , 79 2 , 83 2 , 69 2 , 74 2 , 54 2 , 59 2 , 67 2 , 79 p T - test đ ộ c l ậ p 0 , 268 0 , 215 0 , 127 0 , 365 Ch ọ n l ớ p TN - ĐC TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 Hình 1 Bi ể u đ ồ phân lo ạ i NLHT c ủ a h ọ c sinh trư ớ c th ự c nghi ệ m 52 PHAN Đ Ồ NG CHAU TH Ủ Y, PH Ạ M TH Ị B Ả O CHÂU T ừ k ế t qu ả đi ể m NLHT c ủ a h ọ c sinh, chúng tôi đã đưa ra b ả ng phân ph ố i t ầ n su ấ t , t ầ n su ấ t lũy tích k ế t qu ả đánh giá NLHT trư ớ c th ự c nghi ệ m và v ẽ đư ợ c đ ồ th ị như hình 1 Đ ồ th ị trên cho phép k ế t lu ậ n NLHT c ủ a nhóm th ự c nghi ệ m và nhóm đ ố i ch ứ ng trư ớ c tác đ ộ ng là tương đương nhau Bư ớ c 3 : Th ự c nghi ệ m sư ph ạ m Trong m ỗ i c ặ p l ớ p, chúng tôi đã l ấ y ng ẫ u nhiên m ộ t l ớ p đ ể DHDA “Xà phòng handmade” , l ớ p còn l ạ i chúng tôi ti ế n hành d ạ y h ọ c theo phương pháp truy ề n th ố ng Bư ớ c 4 : Đánh giá NLHT c ủ a h ọ c sinh sau t ác đ ộ ng - Ch úng tôi ti ế n hành t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c theo nhóm ở các l ớ p th ự c nghi ệ m và đ ố i ch ứ ng v ớ i bài Amin - S ử d ụ ng cùng công c ụ đo, thang đo NLHT đ ể đo NLHT sau tác đ ộ ng - T ính toán các tham s ố th ố ng kê và nh ậ n xét k ế t qu ả 2 4 3 K ế t qu ả và x ử lí k ế t qu ả TNSP Hình 3 Bi ể u đ ồ phân lo ạ i NLHT c ủ a h ọ c sinh sau th ự c nghi ệ m B ả ng 5 Các tham s ố mô t ả và so sánh m ứ c đ ộ phát tri ể n NLHT c ủ a nhóm th ự c nghi ệ m và nhóm đ ố i ch ứ ng sau th ự c nghi ệ m L ớ p 11Sh 11A1 11T2 11A2 11H 11L 11T1 11V TN ĐC Sĩ s ố 27 23 24 23 33 33 28 27 112 106 Mode 3 2 , 8 3 2 , 9 2 , 9 2 , 6 3 2 , 9 3 , 0 2 , 6 Trung v ị 3 , 0 2 , 8 3 , 1 2 , 9 2 , 9 2 , 6 3 , 0 2 , 7 3 , 0 2 , 7 Đ ộ l ệ ch chu ẩ n (SD) 0 , 21 0 , 17 0 , 15 0 , 19 0 , 14 0 , 15 0 , 18 0 , 29 0 , 19 0 , 22 Đi ể m trung bình 3 , 0 2 , 8 3 , 1 2 , 9 2 , 9 2 , 6 3 , 0 2 , 7 3 , 0 2 , 7 p T - test đ ộ c l ậ p 8 , 82*10 - 5 3 , 43*10 - 6 2 , 06*10 - 10 6 , 55*10 - 5 3 , 14*10 - 17 Giá tr ị SMD 1 , 3 1 , 3 1 , 8 0 , 9 1 , 1 PHÁT TRI Ể N NĂNG L Ự C H Ợ P TÁC CHO CHO H Ọ C SINH THÔNG QUA D Ạ Y H Ọ C D Ự ÁN 53 Hình 2, 3 cho th ấ y , NLHT c ủ a h ọ c sinh l ớ p th ự c nghi ệ m (c ộ t màu xanh) có phát tri ể n sau tác đ ộ ng và phát tri ể n nhi ề u hơn so v ớ i l ớ p đ ố i ch ứ ng (c ộ t màu đ ỏ ) ; đ ồ ng th ờ i các l ớ p th ự c nghi ệ m có đi ể m trung bình NLHT cao hơn l ớ p đ ố i ch ứ ng và các giá tr ị p T - test đ ộ c l ậ p đ ề u nh ỏ hơn 0 , 05; m ứ c đ ộ ả nh hư ở ng c ủ a tác đ ộ ng theo tính toán cho th ấ y ở m ứ c đ ộ t ừ cao đ ế n r ấ t cao (0 , 9 đ ế n 1 , 3) Đi ề u đó ch ứ ng t ỏ r ằ ng, NLHT c ủ a h ọ c sinh ở hai nhóm trư ớ c khi s ử d ụ ng DHDA là tương đương nhau nhưng sau khi đư ợ c h ọ c theo d ự án, NLHT c ủ a h ọ c sinh ở các nhóm l ớ p th ự c nghi ệ m cao hơn đáng k ể so v ớ i ở nhóm l ớ p đ ố i ch ứ ng và s ự tác đ ộ ng c ủ a DHDA t ớ i vi ệ c phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh là ở m ứ c đ ộ cao đ ế n r ấ t cao 3 K Ế T LU Ậ N K ế t qu ả nghiên c ứ u ở trên cho th ấ y DHDA là m ộ t phương pháp d ạ y h ọ c phù h ợ p và có ả nh hư ở ng l ớ n trong vi ệ c phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh Chính quá trình h ợ p tác trong m ộ t th ờ i gian khá dài đ ể hoàn thành d ự án, h ọ c sinh có đi ề u ki ệ n hi ể u nhau hơn, ph ố i h ợ p nh ị p nhàng hơn trong công vi ệ c, bi ế t t ự đi ề u ch ỉ nh hành vi và thái đ ộ đ ể dung hòa các m ố i quan h ệ , h ọ c cách l ắ ng nghe và ph ả n h ồ i tích c ự c , Có th ể xem k ế t qu ả nghiên c ứ u này là m ộ t minh ch ứ ng khoa h ọ c c ủ a vi ệ c s ử d ụ ng DHDA phát tri ể n NLHT cho h ọ c sinh và là đ ộ ng l ự c cho các th ầ y c ô giáo ở trư ờ ng ph ổ thông m ạ nh d ạ n áp d ụ ng phương pháp d ạ y h ọ c này vào d ạ y h ọ c hóa h ọ c nói riêng và d ạ y h ọ c nói chung nh ằ m đáp ứ ng m ụ c tiêu d ạ y h ọ c ph ổ thông mà B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o đ ề ra – chú tr ọ ng phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t và năng l ự c cho h ọ c sinh TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O [1] B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o (2017) Chương trình giáo d ụ c ph ổ thông - Chương trình t ổ ng th ể , Hà N ộ i [2] Bernd Meier - Nguy ễ n Văn Cư ờ ng (2014) Lí lu ậ n d ạ y h ọ c hi ệ n đ ạ i , NXB Đ ạ i h ọ c Sư Ph ạ m Hà N ộ i, Hà N ộ i [3] Mai Văn Hưng (2013) Bàn v ề năng l ự c chung và chu ẩ n đ ầ u ra v ề năng l ự c , Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Hà N ộ i [4] Nguy ễ n Th ị Di ệ u Th ả o (2009) D ạ y h ọ c theo d ự án và v ậ n d ụ ng trong đào t ạ o giáo viên Trung h ọ c cơ s ở môn công ngh ệ , Lu ậ n án Ti ế n sĩ giáo d ụ c h ọ c, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Hà N ộ i [5] Phan Đ ồ ng Châu Th ủ y (2014) D ạ y h ọ c d ự án và v ậ n d ụ ng trong đào t ạ o giáo viên hóa h ọ c (thông qua môn h ọ c Phương pháp d ạ y h ọ c hóa h ọ c ở trư ờ ng ph ổ thông) , Lu ậ n án ti ế n sĩ giáo d ụ c h ọ c, Trư ờ ng đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Hà N ộ i [6] Thomas J W (2000) A review of reseach on Project - based learning , San Rafael CA: The Autodesk Foundation 54 PHAN Đ Ồ NG CHAU TH Ủ Y, PH Ạ M TH Ị B Ả O CHÂU Title: DEVELOPING STUDENT''''S COOPERATIVE COMPETENCY THROUGH PROJECT - BASED LEARNING IN HIGH SCHOOL ORGANIC CHEMISTRY Abstract: This article presents research on the development in cooperative competenc y through project – based learning The designed project, scale, toolkits are used to develop and survey student’s cooperative ability Keywords: cooperative competency, competence development in cooperatives, developing competence, project – based learning

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế

ISSN 1859-1612, Số 03(47)/2018: tr 45-54

Ngày nhận bài: 08/11/2017; Hoàn thành phản biện: 13/11/2017; Ngày nhận đăng: 08/01/2018

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY 1,* , PHẠM THỊ BẢO CHÂU 2

1 Đại học Quốc tế Miền Đông

2 Học viên Cao học, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

* Email: thuypdc@gmail.com

Tóm tắt: Bài báo này trình bày nghiên cứu sự phát triển năng lực hợp tác

thông qua dạy học dự án Dự án dạy học, thang đo, bộ công cụ và dự án dạy

học hóa học Hữu cơ sau khi thiết kế được sử dụng để phát triển và đánh giá

năng lực hợp tác của học sinh

Từ khóa: năng lực hợp tác, phát triển năng lực hợp tác, phát triển năng lực,

dạy học dự án

1 ĐẶT VẤN ĐỀ

Ngày nay, sự bùng nổ mạnh mẽ của thông tin cùng với yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá, giáo viên không thể dạy học theo cách truyền thụ - nhồi nhét kiến thức như trước

Mặt khác, theo UNESCO, mục đích học tập là "Học để biết, học để làm, học để chung

sống, học để tự khẳng định mình" Vì vậy trong quá trình dạy học, giáo viên cần sử dụng

đa dạng các phương pháp dạy học và đa dạng đánh giá để tạo điều kiện cho học sinh phát triển được các phẩm chất, năng lực theo yêu cầu mục tiêu giáo dục phổ thông [1] Năng lực hợp tác (NLHT) là một năng lực rất cần thiết để chúng ta có thể sống hòa nhập

và thích nghi tốt với sự phát triển không ngừng của xã hội Vì vậy, giáo dục trong Nhà trường phổ thông cần chú trọng phát triển năng lực này cho học sinh

Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, sự đổi mới về phương pháp dạy học rất được chú trọng Trong đó, dạy học dự án (DHDA), theo một số tác giả trong và ngoài nước 4, [5], [6], là một trong những phương pháp dạy học quan trọng; khuyến khích học sinh bước đầu biết gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; phát triển nhiều năng lực cho học sinh, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

Từ những lí do và thực tiễn như trên, chúng tôi thấy rằng NLHT có tầm quan trọng không

hề nhỏ đối với học sinh và việc sử dụng phương pháp DHDA để phát triển NLHT cho học sinh là điều cần thiết Nghiên cứu này là một minh chứng khoa học cho việc sử dụng DHDA để phát triển NLHT cho học sinh trong nhà trường phổ thông

2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1 Năng lực hợp tác

2.1.1 Khái niệm

Theo Mai Văn Hưng 3, NLHT là khả năng của cá nhân biết thích ứng với tập thể nhóm,

biết tự nhận trách nhiệm, chia sẻ công việc, giúp đỡ cộng sự và thực hiện có hiệu quả những thỏa thuận trong nhóm như kế hoạch đã đề ra

2.1.2 Cấu trúc NL hợp tác

Trên cơ sở những năng lực thành phần của NLHT mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất

1 và căn cứ vào thực tiễn quá trình dạy học cũng như kinh nghiệm bản thân, chúng tôi

đề xuất cấu trúc NLHT gồm những năng lực thành phần sau đây:

- Thảo luận

- Thực nhiện nhiệm vụ

- Hỗ trợ bạn cùng nhóm

2.1.3 Thang đo, bộ công cụ đo NLHT

Thang đo NLHT của học sinh được chúng tôi xây dựng theo qui trình gồm 6 bước như sau:

Bước 1: Nghiên cứu tài liệu, xác định các căn cứ để xây dựng thang đo

Bước 2: Xác định các năng lực thành phần

Bước 3: Xây dựng các biểu hiện cho mỗi năng lực thành phần

Bước 4: Xây dựng mô tả chi tiết các mức độ tương ứng với mỗi biểu hiện trong

thang đo năng lực

Bước 5: Xin ý kiến chuyên gia về các năng lực thành phần, biểu hiện và các tiêu

chí đánh giá năng lực

Bước 6: Điều chỉnh thang đo

Thang đo hoàn chỉnh được trình bày ở bảng 1

Bảng 1 Thang đo NLHT nhóm

Năng

lực

thành

phần

Biểu hiện

Mức độ

Điểm

1 (1 điểm) 2 (2 điểm) 3 (3 điểm) 4 (4 điểm)

Thảo

luận

1 Đóng góp

ý kiến

Hiếm khi

đóng góp ý kiến

Thỉnh thoảng

có đóng góp ý kiến

Thường xuyên

đóng góp ý kiến, một số ý kiến có giá trị

Luôn luôn

đóng góp ý kiến, có nhiều

ý kiến hay và sáng tạo

2 Phản hồi Hiếm khi có

phản hồi

Thỉnh thoảng

có phản hồi

Thường xuyên

có phản hồi

Luôn luôn có

phản hồi tích cực, hiệu quả

3 Thuyết

phục và giải

quyết các

mâu thuẫn

phát sinh

trong nhóm

Hiếm khi

thuyết phục

và giải quyết mâu thuẫn

Biết thuyết

phục và giải quyết mâu

thuẫn nhưng không thường xuyên

Biết thuyết

phục và giải quyết mâu

thuẫn thường xuyên, tương đối hiệu quả

Thuyết phục

và giải quyết mâu thuẫn

thường xuyên

và hiệu quả

Thực

hiện

nhiệm

vụ

4 Xác định

nhiệm vụ

Thoái thác

nhiệm vụ được giao

Miễn cưỡng

nhận nhiệm

vụ được giao

Hăng hái

nhận nhiệm

vụ được giao

Chủ động

nhận nhiệm

vụ phù hợp với khả năng của mình

5 Thực hiện

nhiệm vụ

được giao

Có thực hiện nhưng không hoàn thành

nhiệm vụ được phân công

Thực hiện nhiệm vụ được giao

nhưng không hoàn thành tất cả các nhiệm vụ hoặc không đúng hạn

Thực hiện nhiệm vụ

được giao đúng hạn nhưng kết quả chưa tốt

Thực hiện

nhiệm vụ một cách linh hoạt, sáng tạo

và hiệu quả cao

Hỗ

trợ

bạn

cùng

nhóm

6 Hỗ trợ bạn

cùng nhóm

Hiếm khi hỗ

trợ bạn cùng nhóm mặc dù

có thể

Thỉnh thoảng

có hỗ trợ bạn

cùng nhóm nhưng chưa nhiệt tình

Thường xuyên

hỗ trợ bạn cùng nhóm

Chủ động, tích cực hỗ

trợ bạn cùng nhóm có hiệu

quả

Tổng Trung bình

Quy ước điểm năng lực (x):

1,0 ≤ x < 2,0 điểm: NLHT ở mức độ thấp

2,0 ≤ x < 3,0 điểm: NLHT ở mức độ trung bình

3,0 ≤ x ≤ 4,0 điểm: NLHT ở mức độ cao

Để đánh giá NLHT của học sinh, chúng tôi đã thiết kế các công cụ đánh giá bám sát 6 tiêu chí trong thang đo trên Bộ công cụ đánh giá đã được điều chỉnh sau khi hỏi ý kiến một số chuyên gia, bao gồm:

Biên bản hoạt động nhóm: để đo các tiêu chí (biểu hiện) 1, 3, 5

Phiếu đánh giá đồng đẳng: để đo các tiêu chí (biểu hiện) 2, 4, 6

BIÊN BẢN HOẠT ĐỘNG NHÓM

Tên bài học/dự án:

Tên nhóm: Lớp:

1 Mục tiêu, sản phẩm của bài học/dự án

2 Thảo luận phương án thực hiện nhiệm vụ của bài học/dự án

STT Tóm tắt nội dung kế hoạch/giải pháp Tên thành viên đề xuất

1

…

3 Thực hiện nhiệm vụ

được phân công Kết quả thực hiện so với mục tiêu, thời hạn

1

…

4 Thuyết phục và giải quyết các mâu thuẫn phát sinh

STT Tóm tắt nội dung mâu thuẫn Tên thành viên giải quyết

1

…

Nhóm trưởng Thư kí Các thành viên

(kí tên) (kí tên) (kí tên)

……… ……… ………

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG Tên bài học /dự án:

Nhóm: Lớp:

Người đánh giá:……… Quy ước cho điểm ở mỗi tiêu chí:

4: luôn luôn biểu hiện, phần lớn biểu hiện có kết quả tốt, tích cực

3: thường xuyên biểu hiện, phần lớn biểu hiện có kết quả tốt, tích cực

2: thỉnh thoảng biểu hiện và đa số kết quả không tốt hoặc tiêu cực

1: hiếm khi biểu hiện, có biểu hiện nhưng kết quả không tốt hoặc tiêu cực

STT Tên học

sinh

Tiêu chí đánh giá (biểu hiện) Lắng nghe và

phản hồi ý kiến của các thành viên trong nhóm

Thái độ khi nhận nhiệm vụ

Hỗ trợ bạn cùng nhóm

1

…

2.2 Dạy học dự án

2.1.1 Khái niệm

Theo Nguyễn Thị Diệu Thảo, “Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học,

trong đó người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” 4

2.1.2 Vì sao dạy học dự án phát triển NLHTcho học sinh?

Theo kết quả điều tra thực trạng về DHDA và việc phát triển NLHT trên 57 giáo viên tại một số trường THPT ở Long An, Tiền Giang, Bến Tre, Cần Thơ…, đa số giáo viên (70,2%) cho rằng DHDA phát triển được NLHT cho học sinh Nhận định này được đưa

ra từ kinh nghiệm thực tế dạy học của họ

Mặt khác, theo tài liệu về “Lí luận dạy học hiện đại” của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường 2, DHDA có thể phát triển NLHT cho học sinh do có tính hợp tác nhóm Có

nghĩa là các dự án học tập thường mang tính xã hội, đòi hỏi có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm từ khâu vạch ra kế hoạch thời gian, đề xuất giải pháp, phân công và thực hiện nhiệm vụ, cộng tác giữa người học với giáo viên và có thể mở rộng ra cộng đồng

2.3 Dạy học bằng dự án “Xà phòng handmade” nhằm phát triển NLHT cho học sinh THPT lớp 12

* Tên dự án: Xà phòng handmade (Bài Lipit, SGK Hóa học 12; thời gian thực hiện: 3 tuần)

* Ý tưởng dự án

Xà phòng là một vật phẩm thiết yếu trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta Hiện nay, trên thị trường có rất nhiều loại xà phòng Tuy nhiên, xà phòng công nghiệp chứa nhiều chất phụ gia và có độ kiềm cao nên thường gây hại cho da

Hòa cùng các hoạt động trải nghiệm ở trường THPT …, nhân dịp ra mắt Câu lạc bộ Hóa học, các em hãy tự sản xuất “Xà phòng Handmade” từ các nguyên liệu tự nhiên Yêu cầu phải có bao bì thể hiện những thông tin về xà phòng nhằm giới thiệu sản phẩm đến các thầy cô giáo, các bạn học sinh

* Mục tiêu dự án:

- Đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng của bài Lipit

- Rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng mềm: lập kế hoạch, quản lí thời gian thực hiện

dự án, kĩ năng thực hành thí nghiệm…

- Hình thành và phát triển một số phẩm chất và năng lực ở học sinh: yêu thích môn học hơn vì thấy được ý nghĩa thực tiễn của bài học, có ý thức vệ sinh thân thể, tính kiên nhẫn, cẩn thận; năng lực tự học, đặc biệt là NLHT nhóm thông qua quá trình làm việc nhóm để hoàn thành sản phẩm dự án

* Bộ câu hỏi định hướng

 Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để bảo vệ làn da của bạn?

 Câu hỏi bài học: Thế nào là xà phòng an toàn với làn da?

 Câu hỏi nội dung:

- Lipit là gì?

- Chất béo là gì? Phân loại chất béo?

- Hãy cho biết đặc điểm cấu tạo của chất béo?

- Tính chất hóa học đặc trưng của chất béo là gì? Viết phương trình hóa học xà phòng hóa tristearin

- Đặc điểm cấu tạo nào của phân tử xà phòng làm cho nó có tính chất giặt rửa?

- Các nguyên liệu tối thiểu để sản xuất xà phòng là gì?

- Những loại phụ gia nào được thêm vào xà phòng? Tác dụng của chúng là gì?

- Tại sao một số sản phẩm xà phòng lại “ăn tay”?

- Có phương pháp hóa học nào để chuyển chất béo lỏng thành chất béo rắn?

* Kế hoạch đánh giá

Bảng 2 Kế hoạch đánh giá dự án “Xà phòng handmade”

Thảo luận câu hỏi khái quát và

câu hỏi bài học

- Biên bản hoạt động nhóm

- Phiếu đánh giá đồng đẳng

- Phiếu đánh giá sản phẩm dự án

- Phiếu đánh giá sản phẩm dự án

Bảng 3 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án

Tiêu chí

Các mức độ đạt được (điểm)

Điểm

Độ an

toàn của

xà phòng

(*3)

pH của xà phòng lý tưởng

cho da (6 - 8)

pH của xà phòng

an toàn cho da (8-9)

pH của xà phòng

khá an toàn (9-10)

pH của xà phòng

không tốt cho da (>10)

Độ cảm

quan

Độ cứng vừa,

không bị mẻ

khuôn; màu sắc bắt mắt, hương thơm hoa cỏ tự nhiên; ít bọt và

không kích ứng da

Độ cứng vừa,

không bị mẻ khuôn; màu sắc tự nhiên; mùi đặc trưng của xà phòng; ít bọt và

không kích ứng da

Hơi mềm, bị mẻ khuôn; màu sắc tự

nhiên; mùi không gây khó chịu; bọt nhiều và kích ứng

da nhẹ

Mềm, bị mẻ khuôn nhiều;

màu sắc không bắt mắt; có mùi

khó chịu; bị kích ứng da

Bao bì

sản phẩm

Thể hiện thành phần, cách sử dụng, hạn dùng, cách bảo quản, giá thành

Thể hiện thành phần, cách sử dụng, hạn dùng, cách bảo quản

Thể hiện thành phần, cách sử dụng, hạn dùng

Thể hiện thành phần

Màu sắc tươi sáng, hài hòa;

hình ảnh phù hợp; bố cục hợp

lí

Màu sắc lòa loẹt hoặc tối; hình ảnh phù hợp; bố cục hợp lí

Màu sắc lòa loẹt hoặc tối; hình ảnh

hợp hoặc không

sử dụng hình ảnh;

bố cục hợp lí

Màu sắc lòa loẹt hoặc tối; hình ảnh không phù hợp hoặc không

sử dụng hình ảnh; bố cục thiếu

hợp lí Tổng điểm Điểm trung bình (= tổng điểm/6)

2.4 Thực nghiệm sư phạm

2.4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng DHDA trong phát triển NLHT cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học phần hóa Hữu cơ

2.4.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm

Bước 1: Chuẩn bị nội dung thực nghiệm

- Giáo án để đánh giá NLHT của học sinh trước thực nghiệm và sau thực nghiệm;

- Kế hoạch các dự án tác động vào các lớp thực nghiệm; liên hệ các chuyên gia và chuẩn bị cơ sở vật chất (hóa chất, thiết bị…)

- Các biểu mẫu: phiếu đánh giá sản phẩm dự án, biên bản hoạt động nhóm, phiếu đánh giá đồng đẳng, thang đo NLHT…

Bước 2: Xác định lớp thực nghiệm - đối chứng

- Lấy bất kì 8 lớp dự định làm thực nghiệm sư phạm tại trường THPT chuyên Long An

- Để chọn ra cặp lớp thực nghiệm - đối chứng trong các lớp trên, chúng tôi tiến hành như sau:

+ Tổ chức dạy học theo nhóm ở 8 lớp này với bài “Luyện tập Ankan”

+ Tiến hành đánh giá NLHT của học sinh trong tiết dạy trên

+ Tính toán các tham số thống kê và lấy kết quả đó làm cơ sở để chọn các cặp lớp thực nghiệm - đối chứng (thỏa mãn một số tiêu chí như cùng học một chương trình, điểm trung bình NLHT tương đương nhau, có số học sinh xấp xỉ nhau)

Bảng 4 Các tham số mô tả và so sánh NLHT của học sinh trước thực nghiệm

Lớp 11Sh 11A1 11T2 11A2 11H 11L 11T1 11V

Điểm trung bình NLHT 2,79 2,83 2,69 2,74 2,54 2,59 2,67 2,79

Chọn lớp TN-ĐC TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4

Hình 1 Biểu đồ phân loại NLHT của học sinh trước thực nghiệm

Từ kết quả điểm NLHT của học sinh, chúng tôi đã đưa ra bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHT trước thực nghiệm và vẽ được đồ thị như hình 1

Đồ thị trên cho phép kết luận NLHT của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước tác động là tương đương nhau

Bước 3: Thực nghiệm sư phạm

Trong mỗi cặp lớp, chúng tôi đã lấy ngẫu nhiên một lớp để DHDA “Xà phòng handmade”, lớp còn lại chúng tôi tiến hành dạy học theo phương pháp truyền thống

Bước 4: Đánh giá NLHT của học sinh sau tác động

- Chúng tôi tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm ở các lớp thực nghiệm và đối chứng với bài Amin

- Sử dụng cùng công cụ đo, thang đo NLHT để đo NLHT sau tác động

- Tính toán các tham số thống kê và nhận xét kết quả

2.4.3 Kết quả và xử lí kết quả TNSP

Hình 3 Biểu đồ phân loại NLHT của học sinh sau thực nghiệm Bảng 5 Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển NLHT của nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng sau thực nghiệm

Lớp 11Sh 11A1 11T2 11A2 11H 11L 11T1 11V TN ĐC

Trung vị 3,0 2,8 3,1 2,9 2,9 2,6 3,0 2,7 3,0 2,7

Độ lệch chuẩn

(SD) 0,21 0,17 0,15 0,19 0,14 0,15 0,18 0,29

0,19 0,22 Điểm trung bình 3,0 2,8 3,1 2,9 2,9 2,6 3,0 2,7 3,0 2,7

Hình 2, 3 cho thấy, NLHT của học sinh lớp thực nghiệm (cột màu xanh) có phát triển sau tác động và phát triển nhiều hơn so với lớp đối chứng (cột màu đỏ); đồng thời các lớp thực nghiệm có điểm trung bình NLHT cao hơn lớp đối chứng và các giá trị pT-test độc lập đều nhỏ hơn 0,05; mức độ ảnh hưởng của tác động theo tính toán cho thấy ở mức độ từ cao đến rất cao (0,9 đến 1,3) Điều đó chứng tỏ rằng, NLHT của học sinh ở hai nhóm trước khi sử dụng DHDA là tương đương nhau nhưng sau khi được học theo dự án, NLHT của học sinh ở các nhóm lớp thực nghiệm cao hơn đáng kể so với ở nhóm lớp đối chứng và sự tác động của DHDA tới việc phát triển NLHT cho học sinh là ở mức độ cao đến rất cao

3 KẾT LUẬN

Kết quả nghiên cứu ở trên cho thấy DHDA là một phương pháp dạy học phù hợp và có ảnh hưởng lớn trong việc phát triển NLHT cho học sinh Chính quá trình hợp tác trong một thời gian khá dài để hoàn thành dự án, học sinh có điều kiện hiểu nhau hơn, phối hợp nhịp nhàng hơn trong công việc, biết tự điều chỉnh hành vi và thái độ để dung hòa các mối quan hệ, học cách lắng nghe và phản hồi tích cực, Có thể xem kết quả nghiên cứu này là một minh chứng khoa học của việc sử dụng DHDA phát triển NLHT cho học sinh

và là động lực cho các thầy cô giáo ở trường phổ thông mạnh dạn áp dụng phương pháp dạy học này vào dạy học hóa học nói riêng và dạy học nói chung nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học phổ thông mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra – chú trọng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017) Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng

thể, Hà Nội

[2] Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014) Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư

Phạm Hà Nội, Hà Nội

[3] Mai Văn Hưng (2013) Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực, Đại học

Quốc gia Hà Nội

[4] Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo

viên Trung học cơ sở môn công nghệ, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội

[5] Phan Đồng Châu Thủy (2014) Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên hóa

học (thông qua môn học Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông), Luận án

tiến sĩ giáo dục học, Trường đại học Sư phạm Hà Nội

[6] Thomas J.W (2000) A review of reseach on Project-based learning, San Rafael CA:

The Autodesk Foundation

Title: DEVELOPING STUDENT'S COOPERATIVE COMPETENCY THROUGH PROJECT-BASED LEARNING IN HIGH SCHOOL ORGANIC CHEMISTRY

Abstract: This article presents research on the development in cooperative competency through

project – based learning The designed project, scale, toolkits are used to develop and survey student’s cooperative ability

Keywords: cooperative competency, competence development in cooperatives, developing

competence, project – based learning