Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA

Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.Quản lí chất lượng các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn AUNQA.

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ LÊ HOÀNG QUYÊN

QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ

ĐẠI HỌC THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Đà Nẵng, ngày tháng 01 năm 2024

Tác giả

Võ Lê Hoàng Quyên

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận án xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quí thầy, cô giáo Khoa Tâm lí – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, đặc biệt đến GS.TS Nguyễn Đức Chính, PGS.TS Trần Xuân Bách đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên khích lệ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án này

Trong quá trình thực hiện luận án, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của cán bộ, giảng viên Trường Đại học Bách khoa – Đại học Đà Nẵng cùng các trường đại học bạn đã hỗ trợ cung cấp các tư liệu để tác giả hoàn thành luận án Tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quí báu đó

Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ trong quá trình học tập và hoàn thành luận án

Đà Nẵng, ngày tháng 01 năm 2024

Tác giả

Võ Lê Hoàng Quyên

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC HÌNH VẼ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA 12

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 12

1.1.1Công trình nghiên cứu về quản lí đào tạo, chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học 12

1.1.2Các công trình nghiên cứu QLCL chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục 15

1.1.3Nhận xét chung về tổng quan và khoảng trống cần tập trung nghiên cứu 19

1.2 Những vấn đề lí luận về chương trình đào tạo trình độ đại học 20

1.2.1Chương trình đào tạo (programme) 20

1.2.2Khái niệm Chương trình giảng dạy (curriculum) 21

1.3 Những vấn đề lí luận về chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng trong giáo dục 24

1.3.1Khái niệm chất lượng 25

1.3.2Chất lượng trong giáo dục đại học 26

1.3.3Quản lí chất lượng 27

1.4 Giới thiệu các mô hình bảo đảm chất lượng giáo dục đại học hiện nay 33

1.4.1Kiểm định chất lượng giáo dục 35

1.4.2Đánh giá chất lượng giáo dục đại học 36

1.4.3Kiểm toán chất lượng giáo dục đại học 36

1.4.4Mô hình bảo đảm chất lượng kết hợp 37

1.5 Quản lí chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA (Phiên bản 4.0) 39

1.5.1Khái niệm 39

1.5.2Cơ sở pháp lí của quản lí chất lượng chương trình đào tạo 40

1.5.3Cấu trúc hệ thống BĐCL bên trong 44

1.5.5Quản lí chất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng CTĐT phiên bản 4.0 48

1.6 Những yếu tố tác động đến quản lí chất lượng chương trình đào tạo đại học 53

1.6.1Các yếu tố khách quan 53

1.6.2Các yếu tố chủ quan 54

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA 56

2.1 Khái quát hoạt động quản lí chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học trong cơ sở giáo dục đại học Việt Nam 56

2.1.1Hệ thống văn bản phát triển hệ thống QLCL (hệ thống BĐCL bên trong) cơ sở giáo dục 56

2.1.2Định hướng phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục 57

2.1.3Hoạt động quản lí chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học tại các cơ sở giáo dục Việt Nam 59

2.1.4Hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong tại một vài cơ sở giáo dục đại học 62

2.2 Nghiên cứu thực trạng quản lí chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Bách khoa, Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Quy Nhơn theo tiêu chuẩn AUN-QA 64

2.2.1Mục đích 64

2.2.2Phương pháp và nội dung nghiên cứu 65

2.2.3Kết quả khảo sát 68

2.3 Nhận xét chung về thực trạng hệ thống QLCL CTĐT 113

2.3.1Điểm mạnh 113

2.3.2Điểm yếu 113

2.3.3Mức độ văn bản hóa, thể chế hóa các qui trình 115

2.4 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến QLCL CTĐT đại học theo mô hình BĐCL 116

2.4.1Các yếu tố khách quan 116

2.4.2 Các yếu tố chủ quan 117

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA 119

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 119

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống 119

3.1.2 Đảm bảo tính kế thừa 119

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 119

3.2 Các biện pháp QLCL CTĐT trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA 120

3.2.1 Nhóm biện pháp xây dựng lại/hoàn thiện hệ thống QLCL CTĐT trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA 120

3.2.2 Nhóm biện pháp tổ chức vận hành, tự đánh giá hệ thống QLCL CTĐT trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA 126

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 132

3.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và khả thi các biện pháp đề xuất 136

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm mức độ cấp thiết và khả thi các biện pháp đề xuất 136

3.4.2 Kết quả phân tích số liệu khảo nghiệm bằng SPSS 138

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả khảo nghiệm 139

3.5.1 Mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lí đề xuất 139

3.5.2 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí đề xuất 140

3.5.3 Đánh giá chung về mức cấp thiết của các biện pháp 142

3.5.4 Đánh giá chung về mức độ khả thi của các biện pháp 143

3.5.5 Mức độ tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi 144

3.6 Thực nghiệm các biện pháp đề xuất 145

3.6.1 Mục đích, nội dung và phạm vi 145

3.6.2 Giả thuyết thực nghiệm 147

3.6.3 Mẫu khách thể thực nghiệm 147

3.6.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 148

3.6.5 Mô tả thực nghiệm 148

3.6.7 Minh chứng của mô tả thực nghiệm 149

3.6.8 Kết quả thực nghiệm 149

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 155

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 159

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 165

PHỤ LỤC 166

Phụ lục 1: XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU SPSS 166

Phụ lục 2: NỘI DUNG BẢNG HỎI 182

Phụ lục 3: KHUNG CÂU HỎI PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA 192

Phụ lục 4: BẢNG TRA DURBIN – WATSON TẠI MỨC Ý NGHĨA 1% (0.01) 193

Phụ lục 5: XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU SPSS 196

Phụ lục 6: BẢNG HỎI KHẢO NGHIỆM 204

Phụ lục 8: CÁC QUI TRÌNH MẪU 207

Phụ lục 9: KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 209

Phụ lục 10: PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ CHUẨN ĐẦU RA CẢI TIẾN/ĐIỀU CHỈNH CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 212

Phụ lục 11: HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CẤP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA (Phiên bản 4.0) 217

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AUN Mạng lưới các trường đại học

khu vực Đông Nam Á

Asean University Network

ASEAN Hiệp hội các Quốc gia Đông

Nam Á

Association of Southeast Asian Nations

AUN-QA Mạng lưới chuyên trách về đảm

bảo chất lượng giáo dục đại học khu vực Đông Nam Á

Asean University Network - Quality Assurance

BGDÐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

KĐCLGD Kiểm định chất lượng giáo dục

CTĐT Chương trình đào tạo

HLC Hội đồng kiểm định đại học The Higher Learning

Commission IQAC Bộ phận đảm bảo chất lượng

nội bộ

Internal Quality Assurance Cell

IQMS Hệ thống quản lý chất lượng

tích hợp

Integrated Quality Management System

PDCA Lập kế hoạch - Thực hiện -

Kiểm tra - Cải tiến

Plan-Do-Check-Act

QLCLTT/TQM Quản lý chất lượng tổng thể Total Quality Management

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh hai phương thức quản lí 28

Bảng 1.2 Các giai đoạn phát triển chính của quản lí chất lượng [10] 30

Bảng 2.1 Đối tượng được phỏng vấn ở ngoài đơn vị công tác 66

Bảng 2.2 Tỉ lệ mẫu khảo sát điều tra thu về so với gửi đi 68

Bảng 2.3 Mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra 69

Bảng 2.4 Phương thức dạy và học 73

Bảng 2.5 Đánh giá người học 76

Bảng 2.6 Đội ngũ giảng viên 80

Bảng 2.7 Dịch vụ hỗ trợ sinh viên 84

Bảng 2.8 Cơ sở vật chất và trang thiết bị 88

Bảng 2.9 Đầu ra và kết quả đạt được 92

Bảng 2.10 Mục tiêu, chính sách, kế hoạch chất lượng 95

Bảng 2.11 Các qui trình BĐCL trên cơ sở bộ tiêu chuẩn chất lượng 96

Bảng 2.12 Hệ thống thông tin BĐCL 98

Bảng 2.13 Các nguồn lực khác 101

Bảng 3.1 Mô tả mối quan hệ giữa 02 nhóm biện pháp và các cấp của hệ thống QLCL CTĐT 135

Bảng 3.2 Số lượng cán bộ được nhận phiếu khảo nghiệm 137

Bảng 3.3 Số lượng cán bộ gửi phản hồi phiếu khảo nghiệm 137

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định tương quan giữa sự cần thiết và tính khả thi đến biến phụ thuộc DGC 138

Bảng 3.5 Bảng xếp thứ tự các chỉ số Beta và mức độ tác động % của các nhóm biến độc lập 138

Bảng 3.6 Mức độ tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi 144

Bảng 3.7 Tổng hợp đối tượng tham gia thực nghiệm 147

Bảng 3.8 Mẫu khách thể tham gia thực nghiệm 148

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Quá trình phát triển bộ tiêu chuẩn AUN-QA cấp CTĐT [86] 4

Hình 1.2 Các thành tố của chương trình giảng dạy và mối quan hệ qua lại giữa các thành tố [11] 24

Hình 1.3 Các cấp độ QLCL (phỏng theo Sallis, 2002) 33

Hình 1.4 Mô hình quản lí chất lượng CTĐT 42

Hình 1.5 Sơ đồ cấu trúc hệ thống BĐCL bên trong [34] 45

Hình 1.6 Mô hình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT [34] 46

Hình 1.7 Cấu trúc hệ thống QLCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA [34] 49

Hình 2.1 Mục tiêu và chuẩn đầu ra 71

Hình 2.2 Phương thức dạy học 74

Hình 2.3 Đánh giá người học 78

Hình 2.5 Dịch vụ hỗ trợ sinh viên 86

Hình 2.6 Cơ sở vật chất và trang thiết bị 90

Hình 2.7 Đầu ra và các kết quả thực tiễn 93

Hình 2.9 Mục tiêu, Chính sách, Kế hoạch BĐCL 95

Hình 2.10 Quy trình BĐCL trên cơ sở bộ tiêu chuẩn chất lượng 97

Hình 2.11 Hệ thống thông tin BĐCL 99

Hình 2.12 Các nguồn lực BĐCL CTĐT 102

Hình 2.8 Tổng hợp BĐCL chương trình đào tạo trình độ đại học 104

Hình 2.13 Biểu đồ tổng quan về các cấu phần của hệ thống BĐCL bên trong của CTĐT 109 Hình 2.14 Đánh giá chung Mục tiêu, chính sách, kế hoạch chất lượng 110

Hình 2.15 Đánh giá chung Các qui trình BĐCL 111

Hình 2.16 Đánh giá chung Hệ thống thông tin BĐCL 112

Hình 2.17 Đánh giá chung về Hệ thống BĐCL bên trong của CTĐT 113

Hình 2.18 Các yếu tố khách quan 116

Hình 2.19 Các yếu tố chủ quan 117

Hình 3.1 Mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lí 139

Hình 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí 141

Hình 3.3 Đánh giá chung về mức độ cấp thiết của các biện pháp 143

Hình 3.4 Đánh giá chung về mức độ khả thi của các biện pháp 144

Hình 3.5 Danh mục các học phần đáp ứng CĐR mới 152

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

số tạo môi trường học tập mở đang đặt ra yêu cầu các trường đại học theo mô hình truyền thống - quản lý và điều hành mang tính hành chính như các trường đại học công lập hiện nay phải thay đổi Bối cảnh quốc tế và tình hình kinh tế xã hội trong nước đang tác động tích cực tới giáo dục Việt Nam và giáo dục đại học được xem là yếu tố đột phá Vì vậy, nhiệm vụ nâng cao chất lượng đào tạo, chương trình đào tạo

để thu hẹp dần khoảng cách chung với chuẩn mực của khu vực và quốc tế là nhiệm

vụ quan trọng của giáo dục đại học

Theo đó các chương trình đào tạo hiện đang chuyển hướng và có sự cải cách lớn như: mở rộng đối tượng, hình thức, phương thức đào tạo, thực hiện mô-đun hóa kiến thức, quan tâm nhiều hơn đến chất lượng v.v…Song bối cảnh ấy cũng tạo ra nhũng thách thức mới, đó là áp lực chất lượng song song với yêu cầu phát triển qui

mô đào tạo Chất lượng, hiệu quả của giáo dục nói chung hoàn toàn do cơ chế quản

lí giáo dục quyết định Do vậy, quản lí chương trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc bảo đảm chất lượng của giáo dục đại học Hoạt động bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục đại học đã đạt được những thành tựu bước đầu sau gần hai thập kỉ xây dựng và phát triển

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học theo tiêu chuẩn khu vực Đông Nam Á (AUN-QA) phiên bản 3.0 năm 2016 và chuẩn

bị cho phiên bản 4.0 Thêm vào đó là công văn số 2085/QLCL-KĐCLGD về hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá ngoài chương trình đào tạo và công văn này thay thế công văn số 1075/KTKĐCLGD-KĐĐH ngày 28/6/2016 của Cục QLCL về việc hướng dẫn

tự đánh giá CTĐT và công văn số 1076/KTKĐCLGD-KĐĐH ngày 28/6/2016 của Cục QLCL về việc hướng dẫn đánh giá ngoài CTĐT Hơn thế, đã tham khảo kinh nghiệm quốc tế để lựa chọn hướng đi phù hợp với thực tiễn của Việt Nam; Xây dựng, phát triển hệ thống giáo dục bên trong các CSGD đại học; Đội ngũ cán bộ làm công tác bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục ngày càng được tăng cường Hơn nữa, BGDĐT đã có chủ trương đẩy mạnh kiểm định chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng theo hướng tiếp cận khu vực và quốc tế, khuyến khích các trường đại học thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục theo các

bộ tiêu chuẩn của các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục quốc tế uy tín như

AUN-QA, CTI, HCERES, ABET, …để nhằm hội nhập giáo dục quốc tế thông qua việc đáp

ứng chất lượng CTĐT/CSGD Nhiều chương trình đào tạo, CSGD tham gia kiểm

định theo các bộ tiêu chuẩn quốc tế và được cấp chứng chỉ “Đạt” [1]

Tuy nhiên bên cạnh những kết quả, thành tựu đáng ghi nhận trên lộ trình hội nhập quốc tế của các CTĐT/CSGD đại học trong công tác bảo đảm và kiểm định chất lượng khi tham gia kiểm định theo các bộ tiêu chuẩn quốc tế thì thực tế hiện nay, hầu hết các CTĐT/CSGD vẫn chưa quản lí theo một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí chuẩn mực

mà chỉ sử dụng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá CSGD/CTĐT của mình Việc sử

dụng bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá rồi kiểm định là chưa phù hợp nên đã bộc lộ nhiều bất cập, dẫn đến các kết quả đánh giá chưa phản ánh trung thực thực trạng của CTĐT/CSGD và phương thức quản lí chất lượng không có gì thay đổi Vài bất cập khác như: nguồn lực con người và nguồn lực tài chính để triển khai thực hiện nhiệm

vụ còn hạn chế; nhận thức của một bộ phận cán bộ, giảng viên ở các CTĐT/CSGD đại học chưa đồng đều; hệ thống xếp hạng đại học trong nước mới được hình thành

và chưa có bộ tiêu chí chuẩn mực và đầy đủ; việc khảo sát ý kiến của người học đã được triển khai ở cấp CTĐT/CSGD tuy có đồng bộ, công khai nhưng nội dung phiếu khảo sát của các CTĐT/CSGD không được xây dựng trên nền tảng cùng một bộ chỉ báo (Indicator Set) nên kết quả khảo sát chưa mang lại thông tin giá trị đối với hệ thống BĐCLGD toàn quốc [2]

Hai là, Hoạt động quản lí và hệ thống quản lí chất lượng chương trình đào tạo

và xây dựng hệ thống quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại các cơ sở giáo dục

đại học của các nước đã phát triển từ rất lâu Tuy nhiên, tại Việt Nam hiện nay, công tác này mới chỉ được đầu tư, chú trọng trong thời gian gần đây Vì vậy, giữa nhiều

hướng tiếp cận lí thuyết về hệ thống quản lí chất lượng chương trình đào tạo đã có

sẵn trên thế giới, lí thuyết nào sẽ phù hợp để xây dựng khung lí luận cho hoạt động xây dựng, và phát triển hệ thống quản lí chương trình đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học, và phải xây dựng một hướng tiếp cận phù hợp hơn với đặc điểm tại Việt Nam? Đây là một câu hỏi hay đối với các nhà quản lí giáo dục cũng như ban lãnh đạo của các trường đại học hiện nay Một số vấn đề lí luận cần được làm rõ hiện nay như:

Cách định nghĩa một số thuật ngữ liên quan như: chất lượng, quản lí chất lượng, hệ thống bảo đảm chất lượng, bảo đảm chất lượng bên trong, bảo đảm chất lượng bên ngoài, quản lí chất lượng chương trình đào tạo theo bộ chuẩn, xây dựng hệ thống quản lí chất lượng chương trình đào tạo và mối liên hệ giữa các khái niệm này

cụ thể tại trường đại học còn có nhiều ý kiến khác nhau Bên cạnh đó là một số vấn

đề như ý nghĩa bộ chuẩn, cách thức sử dụng bộ chuẩn, cấu trúc hệ thống Quản lí chất lượng chương trình đào tạo trên cơ sở bộ tiêu chuẩn chất lượng và những yếu tố tác động tới việc xây dựng bộ tiêu chuẩn và hệ thống quản lý chất lượng chương trình

đào tạo cho các cơ sở giáo dục đại học… đều là những vấn đề chưa được làm rõ, phân

tích kỹ cũng như chưa có những kết luận chính thức trước đó

Như nhiều nước trên thế giới, Việt Nam đã giới thiệu khái niệm đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ở giáo dục đại học từ năm 1998 Theo Luật Giáo dục năm 2009 và

năm 2012 [35], Luật giáo dục đại học (sửa đổi) 2018 [36], thể chế kiểm định này là một phần bắt buộc Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam đã bắt đầu cách đây hơn 10 năm với nhiều dự án tài trợ từ nước ngoài Tuy nhiên, công tác kiểm định mới thật sự bắt đầu từ năm 2015, chủ yếu tập trung vào kiểm định chất lượng cơ

sở giáo dục Đối với đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) đại học, nhiều trường đại học ban đầu thông qua các dự án tài trợ của khu vực và thế giới đã tham gia công tác đánh giá CTĐT theo các bộ tiêu chuẩn của khu vực và quốc tế như AUN-

QA, ABET, CTI, Sau đó, nhiều CSGD chủ động tìm kiếm và đánh giá CTĐT theo chuẩn khu vực và quốc tế Trong số đó, bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của AUN-QA được các trường đại học ở Việt Nam sử dụng nhiều nhất cho đến thời điểm hiện tại Quản lí (bảo đảm) chất lượng đã được áp dụng thành công trong nhiều lĩnh vực bởi vì một mặt quản lí chất lượng làm cho chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ thoả mãn tốt hơn nhu cầu khách hàng và mặt khác nâng cao hiệu quả của hoạt động quản

lí Đây là nên tảng vững chắc để chiếm lĩnh, mở rộng thị trường, tăng cường vị thế,

uy tín trên thị trường Quản lí (bảo đảm) chất lượng hỗ trợ đắc lực cho đơn vị, doanh nghiệp, tổ chức xác định đúng hướng sản phẩm cần cải tiến, thích hợp với những mong đợi của khách hàng cả về tính hữu dụng và giá cả Trong giáo dục đại học, hệ thống quản lí chất lượng chương trình đào tạo áp dụng trong các cơ sở giáo dục, các trường đại học mang lại những thành công Đó là:

• Hỗ trợ các nhà quản trị, quản lí trong công tác tối ưu hóa vận hành, cải tiến hệ thống bởi bảo đảm chất lượng là quản lí theo qui trình, theo đó nguời quản lí

có thể theo dõi được toàn bộ các công việc đang diễn ra, để cải tiến, tối ưu hóa

• Công việc luôn chủ động, kịp thời và đúng theo qui trình bởi tất cả các lĩnh vực quản lí đều được văn bản hóa, công khai hóa, quy trình hóa, tạo thuận lợi trong công tác Cách thức, tác phong làm việc của thành viên đã thay đổi hoàn toàn: làm việc theo qui trình và hướng tới khách hàng quan trọng nhất là người học

• Chức năng, nhiệm vụ của từng đơn vị, cá nhân đuợc phân định rõ ràng, tạo sự đồng bộ, thống nhất, không chồng chéo Minh bạch tất cả các hoạt động theo qui trình sẽ hỗ trợ nhà trường trong công tác giải trình với toàn xã hội; thuơng hiệu nhà truờng được khẳng định, nâng cao sẽ tạo điều kiện thuận lợi hội nhập giáo dục trong khu vực và quốc tế; nhu cầu người học luôn được cải thiện và nâng cao chất lượng, thỏa mãn nhu cầu xã hội

Ba là, ASEAN University Network (AUN) là mạng lưới các trường đại học

khu vực Đông Nam Á (ĐNA) được thành lập vào tháng 11/1995 bởi sáng kiến của Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục các nước ĐNA, với các thành viên ban đầu do Bộ trưởng Giáo dục các nước đề cử ASEAN University Network – Quality Assurance

(AUN-QA) là mạng lưới chuyên trách về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học khu vực Đông Nam Á ban hành bộ tiêu chuẩn với các quy tắc chất lượng khắt khe, có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, tập trung đánh giá những điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo của toàn bộ chương trình đào tạo chứ không chỉ dựa trên những đặc trưng riêng của từng chuyên ngành Bộ tiêu chuẩn AUN đánh giá toàn diện chương trình đào tạo từ nhiều khía cạnh như chuẩn đầu ra, khung chương trình, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, công tác bảo đảm chất lượng, kết nối giữa nhà trường, sinh viên, và doanh nghiệp, …

AUN đã nhận ra tầm quan trọng của chất lượng và sự cần thiết phải phát triển một hệ thống bảo đảm chất lượng toàn diện giữa các trường đại học thành viên Kể

từ đó, tiêu chuẩn AUN-QA đã phát triển và ban hành nhiều phiên bản bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng ở cả cấp CTĐT và CSGD dựa trên phương pháp tiếp cận thực nghiệm dựa trên các điển hình về bảo đảm chất lượng được kiểm chứng, đánh giá, cải tiến và chia sẻ Sự phát triển của bộ tiêu chuẩn AUN-QA cấp CTĐT được mô tả qua hình sau:

Hình 1.1 Quá trình phát triển bộ tiêu chuẩn AUN-QA cấp CTĐT [86]

Hiện nay, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của Tổ chức AUN-QA phiên bản 4.0 được biên soạn dựa trên kết quả rà soát của Hội đồng các chuyên gia AUN kết hợp cùng các ý kiến phản hồi từ các bên liên quan sau mỗi hoạt động đánh giá ngoài, bao gồm: các kiểm định viên, các nhà quản lí và giảng viên tham gia Phiên bản bao gồm 8 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí: Các tiêu chuẩn bao gồm: (1) Kết quả học tập như mong đợi; (2) Cấu trúc và nội dung chương trình; (3) Phương thức dạy và học; (4) Đánh giá sinh viên; (5) Đội ngũ giảng viên; (6) Dịch vụ hỗ trợ sinh viên; (7)

Cơ sở vật chất và trang thiết bị; (8) Đầu ra và kết quả đạt được;

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam còn nhiều hạn chế so với nhiều nước trong khu vực ASEAN và thế giới, đang cần có sự cải thiện về chiến lược giáo

dục đại học và hòa nhập vào nền giáo dục toàn cầu thì mô hình theo tiêu chuẩn

AUN-QA có nhiều điểm cần nghiên cứu, ứng dụng, cụ thể:

Mô hình theo tiêu chuẩn AUN- QA có sự liên kết với hệ thống bảo đảm chất lượng của khu vực và toàn thế giới, vì vậy nó có thể áp dụng vào các trường Đại học Việt Nam nói riêng và ASEAN nói chung Mô hình theo tiêu chuẩn AUN-QA được thiết kế rõ ràng, cụ thể và không quá xa lạ với cách thức quản trị giáo dục đại học ở Việt Nam Đồng thời nó cũng đặt ra những yêu cầu quan trọng đòi hỏi các trường Đại học Việt Nam phải có những điều chỉnh trong các hoạt động cơ bản của một trường đại học Đó là các hoạt động phải được xác định và dựa trên các chuẩn mực, phải được đánh giá, cải thiện, hướng đến sự hài lòng của các bên liên quan và có sự đối sánh với các trường đại học, các chương trình trong nước và quốc tế, những yêu cầu này phù hợp với quá trình cải cách giáo dục đại học ở Việt Nam để nâng cao chất lượng và hội nhập vào nền giáo dục toàn cầu

Tiêu chuẩn AUN-QA được xây dựng và sử dụng bởi AUN, trong đó có sự tham gia của các trường đại học lớn, có uy tín trong khu vực Với thực trạng phát triển của các trường đại học Việt Nam hiện nay thì việc sử dụng mô hình này và tham gia đánh giá ngoài chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA có thể là vừa sức,

là những bước đi quan trọng để các trường đại học Việt Nam hội nhập và khẳng định

uy tín trong khu vực, quốc tế

Từ những vấn đề đó NCS nhận thấy cần phải nghiên cứu, đề xuất xây dựng và vận hành hệ thống QLCL trên cơ sở tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng cấp CTĐT và các biện pháp triển khai hệ thống này nhằm quản lí các CTĐT tại các trường đại học nhằm duy trì và không ngừng nâng cao chất lượng CTĐT nói riêng và CSGD nói chung

Xuất phát từ nguyên nhân đã trình bày ở trên, NCS chọn đề tài: “Quản lí chất

lượng CTĐT trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA” làm đề tài nghiên cứu của

luận án tiến sĩ

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về quản lí chất lượng CTĐT tại các trường đại học, phân tích thực trạng quản lí chất lượng CTĐT tại các trường đại học từ đó đề

xuất xây dựng hệ thống quản lí chất lượng (hệ thống BĐCL bên trong) chương trình

đào tạo trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng CTĐT và các biện pháp triển khai, vận hành hệ thống này tại các trường đại học trong giai đoạn hiện nay nhằm nâng cao tính hiệu quả, bền vững, minh bạch, công khai trong hoạt động bảo đảm chất lượng CTĐT trình độ đại học tại các trường đại học Việt Nam

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Chương trình đào tạo trình độ đại học trong các cơ sở GDĐH

Việt Nam

Đối tượng nghiên cứu: Quản lí chất lượng CTĐT trình độ đại học trong các cơ sở

GDĐH Việt Nam theo tiêu chuẩn AUN-QA

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Hoạt động quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại các trường đại học Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì?

4.2 Xây dựng và vận hành hệ thống quản lí chất lượng (hệ thống BĐCL bên trong) các chương trình đào tạo trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn chất lượng AUN-QA để giải quyết các vấn đề đó?

5 Giả thuyết khoa học

Chương trình đào tạo là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất lượng của một

cơ sở giáo dục đại học Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập sâu rộng của giáo dục đại học, CTĐT còn là thương hiệu, là phương tiện quảng bá hình ảnh cũng như thực hiện giải trình xã hội Vì vậy việc quản lí (bảo đảm) chất lượng các chương trình đào tạo là nhiệm vụ cấp thiết (sống còn) của cơ sở giáo dục đại học nếu muốn tồn tại

và phát triển, cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng có sức cạnh tranh trên thị trường lao động Tuy nhiên hoạt động quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại các trường đại học vẫn đang bộc lộ nhiều bất cập.

Nếu nghiên cứu các nguyên tắc của quản lí chất lượng và sử dụng bộ tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng chương trình đào tạo để xây dựng hệ thống QLCL CTĐT và đề xuất các biện pháp triển khai hệ thống này thì có thể bảo đảm và nâng cao chất lượng CTĐT đáp ứng nhu cầu của xã hội về nguồn nhân lực để cạnh tranh và hội nhập khu vực và thế giới

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại cơ sở giáo dục đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA và đề xuất xây dựng hệ thống quản lí chất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng CTĐT

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng chương trình đào tạo, quản lí chất lượng chương trình đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng việc quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại cơ sở giáo dục

6.3 Đề xuất các biện pháp quản lí chất lượng chương trình đào tạo tại cơ sở giáo dục Khảo nghiệm mức độ khả thi, mức cấp thiết của các biện pháp; thực nghiệm một biện pháp trong nhóm các biện pháp vận hành hệ thống QLCL (hệ thống BĐCL bên trong) CTĐT

Thời gian nghiên cứu: từ 2021 đến 2024

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 CTĐT là nhân tố quyết định chất lượng nguồn nhân lực được đào tạo

8.2 Chất lượng của CTĐT được quyết định bởi hệ thống quản lí chất lượng

8.3 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo của AUN-QA có thể

áp dụng để xây dựng hệ thống QLCL và đề xuất các biện pháp triển khai hệ thống này để bảo đảm và nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo của trường đại học

9 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Phương pháp luận duy vật lịch sử và duy vật biện chứng của Chủ nghĩa Lênin là định hướng cho việc triển khai nghiên cứu luận án, việc tổ chức nghiên cứu dựa vào các tiếp cận sau:

Mác-9.1.1 Tiếp cận hệ thống

Hệ thống QLCL CTĐT là một tiểu hệ thống nằm trong hệ thống QLCL cơ sở giáo dục Hệ thống QLCL cơ sở giáo dục có 4 phân hệ: BĐCL về chiến luợc, BĐCL

về hệ thống, BĐCL về chức năng và BĐCL kết quả hoạt đông; tập hợp các thành tố

có quan hệ tương tác với nhau và nằm trong mối tương tác với tiểu hệ thống BĐCL CTĐT nằm trong phân hệ BĐCL về chức năng Luận án sẽ sử dụng cách tiếp cận phân tích hệ thống và xem xét các mối quan hệ giữa các thành tố của hệ thống quản

lí chất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo của AUN-QA

9.1.2 Tiếp cận lịch sử - logic

Luận án sẽ tiến hành nghiên cứu thực trạng hoạt động QLCL trong các điều kiện lịch sử cụ thể khác nhau Đồng thời tìm ra những mặt hạn chế và nguyên nhân, thành tựu và triển vọng của thực trạng trên cơ sở những quy luật mang tính logic của quá trình phát triển Vận dụng cách tiếp cận lịch sử/logic sẽ giúp cho việc xác định các luận cứ thực tiễn nhằm đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài

9.1.3 Tiếp cận theo chuẩn

Luận án được nghiên cứu dựa trên tiếp cận thực tiễn về thực trạng vấn đề nghiên cứu tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo của AUN-QA, nhằm tăng độ tin cậy của các nhận định, đánh giá và đề xuất các biện pháp có tính cấp thiết và khả thi cao

9.1.4 Tiếp cận quản lí chất lượng

Đây là một trong tiếp cận chính để nghiên cứu luận án Dựa trên tiếp cận này, luận án xác định các nguyên tắc của quản lí chất lượng, hệ thống BĐCL, các qui trình PDCA, cách thức sử dụng các bộ tiêu chuẩn trong quản lí chất lượng một chương trình đào tạo

9.2 Phương pháp nghiên cứu

9.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

9.2.1.1 Mục đích của nghiên cứu lí luận

Xác lập cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn

đề liên quan đến quản lí chất lượng nói chung, CTĐT theo tiêu chuẩn nói riêng làm

cơ sở kế thừa cũng như xác định các vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu

Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản về QLCL CTĐT

Xây dựng khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu, từ đó xác lập quan điểm chủ đạo trong nghiên cứu thực trạng hệ thống BĐCL CTĐT theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA

9.2.1.2 Nội dung nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp và đánh giá những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến QLCL CTĐT trình độ đại học

Từ đó chỉ ra những vấn đề còn tồn tại hoặc chưa được đề cập đến trong các nghiên cứu đó để tiếp tục tiến hành nghiên cứu

Xác định khái niệm công cụ và các khái niệm liên quan đến đề tài: QLCL CTĐT theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

- Tổng hợp và phân tích lí luận QLCL CTĐT và các yếu tố ảnh hưởng đến chúng

9.2.1.3 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Để nghiên cứu lí luận, NCS sử dụng các phương pháp nghiên cứu tài liệu, phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hoá các lí thuyết cũng như các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước các công trình đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về những vấn đề liên quan đến QLCL CTĐT theo bộ tiêu chuẩn chất lượng để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu

9.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích nghiên cứu: Tìm hiểu thực trạng CTĐT trình độ đại học, thực trạng quản lí chất lượng CTĐT trình độ đại học đã được xây dựng và vận hành trên cơ sở tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA

Nội dung nghiên cứu: Bảng hỏi về thực trạng CTĐT trình độ đại học, thực trạng quản lí chất lượng CTĐT trình độ đại học đã được xây dựng và vận hành trên

cơ sở tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA Cụ thể là: thực trạng

về thực trạng CTĐT trình độ đại học, hệ thống QLCL CTĐT (hệ thống BĐCL bên trong) trình độ đại học, trong đó khảo sát thực trạng các cấu phần của hệ thống BĐCL bên trong Thực trạng vận hành và tự đánh giá hệ thống Bảng hỏi được thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ dành cho các nhóm đối tượng: Cán bộ quản lí nhà trường, giảng viên, chuyên gia và sinh viên Bảng hỏi tập trung chủ yếu vào các khía cạnh như: thực trạng của hệ thống, thực trạng vận hành hệ thống, thực trạng tự đánh giá hệ thống Ngoài ra bảng hỏi còn tìm hiểu một số thông tin cá nhân của khách thể nghiên cứu như: tuổi, giới tính

Cách thức tiến hành: Điều tra viên sử dụng phiếu điều tra dành cho các nhóm đối tượng (Cán bộ quản lí nhà trường, giảng viên, chuyên gia và học viên) để tìm hiểu

về thực trạng hệ thống BĐCL bên trong Chi tiết xem phụ lục 2

9.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Mục đích nghiên cứu: Thu thập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin đã thu được từ khảo sát để tìm hiểu rõ hơn thực trạng hệ thống BĐCL bên trong đồng thời

để tìm hiểu rõ hơn sự ảnh hưởng của một số yếu tố đến thực trạng này

Nội dung nghiên cứu: Nội dung phỏng vấn được chuẩn bị rõ ràng theo các vấn

đề như: thông tin về số lượng qui trình đã có, số lượng qui trình còn thiếu, cách sử dụng các qui trình, vv Đề cương phỏng vấn sâu cá nhân (xem phụ lục 3)

Cách thức tiến hành: Đưa ra những câu hỏi mở để người được phỏng vấn có thể trả lời trực tiếp hoặc gián tiếp theo ý muốn chủ quan Buổi phỏng vấn được tiến hành như buổi nói chuyện, trao đổi về các vấn đề liên quan đến QLCL CTĐT tại các trường Những thông tin thu được sẽ được xử lí theo phương pháp định tính Thời gian phỏng vấn không quá 30 phút đối với giảng viên, cán bộ các phòng ban liên quan đến hoạt động BĐCL thực hiện và thường tranh thủ phỏng vấn lúc nghỉ giữa giờ, trước hoặc sau giờ dạy Đối với các nhà quản lí, lãnh đạo chúng tôi xin lịch hẹn trước, buổi phỏng vấn kéo dài từ 15 đến 20 phút

9.2.2.3 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

Mục đích nghiên cứu: Lấy tư liệu (ý kiến đóng góp của các chuyên gia) để xây dựng khung lí luận và công cụ nghiên cứu của luận án Bổ sung các thông tin để có

cơ sở đánh giá thực trạng các biện pháp quản lí chất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA phiên bản 4.0

Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu sử dụng phương pháp chuyên gia để xin ý kiến đóng góp của một số chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, quản lí giáo dục, những người có kinh nghiệm tiếp xúc và làm việc với các mô hình QLCL để xin ý kiến về các vấn đề phương pháp luận, thiết kế bộ công cụ đo, các mẫu biên bản quan sát, phỏng vấn sâu, các biện pháp quản lí chất lượng CTĐT

Cách thức tiến hành: Người nghiên cứu sử dụng đề cương sơ bộ, bảng hỏi về thực trạng hệ thống BĐCL bên trong trên cơ sở tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN-QA, mẫu biên bản quan sát, phiếu phỏng vấn sâu sau đó xin ý kiến nhận xét của các chuyên gia về các vấn đề này

9.2.2.4 Phương pháp khảo nghiệm, thực nghiệm

Mục đích: Khảo nghiệm nhằm kiểm chứng tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất để QLCL CTĐT theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-QA Thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của biện pháp đề xuất, trong khuôn khổ thời gian, điều kiện nghiên cứu cho phép

Nội dung: Phiếu hỏi gồm các nội dung như: tìm hiểu thực trạng tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất để xây dựng, vận hành tự đánh giá hệ thống BĐCL bên trong CTĐT theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của AUN-

QA, tìm hiểu tính hiệu quả khi áp dụng thử vào thực tiễn một số biện pháp được đề xuất trong luận án

Cách thức tiến hành: Điều tra viên sử dụng phiếu hỏi đã được thiết kế sẵn để tìm hiểu về tính cấp thiết, tính khả thi, và tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất nhằm hoàn thiện hệ thống BĐCL bên trong trên cơ sở tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng cấp CTĐT phiên bản 4.0 và các biện pháp triển khai

9.2.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Mục đích: Nhằm rút ra một số bài học kinh nghiệm cho QLCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá chất lượng cấp CTĐT phiên bản 4.0 làm cơ sở đề xuất một số biện pháp hoàn thiện hệ thống BĐCL bên trong và các biện pháp triển khai hệ thống này

Nội dung và cách tiến hành: Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn từ các mô hình QLCL đã được xây dựng ở Việt Nam và một số nước trên thế giới

9.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu liên quan đến đề tài với sự trợ giúp của các phần mềm SPSS (Statistical Package for Social

Sciences) phiên bản 20.0 để tính toán tần suất, điểm trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn, kiểm định phân phối của các mẫu độc lập, phần mềm Excel thống kê số liệu; thiết lập bảng biểu, biểu đồ cho việc khảo sát và hình thành các kết quả nghiên cứu.

10 Những đóng góp mới của luận án

10.1 Về mặt lí luận

Luận án góp phần làm rõ thêm và hệ thống hoá những vấn đề lí luận, tổng kết kinh nghiệm quốc tế, thực trạng trong nước về quản lí chất lượng các chương trình đào tạo tại các trường đại học dựa vào tiêu chuẩn AUN – QA đánh giá chất lượng CTĐT

Luận án căn cứ vào các hành lang pháp lí bảo đảm chất lượng trong nước đề xuất xây dựng và vận hành hệ thống quản lí chất lượng các CTĐT trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN – QA đánh giá chất lượng CTĐT góp phần bảo đảm, nâng cao

hệ thống bảo đảm chất lượng tại trường đại học Việt Nam để hội nhập giáo dục đại học trong khu vực và quốc tế

10.2 Về mặt thực tiễn

Hệ thống quản lí chất lượng với công cụ là tiêu chuẩn AUN – QA đánh giá chất lượng CTĐT và các biện pháp triển khai có thể áp dụng trong các trường đại học khác với một vài điều chỉnh

11 Cấu trúc luận án

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích nghiên cứu đã đề

ra Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO TIÊU CHUẨN AUN-QA 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Công trình nghiên cứu về quản lí đào tạo, chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học

Quản lí chương trình đào tạo là nội dung quan trọng trong tổ chức, hoạt động giáo dục đại học Quản lí theo hướng tự chủ, tự chịu trách nhiệm, đảm bảo hài hòa lợi ích giữa cá nhân, thị trường và nhà nước các chương trình đào tạo theo diện rộng,

đa dạng được đang thay thế dần công tác quản lí các chương trình vốn được đào tạo theo diện hẹp, phục vụ cho một vị trí lao động định sẵn và được quản lí theo cơ chế tập trung trước đây Do đó, quản lí chương trình đào tạo ở góc độ vĩ mô và vi mô đều cần phải có nhận thức mới; cần được bảo đảm hệ thống với những biện pháp thoả đáng để bảo đảm tính hiệu lực, hiệu quả trong điều hành, chấp hành cũng như đáp ứng các yêu cầu về bảo đảm chất lượng giáo dục đại học

Quản lí CTĐT đóng vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng và phát triển CTĐT Quản lí CTĐT không phải là một hoạt động đơn lẻ mà là quá trình đo lường những tiến bộ đạt được của mục tiêu CTĐT, giúp nâng cao hiệu quả triển khai CTĐT Quản lí CTĐT tốt sẽ tạo cơ sở để giải trình với các bên liên quan, giúp cơ sở giáo dục nhận biết được ưu và nhược điểm của CTĐT để đề xuất các biện pháp triển khai, khắc phục và cải tiến trong giai đoạn tiếp theo.

Quản lý theo mục tiêu là sử dụng mục tiêu để điều hành tổ chức và đánh giá kết quả, liên kết các hoạt động quản lí chương trình và sử dụng mục tiêu để thống nhất các thành tố quản lí chương trình; quản lí theo mục tiêu là quản lí chuyên môn, nhân cách, thực hiện sứ mạng Đây chính là quản lí định tính và định lượng bởi quản

lí theo công việc và hiệu quả công việc

Ở nước ta, Nhà nước quyết định, quản lí mục tiêu tổng thể, bởi mục tiêu chứa đựng các yêu cầu về chính trị nên hầu như mục tiêu các chương trình đào tạo đều được công bố Tuy nhiên, hầu hết các mục tiêu chưa thể hiện sự đặc thù, chưa được kiểm định nên mục tiêu đào tạo thông thường “rất tham vọng” và “xa thực tế”, đôi khi quá cao đối với các cấp quản lí đào tạo, mang tính hình thức và chung chung của các loại mục tiêu đào tạo [23]

Danh mục chương trình đào tạo được xem như là “danh bộ” được đăng ký

“bản quyền” với ý nghĩa thương mại là bảng ghi tên ngành, nhóm ngành căn cứ theo các mã số qui định Danh mục được dùng để kiểm soát “vòng đời” các chương trình đào tạo và quản lí theo hình thức quy định mã hóa Quản lý danh mục liên quan đến việc phân loại ngành đào tạo, tránh sự trùng lặp và có thể thực hiện theo hình thức

tập trung hoặc phi tập trung “Ở nước ta, danh mục ngành đào tạo là danh sách các ngành đào tạo của quốc gia Đối với chương trình đào tạo đại học: việc quản lý danh mục ngành đào tạo được thực hiện theo các quyết định từ năm 1982 và chương trình đào tạo sau đại học, việc quản lí danh mục ngành đào tạo được thực hiện từ năm 2002 Công tác quản lí danh mục là yêu cầu của công tác thống kê quốc gia, đăng bộ ngành,

là cơ sở để giao chỉ tiêu đào tạo, quy hoạch cán bộ v.v Bên cạnh đó, có một đặc thù của việc quản lí danh mục chương trình đào tạo là bao gồm cả việc quản lí tên gọi ngành đào tạo và văn bằng Thực tế trong thời gian qua, các danh mục đào tạo của nước ta đã thể hiện còn khá nhiều sự bất cập bởi tính chuyên môn hẹp, thiếu sự đón đầu, thiếu tính hội nhập và chưa phù hợp với nền kinh tế thị trường Việc quản lí tên gọi, văn bằng,vv còn mang tính hành chính, chưa đảm bảo đa dạng cũng như các đặc trưng và ý nghĩa xã hội của văn bằng [23]

Chương trình khung định hướng mục tiêu, quy định thời gian đào tạo cũng như đảm bảo sự liên thông, chuyển đổi giữa các cấp học, liên thông giữa các ngành đào tạo, có sự phân biệt đối với các chương trình khóa học cụ thể; là cấu trúc nội dung kiến thức mang tính khuôn mẫu (cốt lõi, bắt buộc) và có liên hệ mật thiết đến cấu trúc

hệ thống chương trình giáo dục quốc gia Các khóa học là chương trình đào tạo cho đối tượng cụ thể với mục tiêu được xác định Trên cơ sở một chương trình đào tạo, người ta có thể thực hiện các khóa học khác nhau Hiện nay, một số nước như Pháp,

Úc hay Nhật Bản chỉ quan tâm các khía cạnh về khung thời gian, cấp đào tạo; loại

văn bằng v.v Quản lí “khung” chương trình đào tạo ở nước ta được thực hiện từ

1993 khi có chủ trương đào tạo 2 giai đoạn Chương trình khung trình độ đại học bao gồm khung chương trình và phần nội dung cứng Nội dung cứng do cấp bộ trực tiếp xây dựng và quản lí và được hiểu là những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian

và được các trường tổ chức đào tạo cùng thừa nhận là không thể thiếu được Dựa vào

đó, cơ sở đào tạo xây dựng chương trình đào tạo cụ thể bao gồm phần cứng theo qui định và nội dung “mềm” phù hợp nhu cầu thực tế địa phương, tình hình nhân lực và

cơ sở vật chất của trường đại học Thực tế cho thấy các khung thời gian chương trình đào tạo đã có tính mở nhưng sự phân bổ thời gian tiếp cận chuyên ngành còn muộn,

sự tiếp nối liên thông giữa các trình độ khá hoàn chỉnh nhưng chưa được kiểm tra, theo dõi đầy đủ Đặc biệt khung khối lượng kiến thức còn quá nặng nề, các nội dung bắt buộc còn chiếm tỷ lệ cao, còn mang nặng tính hàn lâm [23]

Một chương trình đào tạo luôn được cập nhật và phát triển khi ở cấp quản lý nào cũng phải quan tâm đến công tác thanh tra, kiểm tra, thẩm định, kiểm định Hiện nay, công tác thanh tra mặc dù đã có thực hiện, mang tính hệ thống song thẩm quyền, nhiệm vụ, biện pháp chế tài vẫn chưa được cụ thể hóa, đôi khi bất cập Công tác thanh tra không chỉ giúp tăng cường hiệu lực quản lí nhà nước mà còn đóng vai trò “tư vấn” cho chương trình đào tạo Công tác kiểm tra là yêu cầu trong quản lí, cần được thực

hiện bởi các cơ quan chức năng (cấp chức năng, cấp chuyên môn) cần mang tính thường xuyên, nhằm bảo đảm kế hoạch, chỉ thị tổ chức và hoạt động của các chương trình đào tạo hoàn thành nhiệm vụ đúng kế hoạch, chỉ thị đã đề ra Tuy nhiên, các hoạt động kiểm tra hiện nay còn mang tính hành chính, chủ yếu thực hiện hình thức báo cáo; công cụ, phương thức kiểm tra chưa cải tiến Công tác thẩm định là yêu cầu trong quá trình trình duyệt, phê duyệt chương trình đào tạo Ở một số quốc gia, việc thẩm định không mang tính pháp lí nhưng vẫn được thực hiện vì điều này ảnh hưởng

uy tín, trách nhiệm xã hội của cơ sở đào tạo Ở nước ta, hội đồng tư vấn cấp quốc gia thực hiện công tác thẩm định chương trình đào tạo với quy trình thủ tục chặt chẽ Tuy nhiên, công tác thẩm định vẫn chưa khuyến khích sự tự chủ, trách nhiệm của hội đồng thẩm định cơ sở

Kiểm định chất lượng là vấn đề đang được quan tâm hiện nay (Nguyễn Đức Chính, 2000) thông qua các tiêu chí tổng hợp như tính hiệu quả, thực tiễn, mức độ đáp ứng nhu các cầu kinh tế xã hội và cả ý chí “nhà cầm quyền”, là cơ sở để phát triển chương trình Hiện nay, nước ta đã có cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục công Kết quả kiểm định được sử dụng làm cơ sở để hoạch định chiến lược điều hành, nhân lực cấp vĩ mô và vi mô, có thể thu được từ việc đánh giá bên trong, bên ngoài hoặc kết hợp, thông qua các mô hình hành chính hoặc trao quyền tự chủ hoặc kết hợp

cả hai mô hình Việc hoạch định chính sách phát triển nhân lực, cơ cấu đào tạo ngành nghề quốc gia có liên quan đến việc phát triển chương trình đào tạo là việc xây dựng, thiết kế chương trình Các chương trình đào tạo phải được xem như quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện Qui mô chương trình đào tạo của giáo dục đại học nước ta hiện nay phát triển rất nhanh Tuy nhiên việc phát triển chương trình chưa được quan tâm nhiều ở góc độ hệ thống, vẫn còn hiện tượng sao chép, trùng lặp giữa các đơn

vị[23]

Các chính sách và điều kiện cho chương trình đào tạo là tiền đề bảo đảm chất lượng CTĐT; 2 yếu tố này có sự liên hệ mật thiết với nhau, có thể chi phối ngược lại quá trình quản lí CTĐT và phương thức quản lí này được nhiều quốc gia sử dụng, khai thác có hiệu quả Có thể nói, xã hội hóa trong quản lí CTĐT là chính sách, điều kiện góp phần nâng cao chất lượng chương trình đào tạo Thực tế, các chính sách, điều kiện bảo đảm của nước ta chưa đáp ứng đầy đủ các yêu cầu cần thiết; chất lượng đào tạo chưa đáp ứng tốt nhu cầu của xã hội Do vậy, cần khuyến khích sự tham gia

hỗ trợ của các tầng lớp trong xã hội cho công tác bảo đảm chất lượng CTĐT Tuy nhiên, hiện nay các chính sách về vấn đề này chưa đủ mạnh, thậm chí có cả biểu hiện quan ngại ở một số mặt trong việc thực hiện xã hội hóa công tác này [23]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu QLCL chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục

Trong một nghiên cứu có tiêu đề “Quản lí chất lượng trong GD đại học: Tổng

quan các vấn đề và thông lệ quốc tế” được đăng trên “Tạp chí quốc tế về chất lượng

và tiêu chuẩn” [65], các tác giả Maureen Brookes và Nina Becket (Đại học Oxford Brookes, Vương quốc Anh) đã tổng kết các tài liệu và thực tiễn QLCL GD đại học từ năm 1996 đến 2006 tại 34 quốc gia, đưa ra tóm tắt các mô hình QLCL được áp dụng trong QLCL GD đại học và các mô hình QLCL được phát triển cho GD đại học Các

mô hình QLCL trong GD đại học tiêu biểu bao gồm: Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model); Mô hình EFQM (European Foundation for Quality Management); Mô hình BS 5750; Mô hình ISO 9001: 2000; Mô hình QLCL tổng thể (TQM) [65]

Như vậy, vấn đề then chốt liên quan đến việc đánh giá và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học ở khu vực quốc tế không còn câu hỏi vì sao phải đánh giá mà là đánh giá như thế nào Hầu hết ở mỗi nước, các qui trình đánh giá giáo dục đại học ở cấp quốc gia hoặc nội bộ của mỗi cơ sở giáo dục đều do một hay một vài cơ quan đánh giá thiết lập Các quy trình này cũng được đề cập trong hệ thống pháp chế cấp quốc gia hay khu vực tùy thuộc vào cơ cấu tổ chức giáo dục đại học của mỗi nước

Hầu hết các quy trình đánh giá chất lượng phải đáp ứng hai mục đích là: thứ nhất: Tuân thủ các quá trình đảm bảo chất lượng nội bộ ở cấp cơ sở; thứ hai: Đáp ứng được yêu cầu về trách nhiệm của Chính phủ hoặc các bên tham gia khác Một cơ quan đánh giá còn có thể phê chuẩn hoặc phủ quyết quyền hạn của các cơ sở đào tạo trong việc đề nghị chương trình đào tạo mới hay bằng cấp Ở một số nước, kết quả đánh giá còn có ảnh hưởng đến việc cấp kinh phí của Chính phủ cho các cơ sở đào tạo [8]

Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề QLCL trong các cơ sở GDĐT

là một đề tài có tính thời sự, luôn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Do vấn đề của toàn cầu hóa về kinh tế, văn hóa đang diễn ra nhanh chóng, hợp tác phát triển và cạnh tranh hết sức mạnh mẽ, GD nói chung và GD đại học nói riêng đang chuyển dần sang xu hướng xã hội hóa Việc nâng cao chất lượng GD đào tạo sẽ đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực ngày càng cao của xã hội Năm 2000, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai đề tài cấp Nhà nước: “Nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” [41] Công trình nghiên cứu này đã cho ra đời Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam bao gồm 26 tiêu chí thuộc 6 lĩnh vực hoạt động của trường đại học Đây là Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học đầu tiên của Việt Nam

Đề tài khoa học cấp Bộ “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lí chất lượng đào

tạo sau đại học ở Việt Nam” năm 2000 do Phan Văn Kha làm chủ nhiệm và Viện

nghiên cứu phát triển giáo dục là cơ quan chủ trì đã đánh giá thực trạng QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong QLCL và thiết kế mô hình QLCL đào tạo đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong QLCL và thiết

kế mô hình QLCL đào tạo được đề xuất theo ISO 9000 Mô hình này bao gồm 5 bước: Xây dựng hệ thống chất lượng dưới dạng văn bản; Giới thiệu chất lượng và đào tạo đội ngũ; Vận hành hệ thống chất lượng; Đánh giá hệ thống chất lượng và giám sát hệ thống chất lượng Đề tài thử soạn thảo thủ tục tuyển sinh và lập thời khóa biểu trong đào tạo sau đại học [24]

Tác giả Lê Minh Hiệp (2022), trong luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục“Phát

triển chương trình đào tạo cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN-QA” đã nghiên cứu lý luận làm sáng tỏ

những vấn đề lý luận về phát triển CTĐT và quản lý phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN

- QA Phân tích, đánh giá thực trạng CTĐT, phát triển CTĐT và quản lý phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA Đề xuất các nhóm biện pháp phát triển CTĐT cử nhân ngôn ngữ Anh ở các trường đại học ngoại ngữ tiếp cận bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN - QA [22]

Tác giả Nguyễn Trung Kiên (2014) với đề tài Luận án Tiến sĩ ngành Quản lí

giáo dục “QLCL đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ

thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực”, tác giả đưa ra các giải pháp triển khai

hệ thống QLCL tiếp cận TQM [27]

Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục của Kim Hoàng Giang với tiêu đề “Quản lí

chất lượng các trường đại học đào tạo ngành kinh tế theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” đã xác định được các nội dung nghiên cứu lí luận về quản lí chất lượng theo

tiếp cận BĐCLvà đánh giá thực trạng hệ thống BĐCL tại các trường đại học đào tạo các ngành kinh tế; luận án đề xuất và hệ thống quản lí chất lượng theo tiếp cận BĐCL

và các biện pháp triển khai hệ thống nhằm góp phần đổi mới phương thức quản lí trường đại học yếu tố quyết định chất lượng giáo dục đại học [19]

Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục của Trần Hải Ngọc với tiêu đề “Quản lý

chương trình đào tạo ngành quản trị kinh doanh theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học Bắc miền Trung” đã xác định được khung lí thuyết về chương

trình đào tạo ngành quản trị kinh doanh theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học và

đề xuất được hệ thống giải pháp quản lí chương trình đào tạo ngành quản trị kinh doanh theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học khu vực Bắc miền Trung [32]

Tác giả Vũ Xuân Hồng [21] với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lí

chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ quân sự” đã nêu bật mô hình TQM và việc

áp dụng quan điểm của TQM vào quản lí giáo dục đại học Nghiên cứu cũng chỉ ra

sự cần thiết của việc áp dụng TQM vào Đại học Ngoại ngữ quân sự và xây dựng các nhóm giải pháp triển khai mô hình này trên thực tế

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Văn Ly [31] với đề tài “Quản lí chất lượng

đào tạo địa học trong cá học viện, trường công an nhân dân” ngành Quản lí giáo dục

đã nghiên cứu những vấn đề lý luận quản lý, chất lượng, quản lý chất lượng đào tạo Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học và đề xuất các giải pháp triển khai thực hiện nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường đại học Công an nhân dân

Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Minh Thu [37], Quản lí chất lượng CTĐT

tại Học viện Ngân hàng theo hướng đảm bảo chất lượng, ngành Quản lí giáo dục đã

khái quát hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng trong các cơ sở giáo dục đại học Lựa chọn được mô hình quản lý chương trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng mới nhất của AUN-QA và các tiêu chí đánh giá QLCL đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng

Đề tài nghiên cứu Khoa học cấp Bộ “Quản lí chất lượng đào tạo đại học theo ISO 9000” do tác giả Trần Sửu và các cộng sự đã nghiên cứu đã làm rõ lợi ích của việc áp dụng tiêu chuẩn ISO 9000 trong quản lí chất lượng sản xuất và thương mại [44] Đồng thời, nhóm tác giả đã nghiên cứu dựa trên bộ tiêu chuẩn ISO 9000 và việc phân tích những điểm mạnh, điểm yếu của đào tạo đại học tại Việt Nam, tham khảo một số mô hình quản lí chất lượng đào tạo đại học nổi bật của các nước trên thế giới

để đề xuất mô hình quản lí chất lượng đào tạo đại học Việt Nam theo ISO 9000 Bằng việc sử dụng kết hợp các phương pháp như điều tra xã hội học, phân tích, tổng hợp

và so sánh, nghiên cứu đã giới thiệu chi tiết mô hình, mục tiêu và yêu cầu đối với hệ thống quản lí chất lượng đào tạo theo ISO 9000

Đề cập đến vấn đề chất lượng, quản lí chất lượng, hệ thống quản lí chất lượng vận dụng trong giáo dục đại học có nhiều tác giả, các nhà quản lí giáo dục, nhà khoa học nghiên cứu, biên soạn, trong đó tiêu biểu như:

Tác giả Nguyễn Hữu Cương [13] với nghiên cứu “Phân biệt 3 mô hình đảm bảo

chất lượng giáo dục đại học: Kiểm định chất lượng, đánh giá chất lượng và kiểm toán chất lượng” đã phân tích 03 mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tập

trung vào củng cố và cải tiến chất lượng Nghiên cứu này đã trình bày hệ thống các khái niệm liên quan đến đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, đi sâu phân tích chi tiết mỗi mô hình Trên cơ sở đó, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra sự giống nhau và khác nhau giữa ba mô hình đảm bảo chất lượng được sử dụng rộng rãi nhất trong các hệ

thống giáo dục đại học trên thế giới Nghiên cứu khẳng định rằng mỗi mô hình, mỗi cách tiếp cận có những đặc điểm, quy trình và kết quả đầu ra khác nhau, ưu điểm và hạn chế riêng Vì vậy mỗi quốc gia dựa vào bối cảnh văn hóa, chính trị, kinh tế riêng

để lựa chọn áp dụng mô hình đảm bảo chất lượng phù hợp với hệ thống đào tạo giáo dục của mình

Tác giả Nguyễn Đức Chính có các công trình “Kiểm định chất lượng trong giáo

dục đại học”- NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2002 [8] và “Quản lí chất lượng trong giáo dục” - NXB Giáo dục Việt Nam, năm 2017 đã cung cấp cơ sở khoa học

vể kiểm định, đảm bảo chất lượng, các mô hình quản lí chất lượng giáo dục nói chung

và giáo dục đại học nói riêng và cách thức xây dựng hệ thống quản lí chất lượng [10]

Tác giả Nguyễn Văn Khôi [25] với nghiên cứu “Chương trình giáo dục” đã

giới thiệu những lí thuyết cơ bản về phát triển chương trình giáo dục và quản lí giáo dục tại các trường đại học, bao gồm: một số khái niệm, quan điểm, cách tiếp cận, các phương pháp quản lí, chương trình đào tạo và một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục Tuy nhiên, hệ thống lí thuyết của tác giả trình bày còn khá vắn tắt, chưa tập trung đi sâu vào các nội dung chính của quản lí giáo dục đại học

Tác giả Trần Kiểm [26] trong cuốn sách có tên là “Tiếp cận hiện đại trong

giáo dục” cũng giới thiệu khái quát về TQM như một tiếp cận quản lí và đưa ra nhiều

mô hình quản lí Tác giả tiến hành tập trung nghiên cứu cụ thể các nội dung quản lí tiếp cận dựa vào nhà trường Đây là những mô hình quản lí theo cơ chế tự chủ của các cơ sở đào tạo: Tự chủ nhân sự, tự chủ tài chính và tự chủ về chương trình

Bên cạnh đó, đã có rất nhiều hội thảo về chủ đề chất lượng và quản lí chất

lượng giáo dục cũng được tổ chức như: hội thảo “Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng

cho các trường sư phạm Việt Nam” do Viện nghiên cứu giáo dục trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh chủ trì tổ chức [43], hội nghị thường niên về “Đảm

bảo chất lượng trong giáo dục đại học - cân bằng bối cảnh quốc gia và xu hướng quốc tế” do Mạng lưới chất lượng châu Á (Asia - Pacific quality network APQN)

phối hợp cùng Bộ Giáo dục Đào chủ trì tổ chức [45] Hội thảo trực tuyến quốc tế

“Chia sẻ kinh nghiệm về bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục đại học giữa Việt Nam và Vương quốc Anh” do BGDĐT tổ chức [46] Tham luận trong các hội thảo

chủ yếu xoay quanh các vấn đề lí luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục đại học và quản lí chất lượng giáo dục, về các mô hình quản lí chất lượng, cũng như các tiêu chuẩn về tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học; nhiều bài viết cũng đi sâu nghiên cứu quá trình phát triển, kinh nghiệm về quản lí chất lượng giáo dục đại học tại các nước phát triển và đang phát triển

Các mô hình QLCL đều đưa ra các quy trình quản lí nhằm đạt được các tiêu chuẩn chất lượng sản phẩm tốt nhất; Bởi thực tế, nhu cầu khách hàng (sinh viên, cựu

sinh viên, nhà tuyển dụng, ) chưa được chú ý, thỏa mãn đúng mức trong các trường đại học Các trường đại học phải tiếp tục phân tích sự hài lòng của tất cả các bên liên quan: đánh giá như thế nào về hoạt động đào tạo của nhà trường và làm sao để có thể biết được những đánh giá sau khi phân tích chất lượng đầu vào, quá trình đào tạo và kết quả đầu ra, trong đó điều được đặc biệt chú trọng đó là sự hợp tác giữa nhà trường

và doanh nghiệp, vì đây là giải pháp bền vững để thực hiện mục tiêu gắn kết đào tạo với nhu cầu xã hội Như vậy, để thực hiện công tác này đòi hỏi phải có một hệ thống thu thập, đo lường và được thể hiện trong mô hình QLCL; các thông tin thu thập được tổng hợp, phân tích sẽ có tác dụng rất lớn trong việc cải tiến CTĐT, cải tiến hệ thống BĐCL, là yếu tố góp phần thúc đẩy sự phát triển toàn diện và bền vững của nhà trường[12]

QLCL là quá trình kiểm soát mọi hoạt động, nhiệm vụ để thiết lập, duy trì chất lượng mong muốn trên cơ sở bộ chuẩn Quá trình này bao gồm nhiều khâu từ việc thiết lập, triển khai hoạt động đến việc hoạch định, kiểm soát và cải tiến liên tục Trên thế giới có nhiều mô hình QLCL khác nhau như TQM, ISO, EFQM, Baldridge model, HEQM, (Ton Vroeijenstijn, 2013) Dưới đây là tổng quan mô hình phổ biến đang được sử dụng trong GDĐH [12]

Mô hình CDIO: CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) có nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành ý tưởng, mô hình này có xuất xứ từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kì) Hiện nay, mô hình CDIO được khá nhiều trường đại học, cao đẳng trên thế giới và Việt Nam áp dụng thực hiện để duy trì, cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo cho cơ sở đào tạo của mình Về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ

sở xác định chuẩn đầu ra của ngành đào tạo, từ đó thiết kế nên CTĐT và kế hoạch đào tạo Quy trình này được xây dựng rất logic, khoa học nên có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kĩ sư (ngành đầu tiên tạo ý tưởng cho mô hình này) Đề xướng CDIO tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô tả CTĐT CDIO gồm: Bối cảnh; Chuẩn đầu ra; CTĐT tích hợp; Giới thiệu về kĩ thuật; Các trải nghiệm thiết kế, triển khai; Không gian làm việc kĩ thuật; Các trải nghiệm học tập tích hợp; Học tập chủ động; Nâng cao năng lực về kĩ năng của giảng viên; Nâng cao năng lực

về giảng dạy của giảng viên; đánh giá học tập; Kiểm định CTĐT[36]

1.1.3 Nhận xét chung về tổng quan và khoảng trống cần tập trung nghiên cứu

Tóm lại, các công trình nghiên cứu bàn luận cho thấy: QLCL đào tạo trên thế giới đã và đang ở trình độ khá cao QLCL đào tạo là động lực thúc đẩy giáo dục và đào tạo không ngừng nâng cao chất lượng, ngày càng đáp ứng với nhu cầu về nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển xã hội và hội nhập quốc tế Từ hơn một thập niên trước, đánh giá đã được dùng như một cơ chế điều khiển cũng như một công cụ

nhằm nâng cao chất lượng ở các nước Châu Âu Đây là một xu hướng không chỉ có trong lĩnh vực giáo dục mà còn trong hầu hết các lĩnh vực quản lí dịch vụ xã hội khác

Một trong những lí do chính của xu hướng này là khía cạnh “giá trị của đồng

tiền” của cả chính phủ và những người đóng thuế, dẫn đến những yêu cầu về trách

nhiệm đối với chất lượng và hiệu quả trong trong các lĩnh vực dịch vụ xã hội Lĩnh vực giáo dục nói chung và các cơ sở đào tạo đại học nói riêng cũng gặp phải áp lực này Các điều kiện thay đổi đã đồng thời đặt hai nhu cầu đối với các cơ sở đào tạo đại học Một là, các trường đại học phải tự biến đổi thành các tổ chức động, định hướng phát triển đi lên để có thể đáp ứng được những điều kiện thay đổi thường xuyên Hai

là, có một áp lực ngày càng tăng từ những người có lợi ích từ bên ngoài, đó là chính phủ, sinh viên, các cơ sở đào tạo đối tác và những người sử dụng lao động Những người này đòi phải được có cơ hội để đảm bảo kiến thức về các chiến lược và những

ưu tiên của các cơ sở đào tạo Chính bối cảnh này đã kích thích sự phát triển quá trình đánh giá trong các cơ sở đào tạo đại học [11]

Như vậy, từ những phân tích trên, NCS thấy đã có các công trình nghiên cứu khái quát về hệ thống cơ sở lí luận quản lí chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam cùng nhiều công trình đã tiếp cận nghiên cứu theo hướng đa chiều, đa lĩnh vực về bảo đảm chất lượng Song công trình xây dựng

hệ thống QLCL CTĐT ở trường đại học chưa được nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống

Những công trình nghiên cứu này cho thấy cần có nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học tại cơ sở giáo dục đại học trong cả nước Cụ thể khoảng trống mà luận án cần tập trung làm rõ: Đối chiếu với tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại học ASEAN để nghiên cứu một cách hệ thống vấn đề quản lí chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA Vì vậy, nhiệm vụ nghiên cứu

“Quản lí chất lượng CTĐT trình độ đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA” là nhiệm vụ

nghiên cứu vừa có ý nghĩa lí luận vừa có giá trị thực tiễn đáng ghi nhận

1.2 Những vấn đề lí luận về chương trình đào tạo trình độ đại học

1.2.1 Chương trình đào tạo (programme)

a) Khái niệm

Chương trình đào tạo (Programme) là một hệ thống các hoạt động giáo dục,

đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện để đạt được các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục đại học cho người học Chương trình đào tạo bao gồm chương trình giảng dạy, trong đó quy định mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và các phương pháp và hình thức

đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình độ quốc gia Việt Nam và các điều kiện bảo đảm [11]

b) Các yêu cầu chất lượng của chương trình đào tạo:

Chất lượng giáo dục khởi đầu bằng một chương trình đào tạo với mô hình thiết

kế, và tổ chức thực hiện phù hợp:

1) Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo: Người học sẽ học tập có

hiệu quả hơn khi đặt ra những kì vọng cao nhưng được phân thành các cấp độ để có thể đạt được theo thời gian, và được truyền đạt rõ ràng ngay từ đầu khoá học

2) Thừa nhận và tôn trọng các phong cách học tập đa dạng: Muốn dạy và học

tốt phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập đa dạng

3) Chú trọng vào những năm học đầu tiên: Những năm đầu của người học,

đặc biệt là những năm đầu cấp học, rất quan trọng đối với thành công của họ

1.2.2 Khái niệm Chương trình giảng dạy (curriculum)

a) Khái niệm

Chương trình giảng dạy(curriculum) của một chương trình đào tạo ở một trình

độ cụ thể bao gồm: Mục tiêu chung, Mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và mỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp dạy học, các hình thức đánh giá

và thời lượng đối với ngành học và mỗi học phần [10] Thuật ngữ chương trình dạy học xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền giáo dục phát

triển Chương trình giảng dạy(Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to

run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” − điều hành một khoá học) Do vậy,

định nghĩa truyền thống của chương trình giảng dạy là “một khoá học” (Course of

Study) Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem chương trình giảng dạy là

một khoá học, một giáo trình − cái hình thành nên một khoá học

Định nghĩa chương trình giảng dạy như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học Vào đầu thế kỉ trước, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi các tài liệu in ấn Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không

dễ dàng Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế

− xã hội, nhiều môn học mới được bổ sung vào chương trình dạy học, sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giảng viên và các nhà quản lí, định nghĩa

về chương trình giảng dạy bắt đầu được mở rộng Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết

kế chương trình giảng dạy bắt đầu phân loại các chương trình giảng dạy khác nhau: chương trình giảng dạy cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành,… Ví dụ: Trong quan niệm của nhà nghiên cứu Bobbitt (1924), chương trình giảng dạy có thể được định nghĩa theo hai hướng: 1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học; 2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học

Theo hướng này, nhà nghiên cứu Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng chương trình giảng dạy “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của cơ sở giáo dục”[11]

Nhiều tác giả khác cũng cho rằng chương trình giảng dạy không phải là một sản phẩm được dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục Chẳng hạn:

• “Chương trình giảng dạy là một chuỗi những kinh nghiệm được cơ sở giáo dục phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động”

• “Chương trình giảng dạy bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn dắt của cơ sở giáo dục”

• “Chương trình giảng dạy gồm tất cả những gì người học có được từ một chương trình giảng dạy nhằm đạt các mục đích và mục tiêu của nó Chương trình giảng dạy được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại”

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉ XXI, những quan niệm về chương trình giảng dạy có những thay đổi to lớn Ví dụ, nhà nghiên cứu William Doll Jr (1993) cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi [11]

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giảng dạy Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và

các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình Từ điển bách khoa quốc tế

về giáo dục (Oxford) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giảng dạy

Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giảng dạy, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp chương trình giảng dạy trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu giảng dạy mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy − học

Còn theo nhà nghiên cứu K Frey, chương trình giảng dạy được định nghĩa như sau: “Chương trình giảng dạy là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc giảng dạy được

dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một

hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc giảng dạy” Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm [11]

Mặc dù định nghĩa về chương trình giảng dạy luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay chương trình giảng dạy được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong cơ

sở giáo dục, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giảng dạy Mục đích của việc thiết kế một chương trình giảng dạy phụ thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo dục đó Ngày nay, quan niệm về chương trình giảng dạy đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập; Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập

Như vậy, cấu trúc của chương trình giảng dạy bao gồm hai thành phần chính: 1)

Sự hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập; và 2) Cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực [11]

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó: “Chương trình

giảng dạy là một kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ các hoạt động giảng dạy, giáo dục diễn ra trong cơ sở giáo dục trong một thời gian xác định Chương trình giảng dạy bao gồm mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình, nội dung chương trình, các môn học (học phần) (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), các hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ giảng dạy phù hợp), các hình thức thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình) [11]

b) Các thành tố cơ bản của chương trình giảng dạy

Hình 1.2 Các thành tố của chương trình giảng dạy và mối quan hệ qua lại giữa các

Và theo Hình 1.2 thì mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình (kết quả của quá trình phân tích nhu cầu) là yếu tố quan trọng nhất Mục tiêu, chuẩn đầu ra quy định những phẩm chất, năng lực mà người học phải chiếm lĩnh được sau khi kết thúc chương trình Mục tiêu, chuẩn đầu ra là cơ sở để lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình, là cơ sở để lựa chọn hình thức tổ chức giảng dạy, phương pháp, phương tiện giảng dạy Mục tiêu, chuẩn đầu ra là căn cứ để dạy, học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập [11]

1.3 Những vấn đề lí luận về chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng trong giáo dục

MỤC TIÊU CHUẨN ĐẦU RA

NỘI DUNG:

CÁC HỌC PHẦN/MÔN HỌC

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC, PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC, CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

ĐÁNH GIÁ VÀ TỔNG KẾT

1.3.1 Khái niệm chất lượng

Chất lượng luôn luôn là vấn đề được quan tâm một cách trân trọng, quan trọng nhất trong tất cả các hoạt động và việc cố gắng nâng cao chất lượng sản phẩm nói chung, giáo dục và đào tạo nói riêng trong các bộ phận kinh tế - xã hội nói chung, ngành giáo dục và đào tạo nói riêng bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất cứ cơ sở nào.Chất lượng là một khái niệm quen thuộc, gần gũi với con người nhưng trừu tượng, có nội hàm rộng, khó đi đến một định nghĩa thống nhất do tính đa dạng, đa chiều, nhiều cấp độ, nhiều cách đánh giá khác nhau và gây nhiều tranh cãi Khái niệm "chất lượng" được xem là "khó nắm bắt" và "khó có sức thuyết phục” Chất lượng là một vấn đề được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau quan tâm nghiên cứu và có những cách nhìn nhận đa dạng

Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995) định nghĩa, “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, một sự việc Đó là tổng thể những thuộc tính cơ bản khẳng định sự tồn tại của một sự vật và phân biệt chúng với những

sự vật khác” [42]. Các tổ chức cũng có những khái niệm khác nhau về chất lượng Theo Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa (ISO): chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan Định nghĩa của ISO 9000-2000 nêu rõ: chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có; trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc Yêu cầu được công bố là yêu cầu được nêu ra dưới dạng tài liệu hay bằng lời [82] Theo TCVN – ISO 8402 chất lượng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể tạo cho nó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (Trần Khánh Đức, 2004) [18]

Tiêu chuẩn ISO 9001: 2015 đưa ra định nghĩa là chất lượng là tổng thể các tính năng và đặc điểm của một sản phẩm hoặc dịch vụ có khả năng đáp ứng các nhu cầu và kỳ vọng” [70] Giáo sư người Mỹ - Juran: Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu [73] Theo Giáo sư Crosby: Chất lượng là sự phù hợp với các yêu cầu hay đặc tính nhất định [48] Theo INQAAHE (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education): chất lượng là sự phù hợp với mục đích [78] Theo quan niệm của nhà nghiên cứu Kaoru Ishikawa: chất lượng là khả năng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất [67] Nhà nghiên cứu Edward Sallis (1993) đã phân chất lượng thành 2 giá trị khác nhau đó là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, những thứ được coi

là có chuẩn mực cao nhất Bản thân nó tạo được sự nổi trội và uy tín bằng chất lượng tuyệt mỹ của mình Trong thực tế cuộc sống hàng ngày nếu hiểu một hàng hóa hay dịch vụ nào đó có chất lượng tuyệt đối là một điều không thực tế Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, nếu đòi hỏi một trường đại học nào đó đạt chất lượng ĐT tuyệt đối thì

đó có thể là không tưởng Cũng theo Sallis người tiêu dùng là người phán quyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản xuất và nhà cung cấp dịch vụ không có lí do tồn tại Do vậy khi đưa ra chuẩn mực của sản phẩm hay dịch

vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách sáng tạo [81]

Dưới góc độ nghiên cứu giáo dục, Nguyễn Đức Chính (2002) đã khái quát những khái niệm cơ bản về chất lượng như: chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); Chất lượng là sự phù hợp với mục đích; Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng [9].

Một cách khái quát, có thể định nghĩa chất lượng là tổng hợp các đặc trưng,

thuộc tính của sản phẩm hoặc dịch vụ liên quan đến khả năng thỏa mãn một nhu cầu

đã cho hoặc tiềm ẩn [11] Cũng có thể hiểu chất lượng là mức độ đạt được mục tiêu, trên cơ sở yêu cầu của khách hàng Chất lượng là cái mang tính tương đối, vì yêu cầu

của khách hàng luôn thay đổi đa dạng, phong phú

1.3.2 Chất lượng trong giáo dục đại học

Mặc dù khó có thể đưa ra được một định nghĩa về chất lượng trong giáo dục đại học mà mọi người đều thừa nhận, song các nhà nghiên cứu cũng cố gắng tìm ra những cách tiếp cận phổ biến nhất Cơ sở của cách tiếp cận này xem chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, động, đa chiều và với những người ở những cương vị khác nhau có thể có những ưu tiên khác nhau khi xem xét nó Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và sinh viên thì ưu tiên của khái niệm chất lượng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập Còn đối với những người sử dụng lao động, ưu tiên về chất lượng của họ lại ở đầu ra, tức

là ở trình độ, năng lực và kiến thức của sinh viên khi ra trường Do vậy không thể nói tới chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất lượng cần được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó và ở khía cạnh này, một trường đại học có thể có chất lượng cao ở một lĩnh vực này nhưng ở một lĩnh vực khác lại có thể có chất lượng thấp

Điều này đặt ra một yêu cầu phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với những chỉ số được lượng hóa, nêu rõ các phương thức đảm bảo chất lượng

và quản lí chất lượng sẽ được sử dụng trong và ngoài giáo dục đại học với xu hướng tiếp cận dần với chuẩn của khu vực và thế giới nhằm đưa giáo dục đại học Việt Nam hoà nhập với giáo dục thế giới

Chất lượng trong giáo dục đại học bao hàm cả khái niệm chất lượng một cơ

sở giáo dục đại học, một chương trình đào tạo Trong những năm gần đây BGDĐT ban hành các bộ tiêu chuẩn chất lượng cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo Các

cơ sở giáo dục đại học, chương trình đào tạo sau kiểm định đã đáp ứng đạt chuẩn nghĩa là có chất lượng Do vậy có thể xem một cơ sở giáo dục đại học hay một chương trình đào tạo có chất lượng khi nó đáp ứng đạt yêu cầu của các bộ tiêu chuẩn chất

Ở các quốc gia khác nhau, các hệ thống khác nhau, QLCL cũng được hiểu theo các góc độ khác nhau Theo tiêu chuẩn quốc gia Liên Xô (cũ) thì QLCL là việc xây dựng đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dung Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật Bản thì QLCL là hệ thống phương pháp tạo điều kiện sản xuất tiết kiệm những hàng hoá có chất lượng thoả mãn nhu cầu người tiêu dùng Theo nhà nghiên cứu GOST 15467 - 70, “QLCL sản phẩm

là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm” [17] Theo ISO 8402:1994, QLCL là “Tất

cả những hoạt động có chức năng quản lí chung nhằm xác định chính sách, mục tiêu

và trách nhiệm và thực hiện chúng bằng phương tiện như lập kế hoạch về chất lượng, kiểm tra chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải thiện chất lượng trong hệ thống chất lượng”[68] Trong khi đó ISO 9000:2000 đưa ra định nghĩa “QLCL bao gồm các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng và “Hệ thống quản lí chất lượng là một tập hợp các yếu tố có liên quan và tương tác để lập chính sách và mục tiêu chất lượng và đạt được các mục tiêu đó”[69]

Đề cập tới QLCL, nhà nghiên cứu A.Feingenbaum cho rằng “đó là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh thế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” Theo nhà nghiên cứu Kaoru Ishikawa, “QLCL là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế nhất những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dung Theo chuyên gia về chất lượng người Anh

A.G.Robertson thì “QLCL sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”[11]

QLCL là trách nhiệm của mọi thành viên trong tổ chức, song trước hết phải được cấp lãnh đạo cao nhất nhận thức đầy đủ và triển khai đồng bộ Theo nhà nghiên cứu Piper, D.,W [80], QLCL đòi hỏi sự cam kết cải tiến liên tục, tập trung bao gồm 3 hoạt động:1 Xác lập các mục tiêu và chuẩn mực; 2 Đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn; 3 Cải tiến thực trạng theo chuẩn Mặc dù có nhiều cách đánh giá khác nhau nhưng cho dù được đề cập đến từ góc độ nào, khái niệm “quản lí chất lượng” cũng được các nhà nghiên cứu thống nhất ở một điểm chung nhất, đó là: Thiết lập chuẩn; Đối chiếu thực trạng với chuẩn; và có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn Như vậy, mỗi định nghĩa về quản lí chất lượng ở trên đều dựa vào những mục đích xem xét riêng, nhưng tất cả đều giống nhau ở chỗ các nhà nghiên cứu đều thống nhất xem quản lí chất lượng là hệ thống các quy trình nhằm bảo đảm chất lượng cho toàn

hệ thống, thoả mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất, được tiến hành trong tất cả các giai đoạn, từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm

Từ các phân tích trên, có thể tổng hợp những nội dung cơ bản về khái niệm

QLCL như sau:“Quản lí chất lượng là xây dựng và vận hành một hệ thống quản lí

trên cơ sở bộ tiêu chuẩn chất lượng bao gồm các qui trình, hướng dẫn công việc tác động tới tất cả các yếu tố bảo đảm chất lượng để các yếu tố này góp phần tạo ra chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ.” [20]

1.3.3.2 Phân biệt hai phương thức quản lí: quản lí truyền thống và quản lí chất lượng [11]

Hai phương thức quản lí: quản lí truyền thống và quản lí chất lượng được phân biệt như bảng 1.1

Bảng 1.1 So sánh hai phương thức quản lí

Tiêu chí Quản lí truyền thống Quản lí chất lượng

Công cụ Các chức năng quản lí Bộ tiêu chuẩn và các qui trình

hướng dẫn thực hiện các hoạt động theo bộ chuẩn Người quản lí Các cán bộ quản lí Toàn bộ thành viên

Thời điểm Theo giai đoạn Trong suốt quá trình

Phương châm Phát hiện lỗi để sửa Phòng ngừa, không có lỗi

Kết quả Giảm tỉ lệ phế phẩm Toàn bộ sản phẩm có chất lượng,

bền vững, cải tiến liên tục Nguyên nhân lỗi Do con người Do hệ thống và cách vận hành

1.3.3.3 Các cấp độ của quản lí chất lượng

Hiểu biết về chất lượng rất quan trọng, nhưng biết làm thế nào để đạt được chất lượng còn quan trọng hơn Theo nhà nghiên cứu Adwin L.Artzt, “Chất lượng tổng thể có nghĩa là hiểu biết chúng trong cách thức và chiều sâu mà chưa hề khai thác chúng trước đó và sử dụng kiến thức này để dịch những nhu cầu thành những sản phẩm theo sáng kiến mới và cách tiếp cận kinh doanh mới” Hiểu chất lượng trong cách thức và chiều sâu của chúng ở những mức độ khác nhau được các nhà nghiên cứu về khoa học QL xác định và phân chia thành các thứ bậc của khái niệm chất lượng hay thường gọi là các cấp độ trong QLCL Xét về cấp độ, sự phát triển của QLCL thường được chia thành 3 giai đoạn chính (nhà nghiên cứu Sallis E., 1993; nhà nghiên cứu Phạm Thành Nghị, 2000; nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Chính, 2003; nhà nghiên cứu Nguyễn Lộc, 2010 với một số nội dung đặc trưng cơ bản sau:

Trong GDĐT, QLCL cũng tuân thủ theo 3 cấp độ cụ thể này:

1 Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

“Kiểm soát chất lượng” là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử của khoa học quản lí Từ khi cuộc cách mạng công nghiệp diễn ra, một thời gian dài đánh giá chất lượng chủ yếu dựa vào kiểm soát chất lượng Vào những năm 20 của thế kỷ trước, để QLCL W A Shewhart đã đề xuất phương pháp kiểm soát chất lượng trong các xí nghiệp, nhà máy Kiểm soát chất lượng là hoạt động đánh giá sự phù hợp của sản phẩm so với yêu cầu, so sánh mức độ đạt được so với chuẩn thông qua việc cân đo, thử nghiệm, trắc nghiệm… Nó nhằm mục đích kiểm soát, kiểm định các tiêu chí đã đặt ra cho các sản phẩm, phát hiện ra các khuyết tật, loại bỏ các sản phẩm cuối cùng không đạt chuẩn qui định, đề ra biện pháp để xử lí các sản phẩm đó như làm lại, hoặc chỉnh sửa nếu có thể

Như vậy, kiểm soát chất lượng là bước cuối cùng của quá trình sản xuất, khi hoạt động sản xuất đã kết thúc Kết quả của kiểm soát chất lượng là đảm bảo độ tin cậy chất lượng của sản phẩm, nhưng không tạo ra chất lượng và cần phải chi phí lớn

về thời gian, nhân lực để kiểm soát từng sản phẩm cũng như hao tổn nguyên vật liệu cho các phế phẩm do đó làm giảm sức cạnh tranh của các doanh nghiệp, nhà sản xuất Mặc dù vậy, người ta đã sử dụng phổ biến rộng rãi phương pháp này suốt một thời gian dài trong thế kỷ trước

Với tốc độ phát triển nhanh chóng về số lượng cũng như chất lượng của sản xuất công nghiệp, kiểm tra chất lượng trở nên lãng phí cả về nhân lực, kinh phí và thời gian vì phải kiểm soát từng sản phẩm một Các nhà quản lí đã nghĩ tới biện pháp

“phòng ngừa” thay cho “phát hiện” Với luận điểm chất lượng là cả quá trình và quá trình này cần được kiểm soát ở từng khâu Do vậy, “Kiểm soát quá trình” đã hình thành vào những năm 30 của thế kỷ trước với tên tuổi của nhà nghiên cứu W.E.Deming, Joseph Juran, Elton Mayo và Water Shewhart - những người đã nghiên cứu và cho ra đời các tầng bậc đầu tiên của mô hình này Kiểm soát quá trình nhằm mục đích tạo ra sản phẩm có chất lượng, phòng ngừa tối ưu hơn là phát hiện các sản phẩm kém chất lượng để loại bỏ Đây có thể coi là một bước tiến mới ngoạn mục của việc thay đổi hình thái kiểm soát chất lượng Kiểm soát quá trình rõ ràng là biện pháp tối ưu hơn, ưu việt hơn là phát hiện sàng lọc các sản phẩm kém chất lượng

Áp dụng trong giáo dục - đào tạo, quá trình này diễn ra sau quá trình đào tạo Nếu trong sản xuất việc kiểm tra, kiểm soát là loại bỏ những sản phẩm kém chất lượng thì trong giáo dục việc thanh tra, kiểm soát xem sản phẩm giáo dục có đạt tiêu chuẩn chất lượng đặt ra ban đầu hay không Nhìn chung, quá trình này diễn ra sau khi sinh viên đã hoàn thành khóa học, sản phẩm giáo dục đã ra đời Những chuẩn mực là

do cấp trên xác định và đưa xuống cấp dưới thực hiện, lúc này cấp trên đóng vai trò thanh tra, kiểm soát về chất lượng[11]

Bảng 1.2 Các giai đoạn phát triển chính của quản lí chất lượng [10]

Kiểm soát chất lượng

(Quality Control

Không nâng cao chất lượng mà duy trì chất lượng theo các chuẩn mực đã định; Vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu

Đảm bảo chất lượng

(Quality Assurance)

Ổn định về chất lượng thông qua cơ chế chịu trách nhiệm với người tài trợ, người sử dụng dịch vụ và người sử dụng lao động

Người sản xuất, người điều hành, cơ sở sản xuất và cơ quan bên ngoài phối hợp hài hòa để nâng cao trách nhiệm người sản xuất trực tiếp

Giai đoạn Đặc trưng cơ bản

Quản lí chất lượng toàn

diện/tổng thể (Total

Quality Management)

Thường xuyên nâng cao chất lượng Mọi thành viên trong tổ chức đều hiểu rõ các giá trị văn hóa chất lượng cao; Vai trò của người sản xuất là tối đa

2 Bảo đảm chất lượng (Quality Assurance)

Nhà nghiên cứu Deming, Juran và Ishikawa đã nghiên cứu và tiếp tục đưa ra luận điểm “hướng tới khách hàng” và mô hình Bảo đảm chất lượng (Quality Assurance) được ra đời vào những năm 60 của thế kỷ trước Bảo đảm chất lượng là hoạt động nhằm quảng bá, chứng minh và tạo niềm tin cho khách hàng về chất lượng của sản phẩm Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất là phải có được “Niềm tin của khách hàng đối với sản phẩm của mình” Khách hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất lượng sản phẩm sản xuất ra sẽ được đảm bảo Bảo đảm chất lượng nhằm mục đích tạo chữ tín, niềm tin tuyệt đối cho khách hàng và làm cho quá trình sản xuất không ngừng phát triển, không ngừng hướng đến những tiêu chí ưu việt hơn về chất lượng bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện Đảm bảo chất lượng được thực hiện qua việc kiểm định các điều kiện bảo đảm chất lượng trong sản xuất Do vậy, một số nước gọi bảo đảm chất lượng là Kiểm định chất lượng

Bước sang thập niên 70 của thế kỷ trước, thấu hiểu được sự phát triển kỳ diệu của khoa học kỹ thuật, nhà nghiên cứu P.Crosby đã đưa ra ý tưởng đầy thuyết phục

về chất lượng đó là phương pháp sản xuất ra sản phẩm “không lỗi” (Zero Defects) và cùng với Ohno đề xuất giải pháp “kịp thời” (Just in time) hai ông đã làm thay đổi phương thức quản lí cả dây chuyền sản xuất sang quản lí từng vị trí lao động nhằm

có giải pháp kịp thời hiệu chỉnh các sai sót Với những cải tổ đó, quản lí không lỗi (không sai sót) đã ra đời và được ứng dụng rộng rãi không chỉ trong sản xuất mà cả trong các ngành ngân hàng, tài chính và dịch vụ ở nhiều nước trên thế giới do những đặc trưng ưu việt của nó Quản lí “không lỗi” là những hoạt động hướng tới việc sử dụng tối ưu các nguồn lực để đạt được chất lượng tối đa và nâng cao hiệu quả của sản xuất [Terry Richarson (1997)]

Theo tổng kết tại TCVN 5814, “Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động có

kế hoạch và hệ thống, được tiến hành trong hệ thống QL đã được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng”[11] Khác với kiểm soát chất lượng, bảo đảm chất lượng là quá

trình xảy ra trước và trong quá trình đào tạo Kiểm soát chất lượng tập trung vào việc phòng ngừa những sản phẩm đào tạo kém chất lượng Chuẩn chất lượng đã được thiết