Lê Thị Thanh Hải Đơn vị: Khoa TACN, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Thời gian thực hiện: 01/2020-04/2021 Trang 2 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Định nghĩa các thuật ngữ liên quan
1.1.1 Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ (Scaffolding)
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ là quá trình thiết lập các tình huống, các sự giúp đỡ cần thiết, vừa sức, phù hợp với người học nhằm giúp việc học dễ dàng và thành công Sau đó, việc hỗ trợ này được giảm dần, sự chủ động của người học tăng lên khi họ có đủ kiến thức, đủ kỹ năng để thực hiện điều đó một mình (Bruner, 1983, tr.60)
Khái niệm phản hồi trong nghiên cứu này xuất phát từ thuyết về điều kiện hoá từ kết quả (operant conditioning) của Skinner (1904-1990), một trong những nhà tâm lý học người Mỹ có nhiều ảnh hưởng nhất Theo đó, các hành vi chủ động được thực hiện trong một bối cảnh nhất định nhằm đưa đến một kết quả (Skinner, 1974) Sau này, thuyết này được các nhà tâm lý học chi tiết hoá thêm Như Brink (2008) định nghĩa, khi một thực thể (người) nhận kích thích, thực thể đó sẽ tạo một phản hồi Nó bao gồm cả thành tố hành vi (behavior component), thành tố nhận thức (cognitive component) và thành tố cảm xúc (affective component) Phản hồi của sinh viên trong nghiên cứu này, do đó, bao gồm những gì mà sinh viên nhận thức, cảm nhận và hành động
1.1.3 Vùng phát triển gần (Zone of proximal development)
Vùng phát triển gần là một trong hai nguyên lý chính trong học thuyết của Vygotsky về phát triển nhận thức (McLeod, 2012) Đây là khoảng cách giữa khả năng của một đứa trẻ giải quyết vấn đề một cách độc lập và khả năng của nó để giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của người lớn hoặc người cộng tác có chuyên môn (Vygotsky,
1980, p.86) Đó là cấp độ kỹ năng ngay phía trên cấp độ kỹ năng hiện tại của người học Ông nhìn nhận ZPD là khu vực mà các hướng dẫn/ chỉ dẫn nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho người học Điều này sẽ giúp họ phát triển những kỹ năng tự sử dụng sau này, từ đó giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn Vygotsky
(1980) cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu để phát triển các kỹ năng và chiến lược Vì vậy, các giáo viên, trong phạm vi vùng phát triển gần, cần sử dụng những bài tập hợp tác, trong đó, người học phát triển những năng lực còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn.
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ (Scaffolding)
Khái niệm giàn giáo (scaffolding) vốn xuất phát từ một dụng cụ được sử dụng trong ngành xây dựng Theo đó, giàn giáo là những giá đỡ nhằm trợ giúp cho việc nâng, đưa người và nguyên vật liệu trong quá trình thi công Những năm 70-80 của thế kỷ XX, hoạt động tạo (giàn giáo) hỗ trợ học tập được Bruner giới thiệu và sử dụng trong lĩnh vực giáo dục nói chung cũng như giảng dạy ngôn ngữ nói riêng (Walqui,
2006) và ngày nay, khái niệm này trở nên phổ biến và được sử dụng rộng rãi
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được hình thành dựa trên hai nguyên lý trong học thuyết của Vygotsky (Van Der Stuyf, 2002) Thứ nhất, học thuyết văn hoá xã hội của Vygotsky cho rằng tương tác xã hội đóng vai trò cơ bản đối với sự phát triển của nhận thức (1980) Theo ông, việc học diễn ra trong quá trình tham gia vào các hoạt động văn hoá xã hội Người học không thể lĩnh hội nếu tri thức/ kiến thức bị cô lập, tách biệt khỏi ngữ cảnh Thay vào đó, việc học chỉ có thể diễn ra thông qua các tương tác xã hội, trong các bối cảnh có ý nghĩa Thứ hai, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ chỉ có thể được tiến hành trong vùng phát triển gần (Walqui, 2006) Quá trình này được McLeod (2012) khái quát hoá trong hình sau:
Hình 1.1: Vùng phát triển gần và hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Khi được giúp đỡ với các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong vùng phát triển gần của họ, người được hỗ trợ sẽ có thể đạt được kết quả cao hơn so với bản thân họ khi phải tiến hành hoạt động đó một mình Tuy nhiên, nếu các hoạt động hỗ trợ được tiến hành ngoài vùng phát triển gần, hoạt động hỗ trợ sẽ không hiệu quả hoặc không có tác dụng, người học vẫn không thể đạt được kết quả, không tiến bộ hoặc không lĩnh hội được vấn đề được truyền đạt (Van Der Stuyf, 2002)
Như tên gọi của nó, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ là những thiết kế nhằm cung cấp, hỗ trợ vừa đủ để người học có thể hoàn thành các nhiệm vụ, bài tập một mình (Benson, 1997) Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “giàn giáo” hỗ trợ học tập được dùng với ngụ ý chỉ tất cả các đặc điểm của một giàn giáo tại công trường xây dựng: vừa có tính ổn định (vững chãi, hỗ trợ) nhưng cũng tạm thời, linh hoạt (dễ lắp ráp và lắp ráp lại) (Gonulal & Loewen; 2018; Walqui, 2006) Do đó, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ / bước đệm gợi ý:
• là những hướng dẫn (tutorial behavior) mang tính “hợp tác” (collaborative),
“tương tác” (interactive) và “tùy tình hình” (contingent) (Wood, 1988);
• giống như chiếc cầu nối giữa những gì mà người học đã biết với những gì mà họ chưa biết (Benson, 1997);
• giúp người học thúc đẩy sự tự tôn (self-esteem) của bản thân cũng như tối đa hóa cơ hội làm chủ và có trách nhiệm với việc học của mình (Winn, 1994);
• cho phép giáo viên giúp cho người học chuyển từ các hoạt động có sự hỗ trợ sang các hoạt động độc lập (Bliss & Askew, 1996; Bodrova & Leong, 1998; Palincsar, 1998, Vernon, 2001)
Tính hợp tác của hoạt động tạo / bước đệm gợi ý thể hiện ở chỗ kết quả cuối cùng do sự phối kết hợp mà đạt được Nó có tính tương tác do nó bao gồm những hoạt động của hai người trở lên cùng chung sức và nó “tùy tình hình” do hành động tiếp theo thường được tiến hành tùy theo kết quả của các hành động khác trước đó (Walqui, 2006)
1.2.2 Các yêu cầu, đặc điểm của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Khi áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải đảm bảo sáu đặc tính (Gonulal & Loewen, 2018; Lier, 2004; Walqui, 2006) Thứ nhất, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải có tính liên tục (continuity) Khi giáo viên áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ cần thiết lập thời gian biểu cũng như giải thích rõ trình tự tiến hành hoạt động để người học làm quen, đồng thời phải duy trì hoạt động này thường xuyên trong suốt quá trình dạy (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018)
Thứ hai, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải được thực hiện trong bối cảnh, tình huống (contextual support), đúng như nguyên lý thứ nhất của Vygotsky về việc học
Do đó, khi tiến hành hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ, giáo viên cần tạo môi trường học tập vừa có tính thách thức nhưng cũng mang tính hỗ trợ, giải thích rõ mục tiêu, đường hướng, lý do của các hoạt động (Barnard & Campbell, 2005; Lier, 2004; Walqui,
Thứ ba, phải có sự giao thoa kinh nghiệm và kiến thức giữa các chủ thể (intersubjectivity) Hay nói cách khác, cần có sự hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau giữa giáo viên và học viên hoặc giữa những học viên với nhau để cùng giải quyết một nhiệm vụ nào đó Do đó, kể cả với hoạt động viết, người học vẫn được tham gia vào các hoạt động như viết hợp tác, nhận xét góp ý chỉnh sửa ý tưởng cho nhau để cùng đạt mục tiêu chung (Barnard & Campbell, 2005; Walqui, 2006)
Thứ tư, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải tuỳ tình hình (contingency), hoặc mang tính tạm thời (temporary) Tuỳ theo trình độ của người học, yêu cầu của hoạt động, giáo viên điều chỉnh các hỗ trợ một cách thích hợp Giáo viên có thể nâng hoặc giảm sự hỗ trợ tuỳ theo độ khó của nhiệm vụ Thậm chí với cùng một hoạt động, có thể giảm sự hỗ trợ đối với các học viên có năng lực tốt và tăng sự hỗ trợ đối với các học viên có năng lực hạn chế hơn Khi năng lực của người học tăng lên, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ của giáo viên hoặc người hướng dẫn giảm dần (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018; Lier, 2004)
Thứ năm, phải có sự bàn giao (handover) theo nguyên tắc giảm dần theo thời gian và chuyển giao trách nhiệm từ người hỗ trợ (giáo viên hoặc bạn bè) sang người được hỗ trợ (người học) Ban đầu, với các hoạt động chuẩn bị, động não, làm mẫu, v.v…cần nhiều sự hỗ trợ của giáo viên và sự hợp tác giữa học viên với nhau Dần dần, với các hoạt động cuối của chu trình học như tóm tắt, tổng hợp, hoàn thành nhiệm vụ được giao, sự hỗ trợ giảm dần, người học dần chủ động tiếp quản các nhiệm vụ một mình Hoặc vào đầu khoá học, giáo viên cần theo sát và hỗ trợ trực tiếp cho người học Sau đó, giáo viên rèn luyện cho học viên kỹ năng làm việc chủ động với nhau và tiếp quản dần các nhiệm vụ một cách độc lập (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018)
Thứ sáu, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phải “theo dòng” (flow) (người học cùng hoà điệu với nhau trong việc giải quyết các nhiệm vụ được giao) Tương tự như nguyên tắc giao thoa đã đề cập ở trên, học viên cần tích cực tham gia vào các hoạt động “cho và nhận”: nhận xét, góp ý cho bản thảo của bạn bè và tham khảo các nhận xét góp ý của bạn bè để hoàn thiện bài làm của bản thâm mình (Lier, 2004; Walqui,
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong việc dạy và học môn viết
1.3.1 Dạy và học môn viết
Cũng như nghe, đọc, nói, viết cũng là một kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, thậm chí còn được xem là khó hơn ba kỹ năng còn lại (Dixon & Nessel, 1983, tr.83), là kỹ năng phức tạp nhất để dạy và học (Farris, 1993, tr.180) bởi lẽ viết đòi hỏi cả khả năng ngôn ngữ lẫn khả năng giao tiếp của người viết (Mukminatien, 1997)
Nhắc đến môn viết và việc dạy viết, theo truyền thống, ngay lập tức mọi người sẽ nghĩ đến việc từng cá nhân người học phải ngồi tập trung, im lặng, viết ra các văn bản trong một giới hạn thời gian nhất định (Barnard & Campbell, 2005) Tuy nhiên, gần đây, khái niệm viết và học viết đã có những thay đổi rất lớn Cụ thể, viết là quá trình sáng tạo và mở rộng nghĩa, chứ không chỉ là việc thể hiện thành văn bản các thông tin đã được thai nghén trước đó (Applebee, 2000; Barnard & Campbell, 2005; Bereiter and Scardamalia, 1987; Hayes and Flower, 1987; Shaughnessy, 1977) Hoạt động dạy và học được xem là những hoạt động xã hội thiết yếu, trong đó người học chia sẻ và đóng góp với nhau những hoạt động tinh thần và do đó, vì viết cũng là một hoạt động học, viết cũng đòi hỏi người học làm việc với nhau và cùng nhau xây dựng các văn bản (Barnard & Campbell, 2005) Từ đó, các hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề, động não, chia sẻ kế hoạch, phác thảo, đánh giá chéo, củng cố, v.v… đều được xem là những hoạt động liên quan trong một chu trình của quá trình viết (Keh, 1990; Seow, 2002; Tsui, 1996; Zamel, 1983)
Theo Brown (2001), viết là quá trình thể hiện ý tưởng lên giấy để chuyển tải suy nghĩ thành lời, làm rõ các ý diễn đạt theo những cấu trúc và bố cục nhất định Viết là quá trình suy nghĩ và người viết cần có kỹ năng để có thể sắp xếp nhiều yếu tố như chính tả, lựa chọn từ ngữ, sắp xếp trật tự từ, cấu trúc ngữ pháp thành một văn bản có tính liên kết, có ý nghĩa (Ningrum, 2012) Vì vậy, việc viết một văn bản, dù bằng ngôn ngữ mẹ đẻ hay ngoại ngữ, đều gây thách thức với nhiều người
Học viết để có thể viết đúng, viết hay là một quá trình dài, khó khăn và thường gây lo lắng, rối rắm, bực bội với người học (Richard, 1990) Để có thể viết tốt, người học ngoại ngữ cần được trang bị các kinh nghiệm viết một cách cẩn thận, sớm và liên tục Họ cũng cần phải được luyện tập nhiều và thường xuyên Giáo viên chính là người có nhiệm vụ cung cấp các hoạt động, các kỹ năng và tiểu kỹ năng cần thiết trong các giờ học môn viết để có thể đảm bảo các yêu cầu trên đây (Ningrum, 2012)
1.3.2 Áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ vào quy trình dạy môn viết
Quy trình viết được tính từ lúc người viết bắt đầu suy nghĩ về vấn đề cần viết cho đến khi bản thảo cuối cùng được hoàn thành (Goffman & Berkowitz, 1990) Toàn bộ quy trình này được các học giả khác nhau chia thành nhiều cách khác nhau Chẳng hạn, có những học giả chia thành ba giai đoạn: trước, trong và sau khi viết (Ningrum,
2012), bốn giai đoạn: chuẩn bị viết (pre-writing), viết nháp (drafting), xem lại (revising) và chỉnh sửa (editing) (Goffman & Berkowitz, 1990), hay thậm chí thêm vào giai đoạn chia sẻ (sharing) sau khi đã hoàn thành bản thảo để thành năm giai đoạn (Tompkins, 1994) Tuy cách chia có khác nhau giữa các học giả, về cơ bản họ đều xem quá trình viết không chỉ gói gọn ở thời điểm người viết thực sự bắt tay vào tạo ra văn bản mà hơn thế, còn bao gồm cả giai đoạn chuẩn bị ý tưởng và giai đoạn chỉnh sửa sau khi đã hoàn thành bản viết đầu tiên
Quá trình dạy viết, do đó, cũng phải đảm bảo các giai đoạn như trên, trong đó mỗi một giai đoạn đòi hỏi kỹ thuật và sự hỗ trợ từ phía giáo viên hoặc bạn bè khác nhau Chính vì vậy, khi tiến hành đánh giá môn viết, cần tiến hành đánh giá cả hai yếu tố: đánh giá kết quả (product assessment) và đánh giá tiến trình (process assessment) (O’maley, & Pierce, 1996) Để thấy rõ hơn các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ khác nhau của giáo viên trong các giai đoạn khác nhau của chu trình viết, nghiên cứu này theo Tompkins
(1994) trong việc phân chia quy trình dạy và học môn viết, tức là có năm giai đoạn khác nhau của quy trình viết, bao gồm: chuẩn bị viết, viết nháp, xem lại, chỉnh sửa và chia sẻ
Với quy trình viết cũng như dạy và học môn viết gồm năm giai đoạn nêu trên, để có thể hoàn thành một hoạt động viết cũng như để có thể tạo được một văn bản tối ưu, người học cần nhiều hỗ trợ của giáo viên và bạn bè xung quanh và việc hỗ trợ này là không giống nhau tại các giai đoạn khác nhau của chu trình viết Việc áp dụng các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ khác nhau vào quá trình dạy viết gần như là tất yếu Kết hợp các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phổ biến được Walqui (2006) khái quát vào năm giai đoạn khác nhau của chu trình viết, căn cứ vào yêu cầu của từng giai đoạn, có thể tổng hợp một số hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ phổ biến cho từng giai đoạn như sau:
Giai đoạn chuẩn bị viết (Pre-writing) Đây là giai đoạn đầu tiên của quá trình viết Lúc này người học chưa thực sự viết Giáo viên đưa ra yêu cầu viết đồng thời cung cấp cho người học cả kiến thức ngôn ngữ (linguistic knowledge) lẫn kỹ năng giao tiếp (communicative competence) cần thiết để viết văn bản Do đó, ở giai đoạn này, người học cần được chuẩn bị về mặt từ vựng, ngữ pháp, cấu trúc văn bản, ý tưởng, v.v…Các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong giai đoạn này cần cung cấp cho người học tất cả các kiến thức và kỹ năng nói trên Một số hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ có thể sử dụng cho giai đoạn này gồm hỏi- trả lời, động não, làm mẫu, gom ý tưởng (clustering) (Ningrum, 2012)
Giai đoạn viết nháp (Drafting) Đây là quá trình người học làm việc độc lập, có thể một mình hoặc theo nhóm nhằm tạo ra văn bản viết theo yêu cầu của hoạt động Ở giai đoạn viết nháp, các hoạt động tạo hỗ trợ có thể tiến hành gồm giới thiệu văn bản mẫu, soạn thảo/ cung cấp dàn ý, thảo luận, phân tích cấu trúc văn bản (Ningrum, 2012)
Xem lại (Revising) Ở giai đoạn này, người học xem lại bản thảo mà cá nhân hoặc nhóm đã tạo ra trên cơ sở đối chiếu, so sánh với các yêu cầu, hướng dẫn được cung cấp trước đó để xem lại, tìm ra các ưu nhược điểm của bản thảo cũng như các điểm cần được chỉnh sửa lại Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ chính trong giai đoạn này là sử dụng bảng hướng dẫn (guidelines) hoặc tiêu chí đánh giá (rubrics) để nhận xét, góp ý cho bản thảo Có thể thực hiện bằng hai hình thức: người học nộp bài cho giáo viên để được nhận xét hoặc phổ biến hơn, hoạt động này được thực hiện bằng hình thức đánh giá chéo: người học trao đổi bản thảo và sử dụng bảng hướng dẫn, tiêu chí đánh giá để góp ý cho nhau, thậm chí có thể đưa ra các gợi ý, đề nghị chỉnh sửa cụ thể
Chỉnh sửa (Editing) Đây là giai đoạn chỉnh sửa lại bản thảo để tạo ra một phiên bản mới hơn, tốt hơn, hoàn thiện hơn dựa trên các ưu nhược điểm đã được phân tích, góp ý từ giai đoạn xem lại Lúc này, các nhóm hoặc cá nhân nhận lại bản thảo của mình cùng với ý kiến góp ý từ giáo viên/ bạn bè và tự mình chỉnh sửa lại văn bản trên cơ sở xem và chỉnh sửa lại toàn bộ; từ ngôn ngữ, văn phong, cấu trúc cho đến bố cục, ý tưởng, v.v….để có một văn bản hoàn thiện hơn (Ningrum, 2012)
Công bố (Publishing) Đây là giai đoạn mà người học chia sẻ, công bố văn bản hoàn thiện của mình
Có nhiều cách chia sẻ văn bản: người học có thể nộp cho giáo viên chấm; đưa cho bạn bè để cùng đọc, nhận xét, đánh giá; trưng bày bằng cách dán lên bảng, tường cho mọi người cùng tham khảo; hoặc cũng có thể sưu tập cùng với tất cả các sản phẩm của toàn bộ quá trình viết từ lúc lập dàn ý, viết nháp, bản chỉnh sửa, bản hoàn thiện vào trong bộ bài tập (portfolio) (Ningrum, 2012).
Các nghiên cứu liên quan
Có thể nói, cùng với thuyết về vùng phát triển gần của Vygotsky, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ của Bruner được quan tâm ngay từ khi mới được giới thiệu vào những năm
70 (Walqui, 2006) Đến bây giờ, đây vẫn là một trong những vấn đề được quan tâm trong lĩnh vực phương pháp giảng dạy ngôn/ ngoại ngữ Chỉ tính riêng các nghiên cứu về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ đối với môn viết trong 10 năm gần đây, số lượng các nghiên cứu đã khá đáng kể (Farai, 2015; Gholami & Tahriri, 2017; Isnaini, Saukah & Prayogo, 2017; Labarrete, 2019; Padmadewi & Artini, 2019; Price & Harkins, 2011; Riazi & Rezaii, 2011; Sabet, Tahriri & Pasand, 2013) Kết quả phân tích và tổng hợp các nghiên cứu về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các lớp học môn viết cho thấy có sự đa dạng về đối tượng hoặc trình độ của người học, loại hình viết, hình thức hỗ trợ cũng như cách thức triển khai các hoạt động này Đồng thời, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ có hiệu quả nhât nếu được tiến hành cho các hoạt động viết theo quy trình
Cụ thể, việc tổng hợp các nghiên cứu cho thấy hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được quan tâm và áp dụng đối tượng người học khác nhau, thể hiện ở sự đa dạng về đối tượng người học từ học sinh phổ thông các cấp (Isnaini, Saukah & Prayogo, 2017; Labarrete, 2019; Padmadewi & Artini, 2019) cho đến sinh viên đại học (Farai, 2015; Gholami & Tahriri, 2017; Price & Harkins, 2011, etc.), từ trình độ viết cơ bản (Riazi
& Rezaii, 2011) cho đến trung cấp (Gholami & Tahriri, 2017) Chẳng hạn, Padmadewi và Artini (2019) và Labarrete (2019) nghiên cứu hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ học tập đối với kỹ năng viết tương ứng cho học sinh lớp 5 và lớp 6 Gholami và Tahriri (2017) lại nghiên cứu tác động của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ của bạn bè (peer scaffolding) lên tính chính xác trong việc viết (writing accuracy) với 40 sinh viên năm nhất chuyên ngành văn học và ngôn ngữ Anh của Đại học Guila Với Farai (2015), đối tượng nghiên cứu lại sinh viên năm thứ hai khoa tiếng Anh đại học Koya, I-rắc Trong khi Riazi và Rezaii (2011) nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ học tập lên khả năng viết của sinh viên học tiếng Anh cơ bản, Sabet,
Tahriri và Pasand (2013) cũng nghiên cứu tác động của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ học tập đến sự trôi chảy trong quá trình viết nhưng với học viên học tiếng Anh trình độ trung cấp tại Đại học Guilan Điều này khẳng định vai trò to lớn và cần thiết về sự hỗ trợ và tính sư phạm của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong lĩnh vực giáo dục, bất kể người học lớn hay nhỏ, trình độ cao hay thấp
Thứ hai, do các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ thực chất là chiến lược (strategy) nên khái niệm này có thể được cụ thể hoá thành nhiều hoạt động khác nhau, tuỳ trình độ và cấp độ của người học Cũng do vậy, các nghiên cứu đã thể hiện sự đa dạng trong việc tìm hiểu, phân tích cũng như áp dụng các hình thức khác nhau của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ Ví dụ, trong nghiên cứu của (Labarrete, 2019), các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ như tranh ảnh, mô hình và các công cụ công nghệ hỗ trợ học tập được áp dụng Với Padmadewi và Artini (2019), một số hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ học tập gồm kỹ thuật viết theo quy trình, bài tập sử dụng bảng hệ thống từ thường xuất hiện (sight words) và giải quyết tình huống Price và Harkins (2011) lại nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng bảng tiêu chí do giáo viên cung cấp đối với hoạt động sử dụng bản đồ thông tin (graphic organizer) nhằm nâng cao khả năng viết phản hồi sách của sinh viên
Thứ ba, các nghiên cứu cũng cho thấy hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ có thể được thực hiện bằng cách giáo viên giúp đỡ sinh viên (Labarrete, 2019; Padmadewi & Artini, 2019) nhưng trong nhiều trường hợp, người học hỗ trợ cho nhau (peer scaffolding) (Gholami & Tahriri, 2017; Sabet, Tahriri & Pasand, 2013) Về cơ bản, dù hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ là từ giáo viên hay bạn bè, kết quả đều cho thấy khi được áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong quá trình viết, các nhóm thử nghiệm có kết quả viết tốt hơn so với nhóm đối chứng (Gholami & Tahriri, 2017; Sabet, Tahriri & Pasand, 2013) hoặc các nhóm học viên có được sự tiến bộ về kết quả viết khi được đánh giá trước và sau thử nghiệm (Farai, 2015; Riazi & Rezaii, 2011)
Thứ tư, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được áp dụng hiệu quả nhất với các hoạt động viết theo quy trình (process-based writing) (Farai, 2015; Gholami & Tahriri, 2017; Isnaini, Saukah & Prayogo, 2017; Padmadewi & Artini, 2019; Santoso, 2008) Kết quả cho thấy dù hoạt động tạo hỗ trợ học tập được tiến hành ở 1, 2 giai đoạn (lên ý tưởng và viết nháp) như trong nghiên cứu của Gholami và Tahriri (2017); hay được áp dụng từ đầu đến cuối của chu trình viết (từ giai đoạn chuẩn bị viết cho đến giai đoạn chỉnh sửa) như trong nghiên cứu của Farai (2015), Isnaini, Saukah và Prayogo
(2017), hoạt động này đều được đánh giá cao vì đáp ứng nhu cầu của người học, nâng cao khả năng viết của họ đồng thời giúp người học tăng sự tự tin trong quá trình học viết
Về cơ bản, ngoại trừ nghiên cứu của Labarrete (2019) đặt ra vấn đề về phát triển nghiệp vụ cho giáo viên để hoạt động tạo hỗ trợ học tập được hiệu quả hơn, các nghiên cứu còn lại đều cho thấy tác dụng tốt của hoạt động này đối với kỹ năng viết, trong đa số trường hợp là đối với kết quả, chất lượng bài viết (Gholami & Tahriri, 2017; Isnaini, Saukah & Prayogo, 2017; Price & Harkins, 2011; Riazi & Rezaii, 2011) hoặc không chỉ nâng cao chất lượng bài viết mà còn tăng hứng thú, thái độ của người học với môn viết như trường hợp nghiên cứu của Farai (2015), Padmadewi và Artini
Trong khi việc tổng hợp các nghiên cứu về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trên thế giới trên đây cho thấy mối quan tâm lớn với các hình thức áp dụng đa dạng trong môn viết, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ nói chung và hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong môn viết nói riêng dường như chưa được chú trọng nhiều ở Việt Nam, thể hiện ở số lượng giới hạn các nghiên cứu liên quan được tìm thấy Ngoài các nghiên cứu về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ đối với kỹ năng đọc (Hong & Nguyen, 2019), nói (Nguyen, 2013) hoặc ở lớp học theo hình thức kết hợp (Dinh, 2016), chỉ có một vài nghiên cứu về việc áp dụng hoạt động viết hợp tác (Bui, 2015; Duong, 2020), một kỹ thuật áp dụng chiến lược hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong môn viết Hầu như không tìm được các nghiên cứu liên quan về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết ở Việt Nam
Vì viết là một trong những kỹ năng khó ngay cả đối với ngôn ngữ mẹ đẻ, và vì hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết ở Việt Nam chưa được tìm hiểu nhiều, nghiên cứu này đi sâu tìm hiểu về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ ở một trường đại học Cụ thể là phản hồi của người học với hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ , cả nhận thức về sự cần thiết của hoạt động này lẫn thực trạng triển khai các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ tại các giờ học môn Viết 1 tại khoa Tiếng Anh Trường ĐHNN, ĐHH.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Thiết kế của nghiên cứu (research design)
Như đã trình bày về bối cảnh của nghiên cứu trong phần mở đầu cũng như tổng hợp các nghiên cứu liên quan trong chương cơ sở lý luận, nghiên cứu này tìm hiểu phản hồi của sinh viên về việc áp dụng kỹ thuật tạo hỗ trợ học tập trong các giờ học môn Viết 1 Tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ Thứ nhất, nhóm nghiên cứu muốn tìm hiểu nhận thức và sự hiểu biết của sinh viên đối với hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ như thế nào Thứ hai, phản hồi của sinh viên về thực tế áp dụng và hiệu quả của các hoạt động hỗ trợ này của giáo viên đối với việc học môn viết của các em Do đó, đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa định lượng và định tính (mixed method) nhằm có được kết quả vừa rộng vừa sâu về vấn đề nghiên cứu Một mặt, kết quả nghiên cứu định lượng được tin là sẽ cung cấp được những con số, thể hiện mức độ, tần suất, hiệu quả của hoạt động này trong các lớp học môn viết Đồng thời các ý kiến trao đổi trong phần phỏng vấn sâu giúp lý giải thêm cho các kết quả định lượng thu được Vì vậy, phương pháp nghiên cứu kết hợp theo thứ tự định lượng- định tính (sequential mixed-method) được áp dụng.
Bối cảnh và khách thể của nghiên cứu
2.2.1 Bối cảnh của nghiên cứu
Nghiên cứu này được tiến hành tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế (ĐHNN, ĐHH) nằm ở khu vực miền Trung Việt Nam Trường là một trong tám trường thành viên của Đại học Huế, chịu trách nhiệm đào tạo ngoại ngữ không chuyên cho sinh viên các trường thành viên trong Đại học Huế cũng như đào tạo chuyên ngữ Anh, Pháp, Nga, Trung, Nhật, Hàn, Việt nam học và Quốc tế học Sinh viên của trường chủ yếu đến từ các tỉnh miền Trung và Tây Nguyên của Việt Nam, nơi có điều kiện kinh tế không được phát triển như ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh
Nghiên cứu được tiến hành ở trường ĐHNN, ĐHH vì một số lý do sau đây Thứ nhất, việc học và cơ hội lĩnh hội tiếng Anh đối với đa số sinh viên của trường vẫn khó khăn do phần lớn các em đến từ các tỉnh lẻ, các vùng nông thôn Trong các kỹ năng, viết vẫn là một kỹ năng khó và ít được quan tâm ở bậc phổ thông Thứ hai, các phương pháp và kỹ thuật dạy môn viết chủ yếu dựa vào từng giáo viên Do đó, việc áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong việc dạy học môn viết 1 được áp dụng như thế nào, hỗ trợ việc học của sinh viên ra sao, v.v… là câu hỏi cần được tìm hiểu Thứ ba, nhóm nghiên cứu là giảng viên của trường, việc nghiên cứu tại trường có hai thuận lợi Nhóm tác giả mong muốn thử nghiệm, áp dụng các phương thức giảng dạy tiến bộ, hiệu quả để thay đổi, cải tiến chất lượng giảng dạy cũng như nâng cao trình độ cho sinh viên trong trường Ngoài ra, nhóm nghiên cứu có được những điều kiện để có thể tiến hành ngay đối với các nhóm lớp mà mình phụ trách
2.2.2 Khách thể của nghiên cứu
Hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ chỉ là một kỹ thuật giảng dạy kỹ năng ngôn ngữ, việc áp dụng như thế nào và đến ngang đâu còn tuỳ theo từng nhóm lớp và từng giáo viên Do đề tài khảo sát về việc áp dụng kỹ thuật này tại các nhóm học viết cho sinh viên năm thứ nhất, hơn 100 sinh viên đang theo học các nhóm viết 1 của khoa Tiếng Anh, trường ĐHNN, ĐHH đã được mời tham gia khảo sát Việc lựa chọn khách thể tham gia nghiên cứu chủ yếu dực trên tinh thần tự nguyện Chỉ các phiếu khảo sát hợp lệ mới được chọn để lấy số liệu cho nghiên cứu này (Việc lựa chọn và lọc phiếu khảo sát sẽ được trình bày chi tiết trong mục 2.3 bên dưới)
Do đó, khách thể của nghiên cứu này gồm 94 sinh viên năm thứ nhất khoa tiếng Anh đang theo học môn Viết 1 của học kỳ I năm 2020-2021 tại các nhóm viết khác nhau Đây là nhóm sinh viên vừa trúng tuyển kỳ thi tuyển sinh đại học và bắt đầu học kỳ đầu tiên tại trường từ tháng 10 năm 2020 Nhóm gồm 94 sinh viên trong độ tuổi 18-
20, vừa hoàn thành xong chương trình phổ thông trung học Các khách thể này tham gia trả lời bảng câu hỏi khảo sát Căn cứ vào kết quả khảo sát, 10 sinh viên trong số 94 sinh viên này được mời tham gia phỏng vấn sâu.
Quá trình thu thập, xử lý và phân tích số liệu
2.3.1 Công cụ thu số liệu Để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu, bảng câu hỏi điều tra (questionnaire) cho sinh viên, và bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được xây dựng Các công cụ được mô tả cụ thể dưới đây
Bảng câu hỏi điều tra cho sinh viên Để tìm hiểu nhận thức, thái độ và phản hồi của sinh viên đối với thực trạng áp dụng hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ tại các lớp học môn Viết, 1 bảng câu hỏi điều tra dành cho sinh viên đẫ được thiết kế Bảng hỏi này gồm 3 phần: phần đầu gồm các thông tin chung Phần thứ hai cũng là phần chính của bảng hỏi gồm 40 câu hỏi đóng nhóm thành bốn nhóm, chia theo thang tỷ lệ từ 1 đến 5, số càng cao tương đương với mức đồng ý càng cao; từ hoàn toàn không đồng ý (1) đến hoàn toàn đồng ý (5) Sinh viên đánh dấu vào ô tương ứng với mức độ đồng ý của bản thân Phần 3 gồm 2 câu hỏi mở để tìm hiểu thêm về những thuận lợi và khó khăn mà sinh viên gặp phải đối với các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ của giáo viên trong quá trình học môn viết cũng như những kiến nghị đề xuất của sinh viên để các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các lớp học môn viết đạt hiệu quả hơn (Xem Phụ lục 1)
Bảng câu hỏi phỏng vấn sâu Để thu thập kết quả định tính cho nghiên cứu đồng thời so sánh chéo, đối chiếu với kết quả nghiên cứu định lượng thu được từ bảng hỏi, bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được xây dựng Mục đích của phần phỏng vấn sâu nhằm giải thích cho các kết quả thu được ban đầu từ kết quả nghiên cứu định lượng Bảng này được xây dựng sau khi kết quả nghiên cứu định lượng đã được thu thập và lấy kết quả Bảng câu hỏi phỏng vấn sâu gồm 6 nhóm câu hỏi mở, chủ yếu tập trung làm rõ nhận thức, thái độ và phản hồi của sinh viên với quá trình học môn viết và các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được giáo viên sử dụng trong khoá học (Xem Phụ lục 2)
2.3.2 Quá trình thu thập số liệu
Quá trình thu thập số liệu định lượng diễn ra từ tháng 11 đến tháng 12 năm
2020, sau khi các em đã học xong hoặc gần xong các khoá học viết 1 ở trường Việc thu thập số liệu định tính diễn ra trong tháng 1, sau khi kết quả định lượng đã được xử lý và phân tích để cho kết quả ban đầu Một số phỏng vấn sâu được tiến hành qua điện thoại internet, một số phỏng vấn sâu được tiến hành trực tiếp tại trường hoặc quán café, tuỳ theo sự thuận tiện của các sinh viên tham gia phỏng vấn Kết quả phỏng vấn được thu âm và ghi chú lại
2.3.3 Quá trình xử lý và phân tích số liệu
Quá trình xử lý và phân tích số liệu được tiến hành theo 2 giai đoạn Giai đoạn
1 sau khi đã có số liệu định lượng từ bảng hỏi Trong quá trình thu phiếu điều tra, nhóm nghiên cứu đã kiểm tra sơ lược và có nhắc nhở để đảm bảo người tham gia không bỏ sót câu hỏi trong phiếu điều tra Tuy nhiên, trong tổng số 98 phiếu điều tra thu về, có 4 phiếu không đảm bảo độ tin cậy vì người tham gia hoặc tick vào cùng 1 lựa chọn cho tất cả các câu, hoặc bỏ trống quá nhiều câu trả lời trong bảng hỏi Số phiếu được sử dụng để tiến hành lấy số liệu cho nghiên cứu này vì vậy là 94
Do bảng hỏi được thiết lập chủ yếu dưới dạng câu hỏi đóng, số liệu thu được từ
94 bảng hỏi này được nhập và xử lý trên SPSS phiên bản 20 đối với các câu hỏi loại này Số liệu xử lý để tính giá trị trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD) và giá trị cực đại (Max), cực tiểu (Min) Phần thông tin từ các câu hỏi mở được dùng để bổ trợ thêm thông tin định tính cho phần phỏng vấn sâu
Giai đoạn 2 được tiến hành sau khi đã tiến hành phỏng vấn sâu Số liệu được ghi chú trong quá trình phỏng vấn đồng thời nghe lại file ghi âm trong trường hợp cần thiết Các thông tin chính, các ý nổi bật được tổng hợp, gom lại theo chủ đề (themes) nhằm hỗ trợ cho kết quả định lượng.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
Phản hồi chung của sinh viên về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết
Sự cần thiết của các hoạt động hỗ trợ học tập 94 4,07 ,349 Mức độ thường xuyên của các hoạt động hỗ trợ học tập 94 3,68 ,454 Mức độ hiệu quả của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ 90 3,62 ,596 Mức độ tiến bộ của sinh viên đối với hoạt động viết 92 3,85 ,548
Bảng 3.1 Phản hồi của sinh viên về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên có phản hồi tương đối tích cực đối với hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết Đối với các 4 nhóm chủ đề, sự cần thiết của SF trong các giờ học môn viết, mức độ thường xuyên của việc tiến hành các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ , hiệu quả của các hoạt động này, cũng như sự tiến bộ của các em đối với hoạt động viết đều cho giá trị trung bình trên 3 đối với thang đo 5 bậc, với các giá trị tương ứng là 4,07; 3,68; 3,62 và 3,85 Tuy không có sự chênh lệch quá cao giữa các nhóm chủ đề, kết quả ở Bảng 3.1 cho thấy trong 4 nhóm, sinh viên thể hiện mức độ đồng ý cao đối với sự cần thiết của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
(M=4.07), cao nhất trong tất cả các nhóm Tiếp theo, mức độ tiến bộ trong hoạt động viết của sinh viên cũng có được giá trị trung bình là M=3,85 gần đạt mức 4 là mức đồng ý Kết quả khảo sát về tần suất và hiệu quả của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết
Lý giải chi tiết của các kết quả định lượng thông qua khảo sát trên đây sẽ được phân tích và biện luận kết hợp với kết quả nghiên cứu định tính có được từ hình thức phỏng vấn sâu trong các mục bên dưới
3.2 Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết
Sự cần thiết đối với hoạt động:
4 2d Cung cấp văn bản mẫu 3,81 ,859
7 2g Hướng dẫn ngữ pháp 4,51 ,635
8 2h Cung cấp bảng tiêu chí đánh giá 3,99 ,783
9 2i SV góp ý chéo cho nhau 3,78 ,819
10 2j SV tự xem lại và chỉnh sửa bài 4,11 ,679
Bảng 3.2 Sự cần thiết của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ Đối với sự cần thiết của hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết, kết quả khảo sát với giá trị trung bình M=4,07 cho thấy nhìn chung sinh viên cho rằng hoạt động này là cần thiết Đây cũng là nhóm nội dung có được kết quả phản hồi cao nhất trong 4 nhóm nội dung Riêng đối với 11 hoạt động cụ thể được đề cập, việc cung cấp từ vựng và ngữ pháp được sinh viên đồng ý ở mức cao, đạt mức trên 4,5 trong thang 5 bậc Các hoạt động như làm bộ bài tập, sinh viên góp ý chéo cho nhau và giáo viên cung cấp văn bản mẫu có giá trị trung bình tương ứng là 3,47; 3,78 và 3,8; chỉ đạt từ 3,5 đến 4 trong thang 5 bậc; chứng tỏ sự tán thành của sinh viên về sự cần thiết của các hoạt động này chỉ ở mức thấp
Thông tin từ phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tương tự Trong số 10 sinh viên được phỏng vấn, cả 10 em đều cho rằng các em rất cần sự hỗ trợ của giáo viên để có thể viết tốt, viết đúng Như phát biểu tiêu biểu sau đây của một sinh viên:
“Với em kỹ năng viết là khó nhất Em cần rất nhiều những hỗ trợ từ phía thầy cô Em nghĩ các hoạt động chuẩn bị cho quá trình viết như giới thiệu ngữ pháp, cung cấp nguồn từ vựng liên quan, hướng dẫn cách viết đoạn, viết câu chủ đề đều rất cần thiết đối với em”
Rõ ràng, các hoạt động trong giai đoạn chuẩn bị viết là cực kỳ quan trọng và cần thiết, là cơ sở để các em viết đúng, viết tốt văn bản Phát biểu trên của sinh viên thể hiện nhận thức đúng của các em về vai trò, về sự cần thiết của các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ trong giai đoạn này Tuy nhiên, tương tự như kết quả định tính, các hoạt động ở giai đoạn sau khi đã có bản thảo lần thứ nhất như xem lại như góp ý chéo cho nhau, sử dụng bảng tiêu chí để tự đánh giá và chỉnh sửa lại văn bản, dù rất có ý nghĩa với sự phát triển kỹ năng viết của người học (Goffman & Berkowitz, 1990; Ningrum, 2012; Tompkins, 1994; Walqui, 2006) lại ít nhận được sự quan tâm của sinh viên Lý giải cho kết quả này là thói quen và nhận thức của cả sinh viên lẫn giáo viên đối với hoạt động dạy và học môn viết còn chú trọng đến việc viết sản phẩm (product approach) hơn là viết quy trình (process approach) Điều này sẽ được bàn luận rõ hơn trong mục 3.6 về quy trình thực hiện các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ trong các lớp học môn viết
So sánh chéo kết quả phỏng vấn sâu với kết quả khảo sát cho thấy, có hai cách lý giải cho kết quả như trên Thứ nhất là mức độ quen thuộc của các hoạt động Các hoạt động nào càng gần gũi với sinh viên thì càng tạo cho các em cảm giác hữu ích, cần thiết Và các hoạt động này quen thuộc vì đó chính là các hoạt động đã được soạn sẵn trong sách giáo khoa, bài nào cũng có và do đó nhóm lớp nào cũng được học, ngày nào cũng được luyện tập Điều này tương thích với một trong 6 đặc điểm của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ đó là tính liên tục (Barnard & Campbell, 2005; Gonulal & Loewen, 2018) Thứ hai là trình độ ngôn ngữ của các em (language proficiency level) Các sinh viên được mời tham gia nghiên cứu đều là sinh viên năm 1, học học kỳ viết đầu tiên của chương trình đại học Dù ở phổ thông các em đều đã được học tiếng Anh nhưng việc học ở phổ thông và khi các em theo chuyên ngành ở Đại học là khá khác nhau Đa số các em đều bỡ ngỡ, đặc biệt với kỹ năng viết Với các em, việc áp dụng các kiến thức ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp, cấu trúc) vào các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng viết còn hạn chế Do đó, các em cảm thấy rất cần được cung cấp lại, giới thiệu lại các mảng kiến thức này ở giai đoạn chuẩn bị Điều này phù hợp với nguyên tắc về vùng phát triển gần của Vygosky (1985) ở chỗ các hỗ trợ phải nằm trong vùng phát triển gần thì các em mới có thể lĩnh hội được
Ngoài ra, cũng qua phỏng vấn sâu, đa số sinh viên đều nhấn mạnh đến hoạt động sửa bài của giáo viên, hoặc bằng hình thức nhận xét, hoặc chỉnh sửa thẳng các lỗi ngữ pháp, từ vựng, diễn đạt của các em trên bài Nội dung này thể hiện rõ trong 1 phát biểu sau đây của sinh viên:
“Em học được rất nhiều từ các hoạt động của sửa bài của giáo viên Đặc biệt là khi giáo viên chỉnh sửa trên bài trực tiếp cho em Mặc dù cô thường góp ý chung cho cả lớp hơn Em nghĩ môn viết cần được giáo viên sửa bài nhiều hơn nữa”
Tuy hoạt động này theo mô tả của nhiều sinh viên, thường được tiến hành sau giai đoạn công bố, mang ý nghĩa phản hồi (feedback) hơn là của giai đoạn chỉnh sửa góp ý (revise), mong muốn trên của sinh viên khẳng định mức độ hữu ích của hoạt động này đối với tiến trình viết của sinh viên Do đó, các giáo viên dạy môn viết cần suy ngẫm, cân nhắc và xem lại quy trình dạy viết của mình
3.3 Phản hồi của sinh viên về mức độ thường xuyên của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết
Tần suất đối với hoạt động:
4 3d Cung cấp văn bản mẫu 94 3,55 ,990
7 3g Hướng dẫn ngữ pháp 94 4,13 ,765
8 3h Cung cấp bảng tiêu chí đánh giá 94 3,30 1,004
9 3i SV góp ý chéo cho nhau 94 3,28 ,999
10 3j SV tự xem lại và chỉnh sửa bài 94 3,70 ,902
Bảng 3.3 Mức độ thường xuyên của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Khác với nhận thức của sinh viên về sự cần thiết của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ , phản hồi của sinh viên về mức độ thường xuyên của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được tiến hành ở lớp không cao, với giá trị trung bình M=3,68, nằm giữa mức 3 (thỉnh thoảng) và 4 (thường xuyên) của thang đo 5 bậc Trong đó, chỉ có 2 hoạt động về từ vựng và ngữ pháp đạt mức trên 4 (4,19 cho hoạt động cung cấp từ vựng và 4,13 cho hoạt động hướng dẫn ngữ pháp), còn lại đều dưới mức 4 Đặc biệt các hoạt động làm bộ bài tập (portfolio), sinh viên góp ý chéo cho nhau và cung cấp bảng tiêu chí đánh giá chỉ cao hơn mức 3 (thỉnh thoảng) một ít Điều này chứng tỏ các hoạt động này ít được giáo viên triển khai trong các lớp học môn viết
Thông tin từ phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tương tự đồng thời lý cung cấp lý giải chi tiết hơn cho kết quả này Cụ thể, như có bàn luận trong mục II về sự cần thiết của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ , cung cấp từ vựng và giới thiệu ngữ pháp là 2 hoạt động xuyên suốt và có sẵn trong tất cả các đơn vị bài học của giáo trình hiện hành (North Star), do đó tất cả các nhóm lớp và đối với tất cả các bài học hoạt động này đều được triển khai Các hoạt động trong giai đoạn chuẩn bị khác như hỏi-trả lời, động não, gom ý tưởng, lập dàn ý không có sẵn trong giáo trình mà chủ yếu tuỳ theo mỗi giáo viên và tuỳ theo bài học, do đó tần suất không cao như với hai hoạt động trên Trong số 10 em được phỏng vấn, chỉ có 6 em xác nhận có từng được giáo viên cung cấp bảng tiêu chí đánh giá để các em tự đánh giá và chỉnh lại bài viết của mình trước khi các em nộp bài Có 7 em từng được giáo viên cho đổi chéo bài để góp ý Tuy nhiên, các hoạt động này không được thực hiện thường xuyên trong suốt khoá học Cũng qua tìm hiểu, hoạt động làm bộ bài tập chỉ được thực hiện đối với các môn viết
4, 5 Đối với môn viết 1, 2, hoạt động này là không bắt buộc nên hầu như không giáo viên nào tiến hành cho các em Tuy theo quy định, điều này củng cố thêm kết luận trên ở chỗ sinh viên không được khuyến khích làm bộ bài tập để sưu tầm bài viết mẫu, so sánh, nhận xét, tự đánh giá và rút kinh nghiệm cho chính các phiên bản viết của mình vốn là một trong những tác dụng của việc làm bộ bài tập
Hơn thế, qua mô tả trình tự buổi học của các sinh viên, có thể thấy nổi bật lên 2 ý sau đây Thứ nhất, các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ tiến hành tại các lớp học viết, như phản hồi ở phần II, tập trung nhiều vào các hoạt động bổ trợ bậc thấp như từ vựng, ngữ pháp, v.v… các hoạt động bổ trợ ở mức cao hơn về ý tưởng, kết nối và phát triển đoạn ít được chú ý Các hoạt động cần sự chủ động của sinh viên như góp ý chéo, sử dụng bảng tiêu chí đánh giá để xem lại và chỉnh sửa bài, v.v…ít được tiến hành Vấn đề về thời gian có thể là một trong các lý giải cho kết quả này bởi lẽ việc áp dụng các hoạt động này tốn khá nhiều thời gian trong khi thời lượng lên lớp của môn học không nhiều (chỉ 30 tiết/ 1 học kỳ) Ngoài ra, để có thể tiến hành các hoạt động này cần có sự hướng dẫn, chuẩn bị kỹ càng hơn cho sinh viên nên điều này cũng khiến không nhiều giáo viên mạnh dạn áp dụng Thứ hai, cũng theo mô tả trình tự tiến hành ở các lớp viết cho thấy, việc chỉnh sửa về mặc ý tưởng, liên kết, phát triển ý nếu có chăng chỉ là sau khi sinh viên đã nộp bài cho giáo viên (giai đoạn sau công bố) nên đây không thực sự là hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ mà là hoạt động phản hồi (feedback) của giáo viên với bài viết thì đúng hơn Vấn đề này sẽ được trình bày chi tiết hơn trong mục 3.6 bên dưới Đối chiếu với lý thuyết về quy trình thực hiện hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học viết của Ningrum (2012) và Walqui (2006), có thể thấy hoạt động này chưa được được triển khai bài bản, triệt để tại các nhóm học viết Do đó, hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các lớp học viết cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế còn yếu, rời rạc, chưa đảm bảo 6 nguyên tắc đã được tổng hợp bởi Gonulal & Loewen (2018), Lier (2004) và Walqui (2006), thiếu sự giao thoa, tương tác, hỗ trợ, góp ý giữa các chủ thể Đây là điều quan trọng nhất để có thể có sự chuyển giao và làm tăng tính tự chủ cho người học.
Đánh giá của sinh viên về mức độ hiệu quả của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Hiệu quả của hoạt động:
4 4d Cung cấp văn bản mẫu 94 3,45 ,957
7 4g Hướng dẫn ngữ pháp 94 4,12 ,902
8 4h Cung cấp bảng tiêu chí đánh giá 94 3,23 ,898
9 4i SV góp ý chéo cho nhau 94 3,36 ,937
10 4j SV tự xem lại và chỉnh sửa bài 94 3,57 ,956
Bảng 3.4 Hiệu quả của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Theo Bảng 3,4, có thể thấy sinh viên không đánh giá cao mức độ hiệu quả của các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong giờ học môn viết, giá trị trung bình của nhóm câu hỏi này chỉ đạt 3,62, nằm giữa thang 3 (hiệu quả) và 4 (khá hiệu quả) của thang đo 5 bậc Đây cũng là nhóm câu hỏi có giá trị trung bình thấp nhất trong bốn nhóm câu hỏi Đối với từng hoạt động cụ thể, tương tự như hai nhóm câu hỏi trên, các hoạt động liên quan đến việc cung cấp từ vựng và ngữ pháp được các em đánh giá cao nhất với giá trị trung bình cao hơn mức 4 (4,11 và 4,12), theo sau bởi các hoạt động hỏi-trả lời và động não (tương ứng với các giá trị trung bình 3,71 và 3,80) Các hoạt động được đánh giá có hiệu quả thấp với giá trị trung bình dưới 3,5 gồm có sinh viên góp ý chéo cho nhau, cung cấp bảng tiêu chí đánh giá, cung cấp văn bản mẫu Đặc biệt, hoạt động làm bộ bài tập có giá trị trung bình chỉ 2,85, thấp hơn mức 3 của thang đo 5 bậc Kết quả này trái ngược với kết quả các nghiên cứu của Gholami và Tahriri (2017) cũng như Price và Harkins (2011) Lý giải cho kết quả này được làm rõ hơn trong phần phân tích kết quả phỏng vấn sâu dưới đây
Tương tự kết quả định lượng từ bảng hỏi, khi được phỏng vấn về hiệu quả của các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ trong giờ học môn viết, không có hoạt động nào có được kết quả đồng tình thực sự cao từ phía sinh viên Có thể nhận thấy các em không nhìn thấy được mối liên hệ giữa các hoạt động với kết quả học tập của các em, do đó không có sự nhất trí cao về HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ nào mang lại hiệu quả Ngoài ra, như đã trình bày trong phần III về mức độ thường xuyên của các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ trong các giờ học môn viết, một số hoạt động như làm bộ bài tập, cung cấp bảng tiêu chí đánh giá, sinh viên góp ý chéo cho nhau hoặc không được giáo viên triển khai cho các em, hoặc triển khai không thường xuyên, do đó, một số em không hiểu và không nắm được về các hoạt động này, không nhận thức được tầm quan trọng cũng như hiệu quả mà các hoạt động này mang lại Ngoài ra, kết quả phỏng vấn sâu cũng cho thấy, với đa số các nhóm lớp học viết hiện nay, việc kiểm tra đánh giá kỹ năng viết của các em vẫn thiên về phương pháp đánh giá sản phẩm (product assessment) hơn là đánh giá quá trình (process assessment) (O’maley, & Pierce, 1996) Điều này cũng khiến các em sinh viên hình thành nhận thức và thói quen tương tự Một số em cảm thấy lạ lẫm và băn khoăn với hoạt động góp ý chéo và gợi ý chỉnh sửa bài cho bạn mình Thậm chí, có em còn không ủng hộ hoạt động góp ý chéo vì như vậy thì “bài viết đó không còn là của mình nữa vì đã có người khác đọc và sửa rồi”.
Kết quả tự đánh giá của sinh viên về sự tiến bộ đối với kỹ năng viết
Kết quả tự đánh giá mức độ tiến bộ:
7 5g Khả năng sử dụng từ liên kết 94 3,80 ,887
Bảng 3.5 Kết quả tự đánh giá về sự tiến bộ đối với kỹ năng viết
Theo Bảng 3.5, giá trị trung bình về sự tiến bộ đối với kỹ năng viết nói chung được các em tự đánh giá ở mức 3.85, gần với mức 4 (khá tiến bộ) Đới với từng tiểu kỹ năng cụ thể, giá trị trung bình cao nhất rơi vào nội dung, bố cục văn bản và ngữ pháp với các con số tương ứng là 4,07; 4,05 và 4,04 Điều đó chứng tỏ đây là các thành tố mà các em tự đánh giá là tiến bộ nhiều nhất trong kỹ năng viết Các tiểu kỹ năng về từ vựng, ý tưởng và từ liên kết tuy không cao như nội dung, bố cục và ngữ pháp nhưng cũng gần đạt mức 4 Tuy nhiên, có 1 điều đáng ngạc nhiên là giá trị trung bình thấp nhất là 3,20 rơi vào câu hỏi tự đánh giá mức độ tiến bộ đối với kỹ năng viết nói chung, chỉ cao hơn mức 3 (có tiến bộ) không đáng kể, chứng tỏ sinh viên không đánh giá cao mức độ tiến bộ của bản thân các em đới với kỹ năng viết Tuy đây chỉ là kết quả tự đánh giá của sinh viên, không phải là kết quả đo lường trực tiếp sự tiến bộ của các em nhưng với kết quả chênh lệch cao như vậy giữa kỹ năng viết nói chung với các kỹ năng hỗ trợ cho môn viết như ngữ pháp, ý tưởng, nội dung, kết quả này cần được tìm hiểu và phân tích kỹ hơn trong kết quả định tính từ phỏng vấn sâu
Kết quả thu được qua phỏng vấn sâu cho thấy, đa số sinh viên đều nhìn nhận sự tiến bộ của bản thân đối với kỹ năng viết sau 1 học kỳ học tập Tuy nhiên, các em vẫn không thực sự cảm thấy tự tin với bản thân về kỹ năng này và đây là kỹ năng các em cảm thấy khó tiến bộ nhất Hơn thế, theo lý giải của các em, việc tiến bộ không nhất thiết là nhờ hoàn toàn vào các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ bởi lẽ, các chiến lược này không phải được áp dụng với tất cả mọi lớp học viết và với những lớp có áp dụng, việc thực hiện cũng không hẳn thường xuyên Điều này phần nào lý giải cho kết quả của bảng hỏi khi đối với từng tiểu kỹ năng trong môn viết, các em đều thừa nhận sự tiến bộ của bản thân nhưng khi được yêu cầu đánh giá chung với cả kỹ năng viết, giá trị trung bình thu được lại không tích cực cho lắm Đối với các tiểu kỹ năng trong môn viết, ý kiến của các em có thể được hiểu rõ qua ý kiến điểm hình của 1 em dưới đây:
“Thật ra các vấn đề về ngữ pháp, khối lượng tự vựng, cấu trúc, kể cả các hình thức liên kết, v.v… cần thiết cho các bài viết trong môn viết 1 em đều đã được học và đều đã biết trước Tuy nhiên, biết là 1 việc nhưng áp dụng các kiến thức này, biến nó thành của mình, đặc biệt là vào các bài viết thì lại không hề đơn giản, em chưa thấy tự tin” Điều này lý giải vì sao tuy kết quả tự đánh giá sự tiến bộ của các em khá tích cực đối với từng tiểu kỹ năng nhưng lại thấp nhất khi đánh giá chung về tiến bộ đối với kỹ năng viết nói chung Vả chăng, việc tiến bộ về mặt ngữ pháp, từ vựng, kể cả cách viết đoạn, viết câu chủ đề, v.v… không đồng nghĩa với việc tiến bộ đối với kỹ năng viết vì điều đó đòi hỏi khả năng vận dụng, tổng hợp và cả sáng tạo nữa.
Phản hồi của sinh viên về quy trình áp dụng các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ
Để tìm hiểu về thực tế áp dụng các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn viết, nhóm sinh viên có được yêu cầu mô tả trình tự thông thường của một buổi học viết Kết quả phản ánh từ các phỏng vấn này được tổng hợp, khái quát, đối chiếu với kết quả định lượng và được trình bày dưới đây
Các sinh viên tham gia phỏng vấn sâu được yêu cầu mô tả trình tự thông thường của một buổi học môn viết Kết quả tổng hợp cho thấy đa số các nhóm lớp học viết cho sinh viên năm 1 không thực hiện đầy đủ theo quy trình năm bước như đề xuất của các nhà nghiên cứu Với đa số các nhóm lớp, quy trình thông thường gồm 3 bước: bước 1 chuẩn bị viết, bước 2 viết nháp và bước 5 công bố Một số nhóm lớp và với một số bài học nhất định giáo viên có thêm bước chỉnh sửa Tuy nhiên, bước này thường được tiến hành sau khi sinh viên đã nộp bài và được đánh giá (sau bước 5) và hầu như không nhóm lớp nào thực hiện bước 3 (xem lại), do đó các hoạt động như cung cấp bảng tiêu chí đánh giá để sinh viên tự xem lại và chỉnh sửa bài, sinh viên góp ý chéo cho nhau hầu như vắng bóng Bài viết chỉ được thực hiện 1 lần và được đánh giá, sinh viên không có cơ hội nghe góp ý từ người khác, tự xem lại và tự điều chỉnh Điều này giải thích cho kết quả phân tích định lượng bên trên về việc vì sao các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ vốn rất hữu ích cho quá trình viết như góp ý chéo, sử dụng bảng tiêu chí để góp ý hoặc điều chỉnh, v.v… không được chú trọng, không được tiến hành thường xuyên, không tạo dấu ấn cho sinh viên và sinh viên cũng không nhìn thấy được tác dụng của nó với việc phát triển kỹ năng viết của các em
Như đã trình bày ở mục 3.2 về việc chỉnh sửa bài của giáo viên, có thể thấy sinh viên rất đánh giá cao hoạt động này Rõ ràng, khi sinh viên ít có cơ hội được bạn bè đọc, góp ý và chỉnh sửa bài như kết quả phản hồi đã trình bày ở trên, kênh chính để sinh viên có thể nhận được góp ý, chỉ ra được những hạn chế trong bài viết của các em cũng như các đề xuất điều chỉnh để bài viết hoàn chỉnh hơn là từ phía giáo viên Ngoài ra còn có tâm lý tin tưởng vào giáo viên hơn so với bạn bè cùng nhóm lớp nên việc mong mỏi được giáo viên sửa bài là điều dễ hiểu Tuy nhiên, kết quả mô tả của sinh viên cho thấy thực tế triển khai hoạt động chỉnh sửa còn hạn chế Đối với các nhóm lớp có tiến hành hoạt động này, việc chỉnh sửa chủ yếu diễn ra sau khi sinh viên đã nộp bài và được đánh giá Ngoài ra, giáo viên thường gom các vấn đề theo nhóm và chỉnh sửa, góp ý chung cho sinh viên Hạn chế về mặt thời gian cũng như số lượng sinh viên trong lớp đông có thể được xem là một phần nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên Mặc dù vậy, do việc góp ý và chỉnh sửa được tiến hành sau khi đã đánh giá, hoạt động này mang tính phản hồi (feedback) hơn là chỉnh sửa (revise), không thực sự là HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ như định nghĩa Điều này thể hiện việc dạy học môn viết tại các nhóm Viết 1 ở trường ĐHNN, ĐHH hiện nay còn nặng theo phương pháp viết sản phẩm (product approach) hơn là phương pháp viết quy trình (process approach) (Tompkins, 1994) Do đó, việc áp dụng các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ cho sinh viên còn chưa bài bản, chưa đúng quy trình chuẩn, cũng vì vậy chưa phát huy hết hiệu quả của kỹ thuật này
Tóm lại, sinh viên có phản hồi khá tốt về hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học môn Viết 1 tại khoa Tiếng Anh, Trường ĐHNN, ĐHH Cụ thể, sinh viên có nhận thức cao về sự cần thiết của các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO HỖ TRỢ trong giờ học môn viết Phản hồi của sinh viên cũng cho thấy hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ được tiến hành tương đối thường xuyên tại các lớp học này Tuy nhiên, kết quả từ phỏng vấn sâu cho thấy các quy trình tiến hành các HOẠT ĐỘNG TẠO GIÀN GIÁO
HỖ TRỢ chưa thực sự đúng chuẩn, bài bản gồm 5 bước như đề xuất của các chuyên gia (Walqui, 2006) mà chủ yếu chỉ dừng lại ở 3 bước Việc tiến hành các hoạt động này cũng còn mang tính cảm tính, chưa đồng bộ giữa các nhóm lớp khác nhau và giáo viên khác nhau Đa số giáo viên và sinh viên quen thuộc với hình thức dạy viết truyền thống, theo phương pháp chú trọng đến kết quả hơn là quá trình Do đó, việc áp dụng các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học viết bị hạn chế, không phát huy hết hiệu quả và tác dụng của nó đối với sự phát triển kỹ năng viết của sinh viên Các hoạt động tạo giàn giáo hỗ trợ trong các giờ học viết, vì vậy, tuy được phản ánh là có giúp sinh viên trong việc hoàn thiện các tiểu kỹ năng, hiệu quả của các hoạt động này với kỹ năng viết nói chung của sinh viên không cao.