Khóa luận thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

Trang 1 PHẠM THỊ HƯƠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN T

Các nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá (ĐG) kết quả học tập trong giáo dục theo định hướng ĐG và công nhận năng lực (NL) Shirley Fletcher (1995) trong tài liệu “Competence – Based Assessment Techniques” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật ĐG theo NL; đồng thời tác giả cũng đưa ra một số hướng dẫn cho việc ĐG dựa trên

NL Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình của nước này về hướng dẫn ĐG theo NL, về thiết kế công cụ ĐG áp dụng cho các cơ sở đào tạo đã được công nhận Các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quy trình ĐG cho các nhà giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu về việc sử dụng công cụ ĐG NL rất hữu ích (Department of Education and Training Western Australia, 2008) Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Đức, Mỹ, đều đã triển khai thành công mô hình đào tạo theo NL (competency based training - CBT) và ĐG theo NL (competency based assessment – CBA) trong hệ thống đào tạo giáo dục Nhiều năm gần đây, một số quốc gia ở châu Á như Singapore, Nhật Bản, Malaysia, Philipin, Thái Lan; ở châu Phi như Ấn Độ, Nam Phi; ở châu Mỹ như Canada, Chile cũng đã tiếp cận, áp dụng hình thức đào tạo và ĐG theo NL (Robert Ennis, 2007)

Tại Mĩ, Bộ Giáo dục đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” (Anderson J.R, 1993) IBL được xây dựng từ

Khóa luận giáo dục học tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing) của nhà giáo dục John Dewey Dewey

Dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh Thay cho việc xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của người dạy, việc học tập là quá trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của người học Các kĩ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình Để đánh giá NLVDKTVTT của HS, mô hình này đã sử dụng chủ yếu phương pháp tự ĐG với các công cụ ĐG là bảng hỏi, bảng kiểm quan sát IBL ra đời ở nước

Mĩ từ cuối thế kỉ XX và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc

Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra trên nhiều quốc gia, cùng với sự bùng nổ thông tin kết hợp sự ra đời và phát triển mạnh của khoa học máy tính, khoa học kĩ thuật cơ điện tử là cơ sở thực tiễn quan trọng để ngành Giáo dục quan tâm đến việc vận dụng kiến thức nhà trường vào trong quá trình tìm tòi, khám phá, sáng tạo của

HS Chính vì vậy, Giáo dục STEM (Science Technology Engineering Mathematics) được xem là một trong những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển NLVDKTVTT, không chỉ vậy, STEM còn kích thích khơi gợi niềm đam mê nghiên cứu khoa học của HS STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của Mỹ Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001 Tổ chức uy tín nhất hiện nay trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association – NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau:

“Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ

Khóa luận giáo dục học thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực

STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới” Trong những năm thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu về giáo dục STEM theo: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM, … tiêu biểu là các tác giả: Morrison, Amanda Roberts, David W White, William E Dugger, Ryan Brown…Các khuynh hướng này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt NLVDKTVTT cho HS trường phổ thông.

Các nghiên cứu ở Việt Nam

Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề đánh giá NLVDKTVTT đã được các nhà giáo dục học quan tâm từ rất sớm Tuy nhiên kết quả nghiên cứu chưa thực sự trở thành một hệ thống lí luận, thực tiễn Khái niệm “phát triển năng lực”, “đánh giá năng lực” được hiểu theo nhiều khái niệm khác nhau đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này Tất cả những hạn chế trên đã làm cho việc đánh giá NL người học mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc ĐG chủ yếu đo lường khả năng biết, hiểu các nội dung đã được lĩnh hội cũng như khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như các thành phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học Từ đó, tác giả đã cho rằng “Phát triển năng lực của học sinh đồng nghĩa với việc giáo viên gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế Bên cạnh đó, phải giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới” (Trần Bá Hoành, 2010)

Khóa luận giáo dục học

Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã có nhiều công trình khoa học nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả và khả thi trong việc phát triển NLVDKTVTT cho người học Nổi bật trong số đó là mô hình giáo dục tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học” và “Nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho

HS trung học” Mục đích của các cuộc thi là khuyến khích HS vận dụng kiến thức của các môn học hay hoạt động giáo dục khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; Thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học đi đôi với hành"; Góp phần đổi mới hình thức, phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào công tác giáo dục Theo kết quả của Sở GD&ĐT TP.HCM đã công bố về cuộc thi Khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học cấp TP năm học 2018-2019, trong các đề tài được giải nhất, có khá nhiều đề tài về lĩnh vực hóa học như “Chế tạo túi nilon dễ phân hủy, thân thiện với môi trường”,

“Cải tiến công thức quy trình chế tạo chất tẩy rửa đa năng có tính ứng dụng cao từ nguyên liệu dầu thải và các phụ gia”,… Các cuộc thi đã tạo hướng mở trong quá trình vận dụng kiến thức của HS, việc vận dụng này không chỉ là sự hiểu biết thông thường của 1 bộ môn mà có sự liên hệ giữa nhiều bộ môn trong trường phổ thông, kết quả của quá trình vận dụng là một sản phẩm khoa học kĩ thuật đáp ứng các đòi hỏi thực tiễn của xã hội

Trong dạy học hóa học, việc nghiên cứu phát triển NL cho HS phổ thông đã được nhiều kết quả nổi bật, tiêu biểu là các công trình: Luận án tiến sĩ “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị

Khóa luận giáo dục học trong dạy học hóa học vô cơ” của Trần Thị Thu Huệ (2011); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên” của

Hoàng Thị Thúy Hương (2015); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của Trần Ngọc Huy (2014)

Trong các công trình nghiên nghiên cứu trên, song song với việc đề xuất các biện pháp phát triển NL sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học, NL tự học, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ ĐG dựa trên quá trình nghiên cứu các khung NL riêng biệt Mặc dù vậy, số lượng đề tài nghiên cứu về phát triển NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông còn khá khiêm tốn Ngoài ra, các công cụ đo lường chưa thể hiện rõ mức độ tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập

Như vậy, việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là rất cần thiết, và công cụ được lựa chọn nghiên cứu trong khóa luận này là bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 10 1 Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Trên cơ sở coi NL thuộc phạm trù của Tâm lý học thì Bộ Giáo dục và Đào tạo

(2018) đã xác định NLVDKTHHVTT là “khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng hóa học đã học vào giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”

Theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2017): “Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đối nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

Như vậy, NL này được ĐG sau khi quá trình lĩnh hội tiếp nhận kiến thức hóa học của HS kết thúc và mức độ ĐG NL này phụ thuộc vào khả năng linh hoạt, vận dụng các tri thức đã được tiếp thu từ các nguồn tài liệu khác nhau Ở góc nhìn rộng hơn, chúng tôi cho rằng, mức độ ĐG NL này cần đo lường tính phản biện, tính sáng tạo và tính khoa học của quá trình vận dụng nghĩa là các PP ĐG NL này cần hướng tới mục tiêu kích thích động cơ học tập của người học dựa trên tính mới của sản phẩm sau khi

Khóa luận giáo dục học vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, không chỉ vậy khả năng tự ĐG, tự phản biện lẫn nhau cần được đo lường Đây chính là nhiệm vụ quan trọng của quá trình ĐG NLVDKTVTT

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Xét ở khía cạnh của chuyên ngành “Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (2018) đã chỉ ra những biểu hiện cần đạt được của NLVDKTHHVTT đối với HS trung học phổ thông (THPT):

 Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

 Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

 Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

 Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

 Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

1.2.2.3 Các yêu cầu khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông

Dựa trên mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) thì việc phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông cần hướng tới các yêu cầu sau: a Đảm bảo tính kế thừa khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

Chương trình môn Hoá học kế thừa và phát huy ưu điểm của chương trình hiện hành, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn học của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và trong khu vực (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018), vì vậy việc phát triển NLVDKTHHVTT cần tiếp cận những thành tựu của khoa học giáo dục, khoa

Khóa luận giáo dục học học hoá học phù hợp với trình độ nhận thức, tâm sinh lí lứa tuổi của HS, có tính đến điều kiện kinh tế và xã hội Việt Nam Đồng thời, việc phát triển NLVDKTHHVTT cần kế thừa và phát triển các nội dung giáo dục của môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở theo cấu trúc đồng tâm kết hợp cấu trúc tuyến tính nhằm mở rộng và nâng cao kiến thức, kĩ năng cho HS b Đảm bảo tính thực tiễn khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

Việc phát triển NLVDKTHHVTT cần đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về tính toán; đặc biệt là giúp HS có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống c Thực hiện yêu cầu định hướng nghề nghiệp

Việc phát triển NLVDKTHHVTT cần cụ thể hoá mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp, đó là giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức hoá học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, có tác dụng chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp d Phát huy tính tích cực của học sinh

Việc phát triển NLVDKTHHVTT theo hướng góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, nhằm hình thành NL đặc thù của môn hoá học, đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung được quy định trong chương trình tổng thể.

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG

Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thông

Cùng với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đang từng bước chuyển từ ĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng (ĐG theo nội dung kiến thức, kĩ năng của môn học) sang ĐG theo NL nghĩa là GV cần nhận ra được khả năng tiềm ẩn của người học, quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát triển từng

NL của mỗi cá nhân trong quá trình học tập Bên cạnh đó, ĐG NL không chỉ căn cứ

Khóa luận giáo dục học vào kết quả mà còn chú trọng đến quá trình đi đến kết quả Vì vậy nghiên cứu về ĐG là việc làm cần được coi trọng và quan tâm nhiều hơn

Trong giáo dục, khái niệm “đánh giá” được các nhà giáo dục định nghĩa như sau: Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” Theo R.F.Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” Theo Nitko & Brookhart

(2007), đánh giá được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng thông tin này để ra quyết định về HS, về CT, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa” Đánh giá NL không chỉ ĐG các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận động sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn (Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, 2010) Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá năng lực của học sinh phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức giáo viên, học sinh và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan, chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập”

Như vậy để ĐG được chính xác, khách quan và khoa học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về NL đối với HS phổ thông Theo quan điểm phát triển NL và xét về bản chất thì ĐG NL là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh người học đang ở mức độ NL nào, phải tạo cơ hội để người học được giải quyết vấn đề trong tính huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Có thể khẳng định rằng

Khóa luận giáo dục học ĐG NL là đo lường khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định Bên cạnh đó, kết quả ĐG còn cho biết mức độ phát triển NL của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể.

Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông

Dựa trên quan niệm của Nguyễn Thị Hồng Vân (2014): “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân năng lực không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được”, Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là phân tích, xử lí, giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá năng lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” (The Québec Education Program, 2005)

Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá năng lực là đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập”

Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thông

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình ĐG Các công cụ chủ yếu để ĐG HS phổ thông là: bài kiểm tra, hồ sơ học tập, bài tập nghiên cứu (Nguyễn Công Khanh, 2015) a Bài kiểm tra

Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể Có thể phân chia các bài kiểm tra thành 3 loại lớn: quan sát, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết (Weddel, K.S, 2006) b Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự ĐG về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết

Khóa luận giáo dục học quả trong quá trình học tập, tự ĐG, đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Các loại hồ sơ học tập gồm: hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích (Nguyễn Công Khanh, 2015)

Hồ sơ quá trình : là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh để đáp ứng với các yêu cầu từ GV Hồ sơ này là tập hợp các phiếu ĐG NL ở mỗi hoạt động học tập

Hồ sơ mục tiêu : HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự ĐG được NL bản thân, đồng thời tự ĐG xem mục tiêu của mình đặt ra đã thực hiện đến mức độ nào? Lý do chưa đạt? Từ đó tiếp tục xây dựng mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo

Hồ sơ này là tập hợp các khung tham chiếu, thang ĐG NL tương ứng với số điểm đạt được

Hồ sơ thành tích : HS tự ĐG về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học Thông qua đó HS tự khám phá năng lực tiềm ẩn của mình, tự hào về bản thân mình, xác định được hướng duy trì phát triển các NL tiềm ẩn trong các giai đoạn tiếp theo Hồ sơ này là tập hợp các phiếu tự ĐG NL bản thân sau mỗi giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì, giữa năm, cuối năm) c Bài tập nghiên cứu: là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người học thực hiện theo sự phân công của GV Kết thúc là việc ĐG kết quả đạt được từ phía người dạy lẫn người học (Weddel, K.S, 2006).

PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

1.4.1.1 Phân tích vị trí, mục tiêu, phương pháp dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 a Vị trí phần hóa học vô cơ lớp 12

Phần kiến thức hóa học vô cơ là nội dung được học sau khi HS hoàn thành hết nội dung hóa học hữu cơ Nó cung cấp cho HS những tri thức đại cương kim loại và các

Khóa luận giáo dục học nguyên tố, nhóm nguyên tố điển hình Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có thể nhận thức khoa học một cách toàn diện, sâu sắc về thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo b Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 12

Nhằm giúp HS đạt được hệ thống kiến thức hoá học hiện đại, chuyên sâu và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm 3 phần: đại cương về kim loại, các nhóm nguyên tố kiềm, kiềm thổ, nhôm và hợp chất của chúng; sắt và một số kim loại quan trọng khác Các bài dạy về chất tạo điều kiện để vận dụng, hoàn thiện, phát triển các nội dung của lý thuyết chủ đạo trong chương trình Hoàn thiện, phát triển các kiến thức vô cơ đã được hình thành ở THCS theo các quan điểm hiện đại Bên cạnh đó, nội dung kiến thức phần này còn rèn cho HS các kĩ năng cơ bản của hoá học đó là: kĩ năng học tập; kĩ năng thực hành; kĩ năng vận dụng kiến thức Đồng thời nó bồi dưỡng niềm đam mê môn Hóa học cho HS, qua đó giúp HS có ý thức trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, xã hội trong việc bài trừ, đấu tranh cái xấu, ủng hộ những hành động tốt Bên cạnh đó, nội dung phần này còn giúp HS giải quyết vấn đề hóa học một cách khách quan, trung thực; có ý thức vận dụng những tri thức hoá học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện c Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12

Phương pháp trực quan được sử dụng thường xuyên trong các bài dạy về chất và có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lí với PP dùng lời Việc sử dụng thí ngiệm, phương tiện trực quan ngoài việc tích lũy kiến thức, rèn luyện kỹ năng còn có nhiệm vụ kiểm tra giả thuyết, những dự đoán về tính chất của các chất trên cơ sở lý thuyết và làm chính xác hóa các khái niệm, quy luật hóa học Các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học, tự giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV Hoá học là môn khoa học nghiên cứu sự biến đổi của các chất trên cơ sở lí thuyết và thí nghiệm hoá học, PPDH hoá học vô cơ lớp 12 cần phải coi

Khóa luận giáo dục học trọng thực hành thí nghiệm, phát triển tư duy hoá học, đồng thời hướng HS đến việc vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.4.1.2 Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá phần hóa vô cơ lớp 12 a Mục tiêu kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12

Cung cấp cho GV thông tin chính xác, kịp thời mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng của HS Đồng thời, là kênh phản hồi ngược, để HS tự ĐG khả năng tiếp nhận, lĩnh hội và vận dụng những kiến thức đã học, từ đó có những biện pháp điều chỉnh b Nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12

Nội dung kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12 bám sát nội dung CT, bao gồm: đại cương kim loại, các nhóm nguyên tố và nguyên tố điển hình (nhóm IA, IIA, Nhôm), sơ lược về Crom, Sắt, Đồng, Niken, Kẽm, Thiếc, Chì

Kết hợp các hình thức kiểm tra đánh giá: Kết hợp trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) theo hướng tăng cường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo xu hướng đề thi THPT Quốc gia trong bài kiểm tra hoá học Kết hợp ĐG của GV với ĐG của HS Tạo điều kiện cho HS tham gia ĐG kết quả học tập lẫn nhau và tự ĐG bản thân.

Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

1.4.2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 a Cấu trúc

Trong CT hóa học THPT, nội dung hóa vô cơ được tập trung nghiên cứu ở lớp 12 gồm 3 chương về kim loại với các nội dung đầy đủ, sâu sắc hơn dựa trên cơ sở của hệ thống kiến thức lý thuyết về cấu tạo chất, phản ứng hóa học và sự điện li, bao gồm: _ Đại cương về kim loại: Đặc điểm cấu tạo và liên kết kim loại; Tính chất vật lí và tính chất hóa học của kim loại; Quặng, mỏ kim loại trong tự nhiên và các phương pháp tách kim loại; Hợp kim; Sự ăn mòn kim loại

_ Nguyên tố nhóm IA và nhóm IIA: Nghiên cứu các tính chất của các nhóm nguyên tố kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng

Khóa luận giáo dục học

_ Sắt và một số kim loại quan trọng: Nghiên cứu tính chất của sắt và hợp chất quan trọng của sắt; sơ lược về một số kim loại (crom, đồng, niken, kẽm, chì, thiếc) _ Các chất, nguyên tố nghiên cứu ở chương trình vô cơ lớp 12 được thực hiện theo các nhóm nguyên tố trong bảng tuần hoàn Sự nghiên cứu này được thực hiện bằng bài học khái quát về nhóm nguyên tố và sau đó là nghiên cứu các nguyên tố điển hình của nhóm cùng với các hợp chất quan trọng của chúng

Như vậy, nội dung hóa vô cơ lớp 12 được xây dựng một cách logic chặt chẽ, các kiến thức, khái niệm được hình thành và phát triển một cách liên tục, ngày càng hoàn thiện Chương trình được xây dựng chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, trong đó một số kiến thức, khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm b Nội dung

Chương 5 HS tìm hiểu về các kiến thức đại cương về kim loại: cấu tạo nguyên tử, cấu tạo tinh thể, liên kết kim loại Trên cơ sở nghiên cứu đó, các kiến thức về tính chất chung (vật lí, hóa học) của kim loại được hình thành Sau đó, HS được nghiên cứu tiếp về ý nghĩa của dãy điện hóa, ứng dụng của các hợp kim, các phương pháp điều chế kim loại, tác hại và biện pháp bảo vệ ăn mòn kim loại, Những kiến thức trong chương này là những kiến thức cơ bản, quan trọng, mang tính khái quát hóa cao, đóng vai trò nền tảng để HS tìm hiểu các chương sau

Trong chương 6, HS tìm hiểu về vị trí, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của các nhóm kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng HS nghiên cứu về các tác hại của nước cứng đến đời sống và sản xuất; dựa trên thành phần của nước cứng, HS đưa ra các giải pháp làm mềm nước cứng

Nội dung chính của chương 7 là sắt, hợp chất và hợp kim của sắt HS được tìm hiểu về nguyên tắc và quy trình luyện gang, thép – những hợp kim của sắt có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Sau đó, HS nghiên cứu sơ lược một số kim loại và hợp chất của chúng: crom, đồng, niken, kẽm, thiếc, chì

Như vậy, CT hóa học vô cơ lớp 12 được xây dựng theo định hướng nội dung nghĩa là nó chủ yếu tập trung vào việc khai thác, trình bày các kiến thức hóa học cho

Khóa luận giáo dục học

HS, chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực cho HS nói chung và các NL đặc thù của môn Hóa học

Hệ thống câu hỏi và bài tập trong SGK dành cho HS lớp 12 có tính đa dạng, phong phú, kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi người học phải có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng ở mức độ cao Tuy nhiên, các câu hỏi thiên về kĩ năng tính toán hơn là kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

Tóm lại, CT hóa học lớp 12 phần vô cơ hiện nay đã phần nào đề cập đến việc phát triển NL, trong đó có NLVDKTHHVTT nhưng vẫn còn mang tính định hướng nội dung, chưa nhằm mục tiêu hình thành phát triển các NL quan trọng mà CT giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đề cập Vì vậy, việc nghiên cứu nội dung và đổi mới PPDH trong dạy học phần kiến thức vô cơ lớp 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển NL là vấn đề cần thiết và cấp bách c Phân loại phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 theo các lĩnh vực khoa học Trên cơ sở tìm hiểu nội dung chương trình môn Hóa học và SGK Hóa học lớp 12 cũng như việc phân nhóm các ngành nghề của các tài liệu về tư vấn hướng nghiệp, cẩm nang tuyển sinh cho HS THPT, chúng tôi đã phân loại các kiến thức vô cơ lớp 12 theo các ngành nghề như sau:

Bảng 1.1 Phân loại loại phần kiến thức hóa vô cơ lớp 12 theo các lĩnh vực khoa học

STT Lĩnh vực khoa học Chương Bài

1 Công nghệ thực phẩm 6 Kim loại kiềm, kiềm thổ; Nhôm

2 Công nghệ hóa chất 6 Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp chất của kim loại kiềm/kiềm thổ;

Kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất; Sơ lược về Niken, Kẽm,

4 Công nghệ vật liệu 5,6,7 Tính chất của kim loại; Dãy điện

Khóa luận giáo dục học hóa của kim loại; Hợp kim; Ăn mòn kim loại; Nhôm; Hợp kim của sắt; Đồng và hợp chất của đồng; Sơ lược về Niken, Kẽm,

Sắt, Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, Thiếc; Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp chất

Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp chất của kim loại kiềm/kiềm thổ;

1.4.2.2 Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá NLVDKTHHVTT

Dựa vào khái niệm NL, NLVDKTHHVTT cũng như mục tiêu ĐG NL của HS, chúng tôi đã lựa chọn một số nội dung hóa học vô cơ lớp 12 có khả năng ĐG NLVDKTHHVTT như sau:

Bảng 1.2 Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá NLVDKTHHVTT

Năng lực Chương Bài Nội dung

Tính chất chung của kim loại;Dãy điện hóa của kim loại; Hợp kim; Sự điện phân; Sự ăn mòn; điều chế kim loại

Kim loại kiềm, kiềm thổ và một số hợp chất của chúng; Nhôm và hợp chất của nhôm

Khóa luận giáo dục học

Sắt, hợp chất của sắt, hợp kim của sắt; Crom và hợp chất của crom Đồng và hợp chất của đồng

Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, Thiếc.

THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH

Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT của HS lớp

12 trong dạy học hóa học vô cơ ở một số trường THPT trên địa bàn TPHCM.

Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tại một số trường THPT trên địa bàn TPHCM với số lượng cụ thể như sau: (danh sách các lớp, số lượng GV, số lượng HS, số lượng sinh viên thực tập sư phạm tham gia điều tra được trình bày ở phụ lục 8)

- 7 GV đã và đang dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 tại trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Bình Phú, THPT Hiệp Bình, THCS_THPT Việt Anh, THPT Trưng Vương, THPT Tân Bình – TPHCM, THPT Chuyên Phan Ngọc Hiển – Cà Mau

- 207 HS lớp 12 trường THPT Nguyễn Khuyến, trường THPT Tân Bình

- 57 sinh viên (SV) thực tập sư phạm môn Hóa học của trường Đại học Sư phạm TPHCM năm học 2018-2019.

Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.3.1 Nội dung điều tra a Đối với GV và SV thực tập: Điều tra nhận thức của GV về tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT của HS, mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT

Khóa luận giáo dục học b Đối với HS: Mức độ hứng thú của HS đối với các câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT

1.5.3.2 Phương pháp điều tra a Đối với giáo viên và sinh viên thực tập sư phạm Để tìm hiểu thực trạng chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi gồm 2 câu hỏi (phụ lục 3) với các nội dung sau:

Câu 1: Tìm hiểu nhận thức của GV và SV thực tập về NLVDKTHHVTT của HS

THPT Câu hỏi được thiết kế theo kiểu 2 lựa chọn đồng ý hoặc không đồng ý về các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12

Câu 2: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của GV các trường THPT trên địa bàn TPHCM trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 Câu hỏi được thiết kế theo 5 mức độ để GV tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường xuyên tương ứng với các điểm số từ 1 đến 5 b Đối với HS

Mức độ hứng thú của HS đối với các câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT Để tìm hiểu mức độ đạt được NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 của một số trường THPT trên địa bàn TPHCM, chúng tôi sử dụng 2 bài kiểm tra đánh giá NL đó là: trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ lục 13) và trắc nghiệm tự luận (phụ lục 15)

1.5.4.1 Kết quả điều tra đối với GV

Chúng tôi đưa ra một số tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT để GV xác định

Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.3 Ý kiến của GV bộ môn Hóa học một số trường THPT về các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT

Khóa luận giáo dục học

STT Tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT Số lượng (%) ý kiến của GV Đồng ý Không đồng ý

1 Hiểu được tính ứng dụng của các kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 7 (100%) 0 (0,00%)

Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

3 Đánh giá phạm vi ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 5 (71.43%) 2 (28.57%)

4 Phân loại được kiến thức hóa học vô cơ theo các lĩnh vực khoa học 3 (42.86%) 4 (57.14%)

Lựa chọn các kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn

Sử dụng các kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan đến thực tiễn

7 Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

8 Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

9 Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để 1 (14.28%) 6 (85.72%)

Khóa luận giáo dục học giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

Qua kết quả khảo sát thu được, đa số GV đều hiểu đúng về NLVDKTHHVTT với tỉ lệ dao động từ 70% đến 90% ý kiến đồng ý với các tiêu chí 1, 2, 3, 5 Kết quả đó cho thấy, đa số GV cho rằng NLVDKTHHVTT là năng lực tìm hiểu, lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ trong thực tiễn, từ đó biết lựa chọn những kiến thức phù hợp để giải quyết nhiệm vụ học tập Tuy nhiên, 80% đến 100% GV không đồng ý việc ĐG NLVDKTHHVTT dựa trên tiêu chí đề xuất và thực hiện các giải pháp vận dụng khác nhau (tiêu chí 7-10) Qua trao đổi trực tiếp, hầu hết GV tham gia khảo sát đều cho rằng NL này chỉ cần yêu cầu HS hiểu các ứng dụng kiến thức hóa học trong sản xuất và cuộc sống mà không cần HS đạt được mức độ sáng tạo khi vận dụng kiến thức hóa học Bên cạnh đó, các đề thi kiểm tra trong lớp đều rất ít đề cập đến nội dung phần ứng dụng thực tiễn của kiến thức

Như vậy, qua kết quả thăm dò ban đầu, các GV bộ môn Hóa học tại một số trường THPT đã hiểu tương đối đầy đủ khái niệm NLVDKTHHVTT Điều này có lẽ là do kinh nghiệm nhiều năm dạy học hóa học ở trường phổ thông, cùng với đó là nội dung trong mỗi bài học đều đề cập đến tính ứng dụng của các chất hóa học trong các lĩnh vực sản xuất, cuộc sống, tuy nhiên về các tiêu chí đánh giá, GV cho rằng nên lược bớt một số tiêu chí cho phù hợp hơn với thực trạng dạy học hiện nay

Bảng 1.4 Mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG NL VDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

Các hình thức câu hỏi đánh giá

Khóa luận giáo dục học

1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 4.86 Rất thường xuyên

2 Câu hỏi tự luận 3.43 Thường xuyên

3 Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai 2.29 Hiếm khi

4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1.43 Hiếm khi

Phần lớn GV thường xuyên sử dụng các câu hỏi dưới hình thức trắc nghiệm tự luận (3.43) và trắc nghiệm khách quan (4.86) để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các tình huống, nhiệm vụ thực tiễn Trong khi đó, các hình thức câu hỏi trắc nghiêm đúng – sai, câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thì GV chỉ hiếm khi sử dụng Kết quả này được giải thích bởi nội dung của kì thi THTP Quốc gia hằng năm chỉ tập trung vào hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, còn hình thức tự luận chủ yếu kiểm tra mức độ lĩnh hội cũng như củng cố sau mỗi bài học ở trong lớp Tất cả kết quả điều tra thực trạng ban đầu cho thấy việc nhận thức và ĐG NLVDKTHHVTT ở các GV trường THPT còn một số điểm hạn chế Đa số GV nhận thức NL này của HS chỉ dừng ở mức độ biết ứng dụng của chất hóa học trong sản xuất cuộc sống GV ít quan tâm đến các tiêu chí ĐG còn lại Bên cạnh đó, thực trạng sử dụng bộ câu hỏi ĐG chưa đồng bộ, hầu hết GV chủ yếu sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan để đáp ứng các yêu cầu của kì thi THPT Quốc gia Tất cả những điều trên cho thấy, việc ĐG NLVDKTHHVTT cần được GV bộ môn cần chú ý và quan tâm nhiều hơn để đáp ứng các yêu cầu của CT giáo dục môn Hóa học sắp tới

1.5.4.2 Kết quả điều tra đối với SV thực tập sư phạm

Chúng tôi đưa ra một số tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT để SV thực tập sư phạm xác định Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.5 Ý kiến của SV thực tập sư phạm bộ môn Hóa học của trường Đại học Sư phạm TPHCM về NLVDKTHHVTT

STT Tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT Số lượng (%) ý kiến của SV Đồng ý Không đồng ý

Khóa luận giáo dục học

1 Hiểu được tính ứng dụng của các kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 39 (68.42%) 18 (31.58%)

Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

3 Đánh giá phạm vi ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 29 (50.88%) 28 (49.12%)

4 Phân loại được kiến thức hóa học vô cơ theo các lĩnh vực khoa học 20 (35.09%) 37 (64.91%)

Lựa chọn các kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn

Sử dụng các kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan đến thực tiễn

7 Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

8 Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

Khóa luận giáo dục học

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC

Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học

2.1.1.1 Quy trình xây dựng khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông

Bước 1 Nghiên cứu cơ sở lí luận gồm: NLVDKTHHVTT và đánh giá NL của

HS THPT Bên cạnh việc nghiên cứu, tham khảo các tài liệu trong nước, quốc tế có liên quan đến: năng lực, năng lực vận dụng kiến thức vài thực tiễn, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực (đã được trình bày ở chương 1) thì chúng tôi dựa vào các căn cứ luận dưới đây nhằm đảm bảo khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT phù hợp với tình hình thực tiễn giáo dục hiện nay và Luật giáo dục Việt Nam năm 2005

(1) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo

(2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất CT giáo dục phổ thông cho biết việc xây dựng khung NL nói chung và NLVDKTVTT nói riêng phải quan tâm, chú trọng đến việc phát triển các NL liên quan khác Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi xác định các NL thành phần cốt lõi của NLVDKTHHVTT

(2) Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa học (2018) đã đề ra 3 NL đặc thù cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học phổ thông gồm: “năng lực nhận

Khóa luận giáo dục học thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học” Qua văn bản này, chúng tôi nhận thấy rằng việc xây dựng khung NLVDKTHHVTT nên theo hướng phát triển đồng thời các NL liên quan đến hóa học, NL đặc thù bộ môn, NL sử dụng ngôn ngữ của bộ môn Đây là một trong những định hướng chủ yếu để chúng tôi xác định các biểu hiện của NLVDKTHHVTT

(3) Khung NL của 11 nước có nền giáo dục phát triển (Donald J Treffinger,

2008) bao gồm các nước Anh, Nga, Đức, Phần Lan, Thụy Sĩ, Nhật Bản, Hàn

Quốc, Singapore, Hoa Kì, Canada và khung NL tư duy của UNESCO (2003) Đây là khung NL của HS phổ thông do các tổ chức quốc tế uy tín đề xuất Khung này có chu kì điều chỉnh là 3 năm/lần để phù hợp với sự thay đổi không ngừng của thế giới trên mọi lĩnh vực: kinh tế, xã hội, chính trị Tùy vào đặc điểm, mục tiêu giáo dục của từng quốc gia thì khung NL của HS cũng có chút khác biệt Dựa vào khung này, chúng tôi lựa chọn và đề xuất các NL thành phần và biểu hiện của mỗi NL thành phần cho phù hợp với: mục tiêu của môn học, đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của HS lớp 12 trường THPT và định hướng giáo dục của Việt Nam theo xu hướng hòa nhập quốc tế trong thế kỉ XXI

Bước 2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn gồm: thực trạng sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TPHCM, phân tích nội dung chương trình phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT ở 7 trường THPT thuộc địa bàn TPHCM với sự tham gia của 7 GV, 57 SV thực tập, 207 HS (Danh sách các trường,

GV, SV, HS tham gia xem ở phụ lục 8) Kết quả khảo sát là cơ sở để đề xuất khung NLVDKTHHVTT

Bước 3 Đề xuất các NL thành phần của NL vận dụng kiến thức hóa học vô cơ của HS THPT Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất 3 NL thành phần của NL VDKTHHVCVTT như sau: (1) Năng lực lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ; (2) Năng lực sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn; (3) Năng lực phản biện, đánh giá các

Khóa luận giáo dục học cách vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn Trong đó, NL trước là tiền đề, cơ sở để phát triển NL sau, chúng tôi gọi đây là cấu trúc phát triển

Bước 4 Xác định các tiêu chí ĐG tương ứng với mỗi NL thành phần Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả từng biểu hiện cho mỗi NL thành phần Như vậy, có tất cả 10 biểu hiện tương ứng với 3 NL thành phần Dựa vào tính chất đặc trưng, độ khó của thao tác tư duy trong mỗi biểu hiện chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện Trong khung NL dự thảo ban đầu có 10 tiêu chí đánh giá tương ứng với 10 biểu hiện của 3 NL thành phần

Bước 5 Xin ý kiến chuyên gia về dự thảo khung NLVDKTHHVCVTT của HS trường THPT Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến các chuyên gia là các Giảng viên, Giáo viên lâu năm của bộ môn Hóa học về bảng mô tả chi tiết các các mức độ đánh giá NLVDKTHHVTT

Bước 6 Thử nghiệm khung NLVDKTHHVCVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 tại trường THPT Nguyễn Khuyến Kết quả thử nghiệm là cơ sở kiểm tra tính khả thi, khách quan của thang đo, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm để chỉnh sửa lần cuối

Bước 7 Chỉnh sửa và hoàn thiện khung NLVDKTHHVCVTT Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi đề xuất khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 gồm 3 NL thành phần và 10 tiêu chí đánh giá tương ứng

2.1.1.2 Bảng mô tả khung năng lực thành phần của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông

Bảng 2.1 Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh lớp 12

TT Các năng lực thành phần Tiêu chí đánh giá

1 Năng lực lĩnh 1 Hiểu được tính ứng dụng của các kiến thức hóa học vô

Khóa luận giáo dục học hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ trong thực tiễn cơ vào thực tiễn

2 Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

3 Khái quát hóa tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

Năng lực sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

4 Xây dựng kế hoạch sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn

5 Kết hợp với các kiến thức khoa học khác nhau để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa học liên quan đến thực tiễn

6 Sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách độc đáo và sáng tạo

Năng lực phản biện, đánh giá các cách vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

7 Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

8 Đề xuất những giải pháp thay thế trong việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

2.1.2.1 Đảm bảo tính chính xác

Tính chính xác thể hiện qua nội dung câu hỏi và đáp án phải chi tiết, chính xác, khoa học Ngôn ngữ viết câu hỏi diễn đạt trong sáng, rõ ràng Đồng thời GV tránh đưa ra những câu hỏi có nhiều đáp án đúng hoặc những câu hỏi mơ hồ, không đảm bảo độ chính xác

2.1.2.2 Đảm bảo tính khoa học

Nguyên tắc này đòi hỏi nội dung bộ câu hỏi được thiết kế và sắp xếp logic, có nghĩa là mỗi câu hỏi hay nhóm câu hỏi đánh giá một tiêu chí hay một nhóm tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT

2.1.2.3 Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc này yêu cầu việc xây dựng thang điểm và thang đánh giá năng lực cụ thể, rõ ràng, khoa học, không có yếu tố cảm tính Có như vậy, khi áp dụng, kết quả thu được không phụ thuộc vào người chấm, người đánh giá

2.1.2.4 Đảm bảo độ tin cậy Độ tin cậy có nghĩa là các mức độ biểu hiện của HS luôn ổn định qua kết quả các bảng kiểm quan sát, các phiếu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá năng lực

Khóa luận giáo dục học

2.1.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Bộ câu hỏi phải đảm bảo tính tính thực tiễn, đó là nội dung bộ câu hỏi phù hợp với nội dung, cấu trúc sách giáo khoa môn Hóa học 12, đồng thời phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS lớp 12 Như vậy bộ câu hỏi mới có khả năng áp dụng và có tính hiệu quả cao ở các trường THPT, đánh giá được NLVDKTHHVTT.

Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn

Trên cơ sở nghiên cứu khung NLVDKTHHVCVTT của HS THPT và các nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi ĐG NL này, chúng tôi đã đề xuất quy trình xây dựng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT như sau:

Bước 1 Xây dựng bài kiểm tra đánh giá NLVDKTHHVCVTT dành cho HS lớp

12 trường THPT Quy trình xây dựng bài kiểm tra được trình bày trong mục 2.2.4 Bước 2 Đề xuất bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT của HS lớp 12 trường THPT

Bước 3 Xin ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT

Bước 4 Thử nghiệm bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT tại trường THPT Nguyễn Khuyến và THPT Tân Bình

Bước 5 Điều chỉnh và hoàn thiện bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT

Bước 8 Sử dụng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVCVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT.

BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông

Dựa vào khung năng lực và các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, chúng tôi đề xuất cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông như hình 2.1

Khóa luận giáo dục học

Hình 2.1 Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

Khóa luận giáo dục học

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính khách quan của bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTH trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT Từ đó đánh giá chất lượng và khả năng áp dụng bộ câu hỏi trong việc đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT.

NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM

Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TNSP như sau:

- Chọn đối tượng và thời điểm để tổ chức TNSP

- Xác định nội dung và phương pháp TNSP

- Chuẩn bị các kế hoạch bài học, phương tiện dạy học và kế hoạch TNSP bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS lớp 12

- Tiến hành TNSP theo kế hoạch

- Xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.

TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

3.3.1 Chọn đối tượng, thời điểm thực nghiệm

- Đối tượng TNSP được lựa chọn là HS lớp 12 trường THPT Nguyễn Khuyến Trước khi tiến hành TNSP, chúng tôi sử dụng kết quả học tập của học kì I môn hóa để lựa chọn các lớp tương đương nhau làm thực nghiệm

Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm

- GV thực nghiệm đề tài:

Khóa luận giáo dục học

- Thời điểm TNSP: Theo phân phối chương trình hóa học THPT thì kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 được tiến hành dạy học vào cuối học kì I và học kì II nên thời điểm bắt đầu TNSP là giữa học kì 2 của lớp 12 (2/2019 – 4/2019)

Xuất phát từ mục đích TNSP thì việc lựa chọn nội dung các bài học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 dựa trên: cấu trúc, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình hóa học lớp 12 THPT Bên cạnh đó, tính hiệu quả của quá trình TNSP chỉ được đảm bảo khi việc lựa chọn hướng tới: trình độ của HS, kế hoạch dạy học của từng năm học, cơ sở vật chất của trường THPT Nguyễn Khuyến Xuất phát từ những yêu cầu trên, chúng tôi đã lựa chọn và sắp xếp các nội dung thực nghiệm theo thứ tự như sau:

Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm

1 Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

2 Luyện tập Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm

3.3.3 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm

3.3.3.1 Phân tích kết quả thực nghiệm định tính Độ tin cậy, tính khách quan của bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT môn Hóa học được phân tích, đánh giá dựa trên ý kiến nhận định của GV một số trường THPT, các chuyên gia của ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học (phụ lục

Khóa luận giáo dục học

3.3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng

Dựa trên kết quả của các bài kiểm tra đánh giá NL, phiếu hỏi GV, phiếu hỏi HS để tiến hành đánh giá tính khách quan, tính khoa học của bộ câu hỏi thông qua các tham số đặc trưng của toán học thống kê như:

- Giá trị p trong phép kiểm định T-Test phản ánh tính khách quan của bộ câu hỏi nghĩa là tính khách quan mang tính ngẫu nhiên hay do quá trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NL

+ Nếu p (Sig)   = 0,05; Sự khác biệt điểm TB giữa hai thời điểm TTĐ – STĐ là không có ý nghĩa (không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên)

+ Nếu p (Sig) <  = 0,05; Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (là do các biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên)

- Hệ số ảnh hưởng ES phản ánh tính khoa học của bộ câu hỏi đánh giá đối với sự phát triển NLVDKTHHVTT Nếu giá trị ES càng lớn thì bộ câu hỏi có giá trị trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT và ngược lại giá trị ES càng nhỏ thì tính thực tiễn của bộ câu hỏi trong dạy học hóa học càng thấp

Bảng 3.3 Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins

Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) Ảnh hưởng

Khóa luận giáo dục học

3.4.1 Kết quả thực nghiệm đối với bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

3.4.1.2 Kết quả đối với phiếu hỏi giáo viên

Bảng 3.4 Mức độ hứng thú của GV đối với tiết học có sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

Mức độ hứng thú của GV đối với các tiết học có sử dụng bộ câu hỏi Số GV Tỉ lệ %

Bảng 3.5 Ý kiến của GV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi đánh giá

Kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi Số GV Tỉ lệ %

Truyền thụ kiến thức mới 3 42.86

Bảng 3.6 Ý kiến của GV về khả năng thực hiện tiết dạy có sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

T NỘI DUNG ĐIỀU TRA Ý KIẾN TRẢ LỜI

1 Khả năng đưa các câu hỏi thực tiễn vào các nhiệm vụ học tập

Khóa luận giáo dục học

2 Khả năng soạn kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi

3 Khả năng tổ chức các tiết dạy có sử dụng bộ câu hỏi

Bảng 3.7 Ý kiến của GV về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

T NỘI DUNG ĐIỀU TRA Ý KIẾN TRẢ LỜI Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Không ý kiến

Bộ câu hỏi chính xác, khoa học, đa dạng, gắn liền với thực tiễn và cụ thể cho từng kiểu bài

2 Bộ câu hỏi phù hợp với trình độ của HS, đảm bảo độ tin cậy

3 Bộ câu hỏi đánh giá được

2 (28.57%) Kết quả điều tra đã được thống kê trên các bảng rất khả quan Cụ thể, hơn 80%

GV hứng thú với việc đưa các câu hỏi vận dụng kiến thức hóa học thực tiễn vào các bài dạy; đa số GV (trên 70%) cho rằng việc đưa các vấn đề thực tiễn vào bài học thực hiện được tương đối dễ dàng Công việc soạn kế hoạch bài dạy và tổ chức các tiết dạy có nhiệm vụ học tập liên quan đến thực tiễn được các GV đánh giá có tính khả thi cao

Bộ câu hỏi được đánh giá khá cao vì tính chính xác, khoa học, gắn liền với thực tiễn, có thể được sử dụng cho nhiều bài, phù hợp với chương trình hiện hành và góp phần phát triển NLVDKTHHVTT của HS Thầy Trần Văn Thắng (trường THPT Trưng Vương – TPHCM) khá hứng thú với bộ câu hỏi Thầy chia sẻ “Nên có bộ câu hỏi như thế này để HS hiểu được sự gần gũi của hóa học trong cuộc sống hằng ngày; xây dưng được ý thức tốt trong cuộc sống” Bên cạnh đó, một số GV phản hồi bộ câu hỏi có một

Khóa luận giáo dục học số nội dung tương đối khó, không phù hợp với trình độ của HS, đồng thời, các thầy cô cho rằng, bộ câu hỏi nên được sử dụng kết hợp với các công cụ khác để sự đánh giá NLVDKTHHVTT được chính xác hơn Việc sử dụng bộ câu hỏi cũng gặp nhiều hạn chế như cô Lê Hoàng Lạc Thủy (trường THPT Bình Phú - TPHCM) chia sẻ: “HS trường bình thường khả năng tự học chưa cao, GV không dám giao quá nhiều câu hỏi thực tiễn bên ngoài để các em nghiên cứu”; cô Bùi Thị Vệ Giang (trường THPT Hiệp

Bình – TPHCM) thì cho rằng sử dụng bộ câu hỏi sẽ gặp trở ngại vì “thời gian không cho phép” Trong quá trình trao đổi trực tiếp, một số GV chia sẻ và góp ý về bộ câu hỏi như cô Nguyễn Anh Thư (trường THPT Nguyễn Khuyến – TPHCM) góp ý “Hệ thống câu hỏi nên phong phú hơn, đưa vào cụ thể từng bài, từng chương” Đây là những kinh nghiệm quý báu để chúng tôi hoàn thiện hóa bộ câu hỏi cũng như thiết kế các kế hoạch bài dạy cho phù hợp hơn với lượng thời gian cho phép

3.4.1.3 Kết quả đối với phiếu hỏi sinh viên thực tập sư phạm

Song song với việc khảo sát và lấy ý kiến từ các GV, chúng tôi tiến hành khảo sát và lấy ý kiến với 57 SV thực tập sư phạm môn Hóa của trường Đại học Sư phạm TPHCM năm học 2018 – 2019 Kết quả khảo sát như sau:

Hình 3.1 Mức độ quan tâm của SV về chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học

Khóa luận giáo dục học

Hình 3.2 Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc phát triển NLVDKTHHVTT Bảng 3.8 Mức độ hứng thú của SV đối với tiết học có sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

Mức độ hứng thú của SV đối với các tiết học có sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT Số SV Tỉ lệ %

Bảng 3.9 Ý kiến của SV về khả năng thiết kế tiết học chứa các câu hỏi vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

T NỘI DUNG ĐIỀU TRA Ý KIẾN TRẢ LỜI

1 Khả năng đưa các vấn đề thực tiễn 4 36 18 0

Khóa luận giáo dục học vào các nhiệm vụ học tập (6,9%) (62,1%) (31%)

Khả năng soạn kế hoạch bài dạy có các nhiệm vụ học tập liên quan các vấn đề thực tiễn

Khả năng tổ chức các tiết dạy có các nhiệm vụ học tập liên quan các vấn đề thực tiễn

Bảng 3.10 Ý kiến của SV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi đánh giá

Kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi đánh giá

NLVDKTHHVTT Số SV Tỉ lệ %

Truyền thụ kiến thức mới 18 31%

Kiểm tra 0 0 Ý kiến khác (Hoạt động ngoại khóa, dự án,…) 33 56,9%

Việc khảo sát và lấy ý kiến của SV thực tập sư phạm có ý nghĩa rất lớn do các bạn chuẩn bị trực tiếp tham gia công tác giảng dạy với vai trò GV Kết quả cho thấy các bạn SV năm cuối rất quan tâm đến chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học được ban hành vào tháng 12/2018 và cho rằng việc phát triển NLVDKTHHVTT rất quan trọng và cần thiết

Hơn 70% SV cho rằng việc chuẩn bị và tổ chức tiết dạy có sử dụng bộ câu hỏi sẽ thực hiện được, tuy nhiên sẽ gặp một số khó khăn khi đưa các vấn đề thực tiễn vào bài dạy làm sao cho phù hợp như ý kiến của gần 20% SV tham gia khảo sát Để giải quyết những hạn chế trên, các bạn SV đề xuất nên đưa các nhiệm vụ học tập chứa câu hỏi thực tiễn vào giờ hoạt động ngoại khóa hoặc các dự án cá nhân/nhóm Đề xuất này giúp chúng tôi có những hướng nghiên cứu mới trong các đề tài sau

Khóa luận giáo dục học