Xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng nghề trong việ dạy họ thự hành nghề điện tử dân dụng tại trường đại họ công nghiệp hà nội

Điều đó là giảm tính giá trị của kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành, nhất là khi so sánh kết quả học tập của học sinh giữa các trường với nhau thì có thể nói là rất khác biệt, chưa theo

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Chuyên sâu: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ

Người hướng dẫn khoa học: 1 TS PHẠM NGỌC NAM

2 PGS.TS PHÍ HÒA BÌNH

Hà Nội Năm 2013 –

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Viện Sư phạm Kỹ thuật, Viện Điện tử Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại trường và cho tôi những ý kiến đóng góp sâu sắc về phương hướng nghiên cứu của luận văn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo

và học viên Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ cho tôi thực hiện luận văn này

Cuối cùng, cho phép tôi được cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp

là nguồn động viên rất lớn đối với tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Hà Nội, ngày … tháng … năm 201 3

Tác giả

Vũ Việt Hưng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu

và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như tưởng của các tác ý giả khác, nếu có, đều được trích dẫn cụ thể

Đề tài của luận văn chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng như nước ngoài và cho đến nay chưa được công

bố trên bất kỳ phương tiện thông tin truyền thông nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì tôi đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày …… tháng … năm 20 13

Người cam đoan

Vũ Việt Hưng

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ BẢNG BIỂU 6

MỞ ĐẦU 6

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Tổng quan về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 10

1.1.1 Kiểm tra 10

1.1.2 Đánh giá 10

1.2 Hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề 11 1.2.1 Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành và khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia 11

1.2.2 Hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia 12

1.3 Mục đích, chức năng và các yêu cầu đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 15

1.3.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá 15

1.3.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá 16

1.3.3 Các yêu cầu đối với việc đánh giá KQHT 18

1.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 19

1.4.1 Mục tiêu 19

1.4.2 Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học 19

1.4.3 Cách phát biểu mục tiêu 19

1.4.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 20

1.5 Các bước quy trình đánh giá 21

1.6 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá 22

1.7 Các loại hình kiểm tra đánh giá 22

1.8 Các công cụ, phương pháp kiểm tra đánh giá 25

1.8.1 Các công cụ kiểm tra, đánh giá 25

1.8.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT 26

1.9 Các biện pháp có tính chiến lược trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh- sinh viên 27

1.10 Các biện pháp đề phòng và chống gian lận trong kiểm tra 29

1.11 Kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành 29

1.11.1 Các thành phần trong đánh giá kỹ năng thực hành 29

1.11.2 Đánh giá quy trình thực hiện 30

1.11.3 Đánh giá sản phẩm: 30

1.11.4 Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh (NLTH) 31 1.11.5 Đánh giá các mặt trong an toàn lao động, sự hợp tác trong nhóm 32

1.11.6 Đánh giá thái độ 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 33

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG BỘ ĐỀ THI

KỸ NĂNG NGHỀ CHO HỆ CAO ĐẰNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 34

2.1 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo ở các trường đào tạo nghề 34 2.2 Khả năng áp dụng bộ đề thi để đánh giá kỹ năng thực hành nghề Điện tử dân dụng tại trường Đại học Công nghiệp Hà nội 35

2.2.1 Lịch sử của trường Đại học Công nghiệp Hà nội 35

2.2.2 Sứ mạnh , tầm nhìn của Nhà trường 36

2.2.3 Cơ sở vật chất 36

2.2.4 Cơ cấu tổ chức 37

2.2.5 Ngành nghề đào tạo 38

2.2.6 Đơn vị đào tạo và đánh giá tiêu chuẩn kỹ năng nghề điện tử dân dụng tại trường ĐHCNHN 41

2.3 Phân tích chương trình đào tạo nghề điện tử đân dụng tại trường Đại học Công nghiệp Hà nội 43

2.3.1 Phạm vi của nghề 43

2.3.2 Vị trí làm việc của nghề 43

2.3.3 Các nhiệm vụ chính cần phải thực hiện 43

2.3.4 Điều kiện và môi trường làm việc 44

2.3.5 Thiết bị, dụng cụ chính được sử dụng để thực hiện các công việc của nghề 44

2.3.6 Danh mục công việc trong đào tạo nghề điện tử dân dụng 44

2.4 Phương pháp đánh giá xây dựng bộ đề thi nghề điện tử dân dụng 48

2.4.1 Mục tiêu đào tạo 48

2.4.2 Tổng quan về chiến lược đánh giá 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 53

CHƯƠNG III XÂY DỰNG BỘ ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ ÁP DỤNG CHO HỆ CAO ĐẲNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 54

3.1 Mô tả nghề Điện tử dân dụng 54

3.2 Quy trình, phương pháp xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng thực hành 55

3.2.1 Quy trình, phương pháp xây dựng bài thi thực hành 55

3.3 Xây dựng một bộ đề thi thực hành 66

3.3.1 Xây dựng đề thi từ ngân hàng bài thi 74

3.3.2 Xây dựng bài thi thực hành 75

3.4 Khảo nghiệm bộ đề thi thực hành 87

3.4.1 Mục đích: 87

3.4.2 Tổ chức khảo nghiệm: 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

DANH MỤC CÁC THUẬT NGỮ VIỆT TẮT

TT TỪ VIẾT TẮT NGHĨA CỦA TỪ VIẾT TẮT

12 PP KTĐG Phương pháp kiểm tra đánh giá

13 SSTC Skill Standards, Testing & Certification

14 TCKNN Tiêu chuẩn kỹ năng nghề

15 CKNNĐT Tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo

16 VBCC Văn bằng chứng chỉ

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ BẢNG BIỂU

Contents

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 37

Bảng 2.2 Giới thiệu ngành nghề đào tạo 39

Bảng 2.3 Danh mục công việc và nhiệm vụ 47

Bảng 3.1 Nội dung phương pháp đánh giá công việc 58

Bảng 3.2 Mẫu bài thi thực hành 61

Bảng 3.3 Tổng hợp phiếu điều tra phân nhóm 66

Bảng 3.4 Phân bố công việc theo trình độ kỹ năng nghề 67

Bảng 3.5 Phân tích công việc sửa chữa máy DVD 70

Bảng 3.6 Bài thi thực hành nghề điện tử dân dụng 74

Bảng 3.7 Bài thi thực hành nghề điện tử dân dụng số 01 79

Bảng 3.8 Bài thi thực hành nghề điện tử dân dụng số 02 83

Bảng 3.9 Bài thi thực hành nghề điện tử dân dụng số 03 86

Bảng 3.10 Bảng đánh giá điều kiện chuẩn bị 88

Bảng 3.11 Bảng đánh giá điểm thi 90

Bảng 3.12 Kết quả điểm đạt được 91

Bảng 3.13 Thời gian thực hiện bài thi 92

Bảng 3.14 kết quả kiểm tra 92

Bảng 3.15 Kết quả ý kiến đóng góp của giáo viên trong khoa Điện tử 93

Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ hợp lý của đề thi thực hành 94

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Việt Nam đặt mục tiêu cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020 Điều đó đòi hỏi chiến lược đào tạo nguồn nhân lực cần được đặt lên hàng đầu để đáp ứng nhu cầu phát triển

Nhu cầu về lao động có nghề là rất lớn ở cả các quốc gia phát triển và những nước đang phát triển Vì vậy, mỗi quốc gia phải hình thành hệ thống đào tạo nghề thích hợp để đáp ứng nhu cầu đó

Đề cương Chiến lược phát triển dạy nghề giai đoạn 2011 2020 do Bộ LĐ- TB-XH xây dựng đặt ra mục tiêu tổng quát đến năm 2020 là tạo sự đột phá về chất lượng dạy nghề theo hướng tiếp cận trình độ khu vực và thế giới; tăng quy mô đào tạo nghề; gắn kết dạy nghề với doanh nghiệp… Qua đó, đảm bảo đảm vào năm

-2020, tỷ lệ lao động qua đào tạo nghề đạt 55%

Vì vậy, một trong những giải pháp vừa mang tính cấp bách trước mắt, vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm cải cách hệ thống sử dụng lao động trong xã hội

là phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia được công nhận rộng rãi trong xã hội Việc xây dựng một hệ thống như trên bao gồm nhiều khâu: Thiết lập bộ máy tổ chức quản lý, thành lập các trung tâm đánh giá kĩ năng nghề, tập huấn cán bộ và tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết và bài thi thực hành; xây dựng cơ chế chính sách về đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia

Quá trình dạy học được coi là một hệ thống và đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ

sở để đổi mới phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thày và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Hiện nay, việc đánh giá trong đào tạo thực hành của các trường kỹ thuật nước ta chủ yếu là theo chuẩn tương đối, ít khi đánh giá theo tiêu chí, tiêu chuẩn hay theo thực tế nhu cầu của thị trường lao động Mặt khác, việc kiểm tra đánh giá

mặc dù có dựa vào mục tiêu đào tạo nhưng hầu hết vẫn còn lệ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có của cơ sở đào tạo Điều đó là giảm tính giá trị của kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành, nhất là khi so sánh kết quả học tập của học sinh giữa các trường với nhau thì có thể nói là rất khác biệt, chưa theo một chuẩn nào cả.

Với lý do nêu trên, tác giả mạnh dạn đi vào nghiên cứu đề tài: “Xây dựng bộ

đề thi đánh giá kỹ năng nghề trong việc dạy học thực hành nghề Điện tử dân dụng tại Đại học Công nghiệp Hà nội.”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng bộ đề thi dùng để đánh giá kỹ năng thực hành theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, nhằm chuẩn hoá chất lượng đội ngũ công nhân nghề sửa chữa thiết bị điện công nghiệp, đáp ứng với yêu cầu của thực tế sản xuất, công nghiệp hoá hiện đại hoá

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đánh giá kỹ năng nghề dựa trên cơ sở:

- Tiêu chuẩn kỹ năng nghề Điện tử dân dụng cấp trình độ cao đẳng nghề

- Phiếu phân tích công việc nghề sửa chữa thiết bị Điện tử dân dụng

- Quy trình xây dựng, vận dụng bộ công cụ đánh giá kỹ năng thực hành (KNTH) trong kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành nghề cấp Quốc gia

4 NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về tiêu chuẩn kỹ năng nghề, trên cơ sở đó xác định kỹ năng cần đánh giá trong nghề sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng

- Nghiên cứu phiếu phân tích công việc nghề sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng

- Nghiên cứu quy trình xây dựng và xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng nghề sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng

- Khảo nghiệm một số bài thi để chỉnh sửa cho phù hợp

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng một số bài thi đánh giá kỹ năng thực hành và sử dụng để đánh giá học sinh tốt nghiệp ở các Trường nghề, cũng như đội ngũ công nhân trong phạm vi toàn quốc.

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các tư liệu có liên quan

từ đó xác định cơ sở lý luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, thử nghiệm trên đối tượng là giáo viên và học sinh trong các trường dạy nghề hoặc ở các cơ sở sản xuất, đồng thời sử dụng các phương pháp bổ trợ khác như phương pháp quan sát, trao đổi trực tiếp thông qua việc khảo sát thực tế quá trình thực hiện các công việc

cụ thể

- Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến về nội dung và cách thức sử dụng bài thi để dánh giá kỹ năng thực hành

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn bao gồm 03 chương:

 Chương I Cơ sở lý thuyết của đề tài

 Chương II Thực trạng đánh giá khả năng áp dụng bộ đề thi kỹ năng nghề cho hệ Cao đẳng nghề tại trường Đại học Công nghiệp Hà nội

 Chương III Xây dựng bộ đề thi đánh giá kỹ năng thực hành nghề áp dụng cho hệ Cao đẳng nghề tại trường Đại học Công nghiệp Hà nội

Kết luận:

- Phân tích đánh giá kết quả chính yếu mà luận văn đã giải quyết

- Nghiên cứu để áp dụng cho việc đào tạo thực hành nghề tại trường

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

1.1.1 Kiểm tra

Kiểm tra là tiền đề, là bước đầu tiên để đánh giá, để đưa ra nhận xét hay quy định nào đó trong thực tế Kiểm tra trong dạy học chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã biết gì (kiến thức), làm được gì (kĩ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao

Như vậy, kiểm tra nhằm đánh giá một quá trình hoạt động sư phạm Người kiểm tra cần phải có chuyên môn nghiệp vụ khoa học, có chuyên ngành, công việc kiểm tra cần có tổ chức, có kế hoạch

1.1.2 Đánh giá

.Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra tại một thời điểm thích hợp trong quá trình dạy học Trong đào tạo nghề theo NLTH, sự lượng giá dựa vào các tiêu chí đánh giá và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo Ở đây, sự lượng giá

tập trung vào cái mà người học, người dự thi có thể và cần phải làm được (đầu ra),

nó lượng giá sự thực hiện của chính người học hay người dự thi đó so với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể xem đã đạt được hay chưa chứ không đưa ra sự so sánh với những người khác

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để đưa ra những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao

chất lượng và hiệu quả công việc

1.2 Hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề 1.2.1 H ệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành và khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia

Từ một vài thập kỷ qua đến nay, hệ thống Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề (Technical and Vocational Education) của nhiều nước đã và đang được cải cách

theo phương thức “Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” hoặc “Đào tạo theo năng lực thực hiện” (tiếng Anh là “Competency Based Training”) Đào tạo theo năng lực

thực hiện (NLTH) là một phương thức đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn năng lực thực hiện/kỹ năng quy định cho một nghề, đào tạo và đánh giá kết quả học tập theo các tiêu chuẩn nghề đó chứ không dựa chủ yếu vào thời gian NLTH là khái

niệm trung tâm trong phương thức đào tạo mới này NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó; NLTH bao gồm các kĩ năng, kiến thức và thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện thành công công việc của nghề

Ở Việt Nam, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 và trong quy hoạch mạng lưới trường Dạy nghề giai đoạn 2002 2010 theo Quyết định của Thủ -tướng Chính phủ số 48/2002/QĐ TTg ngày 11/4/2002 đã đề ra việc hình thành hệ -thống đào tạo kỹ thuật thực hành với ba cấp trình độ: bán lành nghề, lành nghề và trình độ cao Đó là một chủ trương phù hợp với xu thế “cải cách” Giáo dục kỹ thuật

và Dạy nghề (GDKT & DN) ở các nước trong khu vực và trên thế giới trong một số thập kỷ qua theo hướng tăng cường năng lực thực hành cho người tốt nghiệp

Hiện nay, dự án Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề do Bộ Lao động, Thương binh

và Xã hội chủ trì được thực hiện nhằm đổi mới hệ thống dạy nghề nước ta theo các

tư tưởng trên Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia cũng đã được xây dựng theo

ba cấp là cấp I, cấp II và cấp III

Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia là khung quy định khái quát mức độ kỹ năng thực hành các công việc trong thực tế của nghề theo ba cấp đó, có tính chất định hướng cho việc xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề theo các cấp trình độ của nghề cụ thể Việc phân chia thành ba cấp trình độ kỹ năng nghề dựa vào ba nhóm

tiêu chí: phạm vi, độ khó và độ phức tạp của công việc; yêu cầu về sự linh hoạt và sáng tạo trong thực hiện công việc; mức độ phối hợp và trách nhiệm cá nhân trong thực hiện công việc

Luật Giáo dục 2005 quy định dạy nghề có ba cấp: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề (điều 36, luật Giáo dục2005) Việc dự kiến chuyển cấp I

sangsơ cấp nghề cấp II sang trung cấp nghề và cấp III, sang cao đẳng nghề không

hề làm thay đổi bản chất thực hành, tức là chú trọng, tăng cường năng lực thực hành cho người tốt nghiệp của hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành Đào tạo trung cấp nghề và cao đẳng nghề đều phải chú trọng năng lực thực hành cho người tốt nghiệp,

do đó phần đào tạo thực hành phải định hướng theo khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia đã xây dựng ( Bảng 1)

1.2.2 Hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia

Hệ thống Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề (KNN) quốc gia (gọi chung là hệ thống SSTC) bao gồm hai bộ phận liênquan mật thiết với nhau, đó là:

• Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (Occupational Skills Standards - SS)

• Đánh giá và cấp chứng chỉ KNN (Testing & Certification - TC)

Hệ thống SSTC có mối quan hệ chặt chẽ với các bộ phận khác của toàn bộ hệ thống đào tạo kỹ thuật thựchành theo NLTH (Hình1)

1.2.2.1 Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN)

Trong khu vực và trên thế giới, TCKNN (Occupational Skills Standard) được dùng đồng nghĩa với Tiêu chuẩn năng lực thực hiện (Occupational Competency Standard) TCKNN bao gồm Tiêu chuẩn kiến thức và Tiêu chuẩn kỹ năng thực hành nghề, được xây dựng cho từng công việc của nghề

TCKNN là một tập hợp các qui định tối thiểu về các công việc mà người lao động cần phải làm, mức độ cần đạt được khi thực hiện các công việc đó tại chỗ làm

việc thực tế ở cấp trình độ KNN nghề tương ứng và những kiến thức cần thiết làm

cơ sở cho việc thực hiện các công việc trên

TCKNN được sử dụng trong thị trường lao động trước hết cho việc đánh giá năng lực thực hiện của người lao động dự thi (cũng có thể là người tốt nghiệp từ một cơ sở đào tạo nào đó) để lấy chứng chỉ KNN quốc gia, đồng thời các cơ sở đào tạo dùng nó để làm căn cứ xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo cũng như đánh giá người tốt nghiệp

Theo định nghĩa trên, TCKNN chứa đựng những thông tin cần thiết trong mẫu định dạng TCKNN thống nhất

1.2.2.2 Khái niệm Đánh giá (Testing, Assessment)

Đánh giá là quá trình người đánh giá thu thập chứng cứ, trên cơ sở đó so sánh, đối chiếu và đưa ra những phán xét về mức độ thành tích (kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ) thực tế đạt được ở người dự thi so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện

đã đề ra ở cấp trình độ KNN quốc gia tương ứng, làm cơ sở để cấp chứng chỉ KNN quốc gia cho người đó

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra

1.2.2.3 Khái niệm Cấp chứng chỉ KNN quốc gia (Certification)

Cấp chứng chỉ KNN quốc gia là một quá trình cấp cho một cá nhân (người dự thi) một sự công nhận đảm bảo rằng ngườì đó có thể thực hiện được các công việc của nghề theo TCKNN ở cấp trình độ KNN quốc gia xác định

Chứng chỉ KNN quốc gia được cấp và có giá trị trong một thời gian nhất định trên toàn quốc ( hoặc trong khu vực và thế giới tuỳ theo sự công nhận lẫn nhau), sau khoảng thời gian đó, người lao động phải thi lại nếu đạt sẽ được cấp lại Chứng chỉ mới

1.2.2.4 Hệ thống đánh giá và cấp chứng chỉ KNN quốc gia

Ở Việt Nam, các tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật theo hệ thống 7 bậc (hoặc tương đương) được ban hành đối với một số nghề từ những thập kỷ trước đây bên cạnh việc dùng để tiến hành “bổ túc tay nghề” và xếp bậc lương cho người lao động trong các cơ quan, doanh nghiệp, cũng được dùng để đánh giá và cấp VBCC cho người tốt nghiệp cơ sở dạy nghề, nay đã lỗi thời, không còn phù hợp nữa Hiện nay Việt Nam mới chỉ có các quy định về việc thực hiện đánh giá kết quả học tập và cấp VBCC cho người tốt nghiệp trong hệ thống các cơ sở dạy nghề và các cơ sở giáo dục khác có dạy nghề

Nhiều người tốt nghiệp các khoá đào tạo ở nhiều ngành nghề khác nhau hiện nay (cả dài hạn và ngắn hạn) khi xin việc làm thường phải qua đánh giá lại để xem xét tuyển dụng Điều đó chứng tỏ các VBCC mà các trường cấp cho người tốt nghiệp có giá trị hạn chế nhất định, không nhất thiết được coi như các chứng chỉ nghề nghiệp mà người sử dụng lao động các ngành nghề đòi hỏi

Trong thực tế, hàng triệu lao động đang làm việc tại các doanh nghiệp, các

cơ quan hành chính sự nghiệp đều có nguyện vọng và khả năng nâng cấp trình độ nghề nghiệp của họ ngay trong quá trình lao động Thông qua hệ thống “bổ túc tay nghề”, ở các doanh nghiệp, nhiều công nhân đã được tổ chức thi nâng bậc thợ để hưởng lương theo bậc thợ mới ở các doanh nghiệp riêng rẽ Tuy nhiên, chưa có bất

cứ một loại chứng chỉ nào công nhận một cách chính thức bậc thợ mới đạt được của

họ có giá trị ở các doanh nghiệp khác Người lao động sẽ bị thiệt thòi lớn khi chuyển sang chỗ làm việc mới nhưng không được công nhận bậc thợ mới đã đạt được Hơn nữa, những người đang tìm kiếm việc làm cũng cần phải có một VBCC nghề nghiệp phù hợp nhưng không có nơi nào được uỷ quyền để họ đến dự thi lấy VBCC đó,v.v

Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lượng đội ngũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự tương đương trong trình độ nghề nghiệp thể hiện trước hết thông qua các chứng chỉ KNN quốc

gia Trong khi đó, ở Việt Nam, các VBCC được cấp cho người tốt nghiệp không có giá trị quốc gia thống nhất mà chỉ có giá trị riêng của từng trường hay trung tâm Một trong những giải pháp quan trọng vừa mang tính cấp bách trước mắt vừa mang tính chiến lược lâu dài nhằm cải cách hệ thống đào tạo nghề nghiệp cùng với cải cách hệ thống sử dụng lao động trong xã hội là phải xây dựng hệ thống TCKNN, đánh giá và cấp chứng chỉ KNN quốc gia với sự tham gia của nhiều bên liên đới, áp dụng cho cả những người tốt nghiệp trong hệ thống nhà trường và những người lao động trong xã hội tham gia dự thi lấy chứng chỉ KNN quốc gia được công nhận rộng rãi trong xã hội Hệ thống này đang được Dự án GDKT & DN tiến hành xây dựng thử nghiệm.

1.3 Mục đích, chức năng và các yêu cầu đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Thông qua mục đích, chức năng và các yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để đi đến những quyết định cụ thể như:

- Quyết định cải tiến về mục tiêu, nội dung, phương pháp (PP), tổ chức giáo dục trong quá trình dạy học

- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người đánh giá, phân loại hoặc tuyển chọn, giúp họ biết rõ về khả năng của mình so với yêu cầu

- Quyết định về mặt quản lý hành chính: đánh giá một đơn vị, một cá nhân, một sự việc

1.3.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

a Mục đích về mặt lý luận dạy học

- Xác định năng lực thực hiện (kiến thức, kỹ năng và thái độ) hiện có ở mỗi người học trước khi vào học Thông qua kiểm tra, người dạy biết được trình độ người học, những điểm yếu của từng người trước khi vào học Điều này rất quan trọng, đặc biệt đối với các khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao trình độ vì nó giúp người dạy xác định được nhu cầu của người học để có thể điều chỉnh nội dung học sát hợp hơn

- Thúc đẩy học tập nhờ có thông tin phản hồi kịp thời cho người học biết tiến độ của mình Trước hết kiểm tra đánh giá có tác dụng “thúc bách” người học học

tập không có kiểm tra, thi cử chắc nhiều người học sẽ "không học" thật sự Bên cạnh đó, việc công khai hoá các nhận định về năng lực và KQHT của mỗi học sinh

và của tập thể lớp còn tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, từ đó động viên, khích lệ người học học tốt hơn Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá còn chỉ ra cho người học thấy họ đã học tốt nội dung nào, chưa tốt nội dung nào, cần học thêm cái gì, học lại cái gì

- Cải tiến việc dạy và việc học: Người dạy không biết rõ là nội dung đã được dạy

đủ chưa, cần bổ xung cái gì, phương pháp dạy học (PPDH) đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ai, người học cần được giúp thêm ở nội dung nào?

b Mục đích về mặt quản lý đào tạo

- Xử lý hoặc xác nhận năng lực thực hiện của người học để cấp văn bằng chứng chỉ

- Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực thực hiện của người học có đáp ứng các yêu cầu và tương xứng với văn bằng, chứng chỉ được cấp, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người tốt nghiệp sẽ phải đảm nhiệm

Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra, đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt

1.3.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá

1.3.2.1. Chức năng của việc kiểm tra đánh giá dạy học

• Chức năng đo lường

Xác định được mức độ hiểu biết, kỹ năng, phẩm chất trí tuệ của học sinh

so với chuẩn của mục đích đã định trước Để thực hiện chức năng này phải:

- Chính xác hóa và lượng hóa được các thông số cần đo (hiểu biết, kỹ năng)

- Chọn đơn vị đo (bằng điểm số hay xếp hạng)

- Xác định độ chính xác, độ nhậy và sự biến đổi của phép đo

• Chức năng thông tin

Chức năng này giúp giáo viên nắm được kết quả giảng dạy, từ đó điều chỉnh

và hoàn thiện nội dung, phương pháp giảng dạy Đồng thời giúp học sinh tự đánh

giá kết quả học tập để điều chỉnh hoạt động học tập của mình theo các yêu cầu của môn học

• Chức năng chọn lọc và phân loại

- Chọn ra được những kiến thức (kỹ năng) mà học sinh đã nắm vững hoặc chưa nắm vững trong từng môn học

- Phân loại học tập ở các mức độ (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém….), điều này có tác dụng kích thích sự học tập của học sinh

1.3.2.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá quản lý giáo dục và đào tạo

• Chức năng kiểm soát và phát hiện

Kiểm soát và phát hiện là chức năng xác định thực chất hiệu quả giáo dục Kiểm soát đúng sẽ phát hiện được các mặt ưu khuyết điểm của từng đối tượng quản lí giúp giáo viên làm tốt công tác điều khiển công việc và định hướng trong chỉ đạo Hoạt động kiểm soát phát hiện một khi được tiến hành thường xuyên sẽ giúp cho giáo viên không bị mắc bệnh quan liêu

• Chức năng động viên phê phán

Động viên và phê phán mang thuộc tính tâm lí xã hội Kiểm tra đánh giá thường xuyên mới nắm được đầy đủ tư tưởng, tình cảm, năng lực của thầy và trò Mọi ý kiến giáo dục, động viên, phê phán đều xuất phát từ khâu kiểm tra đánh giá Khi được kiểm tra đánh giá, GV và học sinh chắc chắn phải nỗ lực hơn trong công việc và trong học tập để bộc lộ khả năng hay hạn chế của mình

• Chức năng đánh giá

Đánh giá trong kiểm tra nhằm đo lường, xác định hiệu quả của lao động sư phạm, xác định trình độ thực hiện kế hoạch, xác định phẩm chất của thầy và năng lực của trò Đánh giá còn nhằm để khẳng định những yếu tố chủ quan, khách quan, những lệch lạc, sơ hở nhằm giúp cho giáo viên uốn nắn, điều chỉnh các quyết định nhằm đảm bảo chu trình quản lí được liên tục và đạt hiệu quả cao

• Chức năng thu thập thông tin

Thu thập thông tin là chức năng trung tâm, trọng điểm của hoạt động kiểm tra đánh giá Chỉ có kiểm tra mới có được các thông tin đáng tin cậy Việc xử lí đúng đắn các thông tin giúp cho giáo viên tác động kịp thời vào phong cách và thái

độ làm việc của mình, điều chỉnh mục tiêu và quyết định cho chu trình quản lí làm việc mới của bản thân.

1.3.3 Các yêu cầu đối với việc đánh giá KQHT

- Đảm bảo tính quy chuẩn:

Đánh giá dù theo bất kì hình thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá và phát triển được Vì vậy, đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động đánh giá phải được công khai với người được đánh giá Những quy định này cần được chi tiết, đầy đủ, rõ ràng về mọi lĩnh vực, từ việc xác định mục tiêu, nội dung và phương thức đánh giá đến thời điểm đánh giá Cụ thể:

+ Mục tiêu đánh giá

+ Nội dung đánh giá

+ Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá

+ Phương pháp và phương tiện

+ Người đánh giá

+ Thời điểm đánh giá

+ Địa điểm đánh giá

+ Quyền lợi và trách nhiệm của người được đánh giá

+ Tính pháp lí của việc đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan

Việc đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của người học Đồng thời duy trì và phát triển mối quan hệ thân thiện, đoàn kết giữa các học viên

Tính khách quan của việc đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực, nghiệp vụ của người đánh giá Phụ thuộc tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá

- Đảm bảo tính xác nhận và tính phát triển

Tính xác nhận là việc đánh giá phải khẳng định được hiện trạng của nội dung môn học được đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và định lượng)

và nguyên nhân của hiện trạng đó, dựa trên những tư liệu khoa học chính xác và các lập luận xác đáng Tuy nhiên trong giáo dục có bản chất nhân đạo và phát triển nên việc đánh giá cũng phải mang tính nhân đạo và phát triển Tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá Giúp cho người được đánh giá không chỉ nhận

ra hiện trạng cái mình đã đạt được (chức năng xác nhận), mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc khắc phục những điểm không phù hợp Do đó khi đánh giá phải biết trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

1.4.1 Mục tiêu

Vấn đề đầu tiên trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh là

câu hỏi : Đánh giá cái gì? Điều này liên quan đến hai khái niệm là mục đích và mục tiêu Mục đích là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì mà hoạt động cá nhân (nhóm) muốn đạt được trong quá trình dạy học Mục đích cho ta biết hướng

đi Vì thế mục đích có tính tất yếu Nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách thức tiến hành như thế nào, tiến độ, thời hạn hoàn thành Do đó để chỉ cấp độ cụ thể, ta dùng khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ trình đi đến mục đích

1.4.2 Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học

- Định ra phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

- Xác định được cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

1.4.3 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần phải :

- Rõ ràng, cụ thể

Đạt tới được trong các khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.4.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Mục tiêu dạy học được phân thành ba lĩnh vực: Nhận thức, cảm xúc và vận động - tâm lí

* Mục tiêu nhận thức

Mục tiêu nhận thức của học sinh được quy thành sáu mức:

Mức 1 Biết

Khả năng ghi nhớ và nhắc lại những gì đã ghi nhớ được, mức này bao gồm:

- Biết những dữ kiện: hệ thống thuật ngữ, sự kiện

- Biết phương tiện sử dụng những dữ liệu, quy ước, chuỗi các thao tác, xếp loại, nhận dạng, lựa chọn

Mức 2 Thông hiểu

Ở mức này có chú trọng hơn đến các hoạt động trí tuệ Cụ thể :

- Giải thích, trình bày vấn đề bằng cách khác, ngôn ngữ khác

- Diễn đạt: Cấu trúc lại tài liệu bằng vật liệu khác, theo một quan điểm mới, cách hiểu mới; xác định được nguyên nhân, lấy ví dụ minh hoạ

- Ngoại suy : Suy luận từ dạng này sang dạng khác

Mức 3 Áp dụng

Là sử dụng các phương tiện đã có để giải quyết tình huống khác (dùng định

lí, công thức để giải bài toán cụ thể)

- Tìm các nguyên tắc tổ chức

Mức 5 Tổng hợp

Tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiến thức và kĩ năng đa dạng, khác biệt lại với nhau để hoàn thành một nhiệm vụ mới Mức này có khả năng tóm tắt, khái quát hoá, lập luận, sắp xếp, thiết kế, giải thích lí do, với các mức:

- Hoàn thành một công việc mới

* Mục tiêu cảm xúc

Theo B.Bloom, lĩnh vực cảm xúc bao gồm các mục tiêu mô tả những biến đổi về hứng thú, thái độ, giá trị cũng như các thái độ khác và khả năng thích nghi

* Mục tiêu tâm vận

Lĩnh vực này bao gồm các kĩ năng trí tuệ và vận động trong đó có cả những

kí năng cảm nhận và phối hợp các giác quan Lĩnh vực này cũng có sáu mức

Mức 6: Khả năng diễn đạt phi ngôn ngữ

1.5 Các bước quy trình đánh giá.

Bước 1 Xác định các quyết định đánh giá

Bước 2 Xây dựng các tiêu chí đánh giá

Bước 3.Thu thập các thông tin thích đáng

Bước 4 Đối chiếu các tiêu chí đã được thống nhất với các thông tin đã thu thập

Bước 5 Hình thành những kết luận cuối cùng một cách thật chính xác trước

khi quyết định công bố kết luận đánh giá

1.6 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá

1.6.1 Kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích KTĐG kiến thức là xác định xem HS nhận thức được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau, từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,

1.6.2 Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích KTĐG kĩ năng là xác định xem HS đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo

1.6.3 Kiểm tra đánh giá thái độ

KTĐG thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,

1.7 Các loại hình kiểm tra đánh giá.

1.7.1 Kiểm tra đánh giá hình thành

Là KTĐG từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không

chính thức, “đi kèm” với sự hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập

Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong mỗi giai đoạn được bổ cứu kịp thời, đảm bảo HS đạt được kết quả học tập chung cuối cùng

Thúc đẩy HS nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá học

Người dạy có cơ sở để điều chỉnh PP dạy học và giúp đỡ HS kịp thời

KTĐG hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học; định kì cuối mỗi môn học, mô đun hoặc cuối học kì, cuối năm học

a Kiểm tra đánh giá thường xuyên

KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học nói chung là không chính thức, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh cho cả người học và người dạy trong suốt quá trình dạy học để kịp thời điều chỉnh, bổ xung nhằm làm cho người học đạt đượcmục tiêu dạy học.

Loại hình KTĐG này được thực hiện bám sát từng nội dung dạy học cụ thể, thông qua các hình thức tổ chức, PP và kĩ thuật dạy học đa dạng, phong phú của

GV Kết quả của KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học được GV ghi chép

và lưu lại chủ yếu bằng những lời nhận xét, những chú ý, vào sổ theo dõi người học làm cơ sở cho việc chỉ đạo, hướng dẫn sự học tập thường xuyên Tuy không cho điểm nhưng nó là chứng cứ cần thiết cho việc đánh giá định tính cuối cùng của môn học

b Kiểm tra đánh giá định kỳ

KTĐG định kỳ đối với môn học bao gồm các bài kiểm tra định kì Mỗi môn học tuỳ theo độ dài, dung lượng thời gian có số lượng kiểm tra bài định kỳ khác nhau Cứ 15 tiết, tức là 1 đơn vị học trình có một bài kiểm tra định kỳ Môn học nào

có dung lượng thời gian từ hơn 1 đơn vị học trình đến dưới 3 đơn vị học trình thì có

2 bài kiểm tra định kỳ Các bài kiểm tra định kỳ thường bao gồm (10 15)câu hỏi – trắc nghiệm khách quan, chủ yếu là câu trắc nghiệm đa phương án, người học làm bài trong (20 – 30)phút Mỗi bài kiểm tra định kỳ có 1 điểm kiểm tra định kỳ theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt một đơn vị Điểm số trung bình của các điểm kiểm tra định kì chiếm tỷ trọng 30% trong điểm tổng kết môn học

1.7.2 Kiểm tra đánh giá kết thúc

Được thực hiện vào cuối phần học lí thuyết hoặc phần học thực hành và cuối khoá học

Dựa vào mục tiêu học tập của phần học lí thuyết, phần học thực hành và mục tiêu đào tạo của toàn khoá

Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đặt ra, phản ánh đúng năng lực thực sự của người học

KTĐG kết thúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cả về mặt lí luận dạy học và mặt quản lí đào tạo, nó thường quyết định đối với việc cấp văn bằng chứng chỉ

a Bài thi hết môn

Mỗi môn học có dung lượng 2 đơn vị học trình trở nên sẽ có một bài thi hết môn, gọi là môn thi Bài thi hết môn còn được gọi là bài thi lý thuyết Với môn học

ít hơn 2 đơn vị học trình không có bài thi hết môn mà chỉ cần có 1 2 bài kiểm tra định kỳ, gọi là môn kiểm tra Bài thi hết môn có các câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu làm trong 1,5 phút và các câu tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút, số lượng câu tuỳ theo dung lượng thời gian của môn học (mỗi đơn vị học trình có 10 câu trắc nghiệm khách quan và một câu tự luận) Thời gian làm bài thi hết môn tối đa là 120 phút Mỗi bài thi hết môn có 1 điểm thi hết môn theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt một đơn vị Điểm thi hết môn chiếm tỷ trọng 70% trong điểm kết thúc môn học

-b Bài thi tốt nghiệp khoá học

Mỗi bài thi tốt nghiệp khoá học có hai phần: Phần lý thuyết và phần

Phần thi thực hành tốt nghiệp được thực hiện trong thời gian quy định theo công việc cụ thể được giao Phần thi thực hành được đánh giá theo bảng kiểm tra đánh gía quy trình hoặc thang đánh giá theo sản phẩm hoặc thang đánh giá sự thực hiện Kết quả phần thi thực hành được ghi vào phiếu đánh giá thi tốt nghiệp thực hành

Để đánh giá, xếp hạng người học tốt nghiệp ra trường cần có một bảng điểm tốt nghiệp thi lý thuyết và các danh mục các năng lực thực hiện đã hoàn thành đối với từng người học

1.7.3 Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối

Đây là loại hình kiểm tra có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các người học với nhau Loại hình này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi

1.7.4 Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí

Đây là loại hình kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đề ra Dù người học chỉ không đạt một tiêu chí nào đó thôi thì người đó vẫn phải học lại bài, môn học, môđun đó để kiểm tra lại

1.8 Các công cụ, phương pháp kiểm tra đánh giá

1.8.1 Các công cụ kiểm tra, đánh giá

a Yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đ ánh giá

- Không bỏ sót một khía cạnh quan trọng nào trong kiểm tra đánh giá

- Có sự nhất quán trong nội dung và PP KTĐG đối với các người học, người

dự thi khác nhau

- Đảm bảo được độ tin cậy, độ giá trị và tính công bằng trong KTĐG

b Các loại công cụ kiểm tra đánh giá

- Các văn bản, tư liệu lập kế hoạch

- Các PP KTĐG kết quả học tập : các câu hỏi, bài tập, các tình huống kiểm tra, các bảng điểm để thu thập chứng cứ,

- Các sổ lộ trình công việc, các phiếu quy trình công nghệ,

- Các báo cáo của người dạy, người học, người giám sát, KTĐG của cơ sở đào tạo,

- Các bản hướng dẫn của người kiểm tra, đánh giá,

- Kết hợp các công cụ trên đây để cung cấp đủ chứng cứ cho việc đưa ra một đánh giá

c Những đặc điểm chủ yếu của một công cụ kiểm tra, đánh giá tốt

- Hướng dẫn chính xác, đơn giản

- Không gây nhầm lẫn trong bất kì trường hợp nào

* Về các tiêu chí, dấu hiệu:

- Chứng cứ chấp nhận được đều có liên quan đến các tiêu chí đã đề ra

- Phải giải thích rõ có thể đạt được năng lực thực hiện như thế nào

- Bao quát được các phương pháp thu thập tất cả các chứng cứ đã dự định

1.8.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT

Trên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, có thể đánh giá kết quả học

tập của học sinh thông qua 3 nhóm phương pháp chính là quan sát, viết và vấn đáp (hình 2)

Nhóm 1 Kiểm tra đánh giá bằng quan sát

Thông qua việc quan sát GV có thể kiểm tra các hành động, lời nói, thái độ của học sinh và ghi chép để lấy tư liệu đánh giá

Trong nhóm PP này có thể tách ra hai nhóm nhỏ:

- Quan sát thường xuyên: giáo viên quan sát, theo dõi quá trình học tập, hoạt động của học sinh trong một giai đoạn nhất định Mọi thông tin được ghi vào nhật

kí hoặc phiếu (bảng) kê để lấy tư liệu đánh giá

- Quan sát sự trình diễn của HS: GV quan sát, theo dõi HS trình diễn về một chủ đề nhất định trong khoảng thời gian ngắn nhất định Các thông tin có thể ghi vào bảng kê hoặc được giáo viên ghi nhớ và xử lí ngay trong quá trình quan sát Sau

đó GV tổng hợp các thông tin và đưa ra quyết định để đánh giá

Nhóm 2 Kiểm tra đánh giá viết

HS thể hiện trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trên bài viết theo những vấn

đề do GV đưa ra Thực hiện bài làm trên dưới sự giám sát của GV trong khoảng thời gian nhất định hoặc làm ở nhà với khoảng thời gian khá dài PP này có thể kiểm tra đồng loạt nhiều học sinh trong khoảng thời gian hạn chế nhất định

Trong nhóm PP này lại có 2 cách phân nhóm như sau:

* Theo hình thức:

- Kiểm tra viết trên lớp: HS làm bài kiểm tra dưới sự giám sát của GV, thời gian làm bài có thể la 15, 45, 60, 90, 120 hoặc 180 phút, dạng bài làm có thể là trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận

- Kiểm tra viết ở nhà : HS tự lực làm bài ở nhà, thời gian khá dài, dạng bài chủ yếu là trắc nghiệm tự luận.

- HS tự đánh giá: Là phương pháp HS tự nhận xét, đánh giá bản thân theo những tiêu chí nhất định do GV hoặc các cấp quản lí đề ra PP này dùng trong đánh giá đạo đức, đánh giá tinh thần thái độ học tập, tu dưỡng của học sinh

* Theo tích chất của bài viết và sự đánh giá:

- Trắc nghiệm tự luận: HS tự diễn đạt vấn đề, việc đánh giá có phụ thuộc vào chủ quan người chấm Nhóm này lại phân ra 3 loại : Bài viết, bài tiểu luận, bài luận văn

- Trắc nghiệm khách quan: HS chủ yếu đánh dấu vào các chỗ cần lựa chọn hoặc điền từ vào chỗ trống việc đánh giá này khá khách quan, phụ thuộc vào đáp

án đã được xây dựng Trong nhóm này lại chia ra làm 4 loại : Nhiều lựa chọn, đúng sai, ghép đôi và điền khuyết

Nhóm 3 Kiểm tra đánh giá vấn đáp

Trong việc kiểm tra vấn đáp HS trả lời câu hỏi của GV, theo PP kiểm tra miệng, thông qua quá trình hỏi đáp GV có thể đánh giá khả năng ghi nhớ, lập luận, diễn đạt, trình độ tư duy của HS PP này có hạn chế là mỗi lần chỉ kiểm tra được 1

HS nên khó áp dụng với các lớp nhiều học sinh

1.9 Các biện pháp có tính chiến lược trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên

Những biện pháp dưới dây nêu ra nhằm khắc phục và hạn chế một số những nhược điểm trong việc KTĐG như: Kiểm tra không đúng giá trị, không đủ độ tin cậy, chưa đáp ứng những nhu cầu của xã hội vì còn thiếu khách quan, chưa được công bằng và không thật phù hợp

a Thông báo mục đích, yêu cầu các tiêu chuẩn cho điểm, tiêu chuẩn đánh giá, thời gian kiểm tra cho tất cả các thầy giáo và HS biết khi bắt đầu kỳ học hoặc khoá học

- Điểm kiểm tra nào do bộ môn, khoa trường quản lí Mục đích kiểm tra là gì? Mục đích ấy đem lại lợi ích cho HS như thế nào? Nó quan trọng đối với công tác quản lí của bộ môn, khoa và nhà trường như thế nào?

- Các biện pháp cụ thể để cho học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ kiểm tra

đó là gì? Việc kiểm tra đánh giá công sức học tập của HS để đem đến một kết quả gì? (hiểu biết của HS hay quản lí chất lượng)

- Các hình thức kiểm tra

- Các hình thức có thể thay thế

- Những người đạt yêu cầu gì thì được miễn

b Máy tính hoá việc chấm bài kiểm tra khách quan, để đạt được sự đánh giá đúng giá trị, đủ tin cậy, chặt chẽ và khách quan, phù hợp, bảo quản điểm số, giữ kết quả

bí mật nhằm tạo cho HS sự cạnh tranh nhau về nhận thức, hiểu biết chứ không cạnh tranh nhau về điểm số.

Khuyến nghị các tổ bộ môn, các giáo viên có kinh nghiệm, có điều kiện thì thành lập ngân hàng các câu hỏi kiểm tra cho bộ môn hoặc cho cá nhân mình

Mỗi môn học nên xây dựng đề cương hướng dẫn “danh mục kiểm tra”; hướng dẫn “cách làm bài kiểm tra” để giúp HS đạt các yêu cầu về giá trị nội dung, hiểu về cấu trúc câu hỏi kiểm tra thể hiện trình độ của mình, để đạt độ tin cậy cao trong các kỳ kiểm tra

c Xây dựng các đề cương để nhận xét về kết quả của bài làm cho HS.

+ Tập trung nhận xét hai, ba sai sót lớn

+ Tính quan trọng của từng sai sót, những khuyết điểm về nội dung, những thiếu sót về hình thức

+ Những nhận xét cần phải được các nhóm HS học tập trao đổi và phân tích + Những đề cương này cần được thống nhất và tiến hành như nhau ở mọi thành viên trong bộ môn

+ Có những bài tập chỉ đánh giá đạt, chưa đạt Những bài chưa đạt, HS sửa chữa làm lại và chấm lại đến khi đạt

+ Có những môn học chỉ phân loại (A,B, C, D ) mà không cho điểm

+ Cải tiến cho điểm, đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối cùng

d Lập sơ đồ chấm điểm thể hiện đặc trưng biết, hiểu, nắm vững, vận dụng, vận dụng sáng tạo, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán, tìm nguyên nhân, nêu ra biện pháp và tổ chức thực hiện những đề mục này có giá trị bao nhiêu điểm.;

Nếu đánh giá qua điểm số mà cổ vũ học tập của HS, không gây tiêu cực, buồn chán thì đánh giá đó được thừa nhận là PP giảng dạy tích cực.

Nếu sự đánh gía nhằm mang lại lợi ích học tập (lấy hiểu biết làm chính) thì

GV thảo luận với HS khi đã cho điểm

e Ở những năm cuối cần tăng cường các đồ án môn học, các chuyên đề khảo nghiệm thực tiễn nhằm chỉ ra khả năng và tiềm lực của HS, nhất là chỉ ra những HS xuất sắc để họ tự trau dồi, phát triển khả năng nghề nghiệp và gợi ý cho cơ quan có thể dùng họ trong tương lai

Tạo cho HS tự lựa chọn nhóm làm việc, thiết kế sơ đồ giúp họ tự đánh giá đồ

án, chuyên đề của mình và của bạn bè

1.10 Các biện pháp đề phòng và chống gian lận trong kiểm tra

Các biện pháp dưới đây nhằm khắc phục phần nào sự gian lận trong quá trình thi, kiểm tra

- Thống nhất các quy tắc triển khai một kì kiểm tra từ khoa, bộ môn, giáo viên để có sự xử lý như nhau trong mọi trường hợp

- Có các bài hướng dẫn kiểm tra rõ ràng, đầy đủ để chuẩn bị cho HS đạt một

kỳ kiểm tra, tránh cho học sinh vi phạm kỷ luật, phát triển tư duy độc lập và tự trọng Vì một lí do nào đó HS không chuẩn bị kỹ sẽ mất cơ hội thể hiện khả năng của mình

- Các bộ môn và giáo viên phải có đầy đủ các dự kiến những khả năng gian lận trong các kỳ kiểm tra, trong các bài kiểm tra của môn học hoặc kỳ thi do mình

đề xuất Ở đó nêu ra các biện pháp và các ứng xử sẵn sàng đối với những dự kiến đã

có để giải quyết và xử lí nhanh

- Gặp một khẳng định có tính linh cảm về gian lận thì đòi hỏi người chấm phải đọc nhiều lần để phân biệt giữa sự sao chép và sự độc đáo trong bài làm của HS

- Tăng cường kiểm tra khách quan là một biện pháp phòng chống gian lận tốt nhất

1.11 Kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành

1.11.1 Các thành phần trong đánh giá kỹ năng thực hành

Đánh giá kỹ năng thực hành nhằm đánh giá khả năng thực hành, thực hiện

công việc, bao gồm hai loại chính, đó là:

- Kỹ năng thực hành (tâm vận): Ví dụ: Sử dụng máy móc, dụng cụ; Xây

tường; Sửa chữa cửa xe ôtô; v.v liên quan đến thao tác, động tác lao động chân tay

- Kỹ năng trí tuệ: Ví dụ: Tìm lỗi; Giải quyết vấn đề; Xử lý trong giao tiếp;

v.v liên quan đến các thao tác trí tuệ

Việc đánh giá kỹ năng thực hành phụ thuộc vào mục tiêu cụ thể cần đạt được theo các khía cạnh khác nhau: quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời gian thực hiện (năng suất), an toàn, thái độ liên quan, Thông thường, người ta đánh giá kỹ năng thông qua đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả hai Điều quan trọng là lựa chọn đúng công cụ đánh giá nào đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó

1.11.2 Đánh giá quy trình thực hiện

Đó là đánh giá sự tuân thủ đúng quy trình công nghệ, sự chuẩn xác của từng bước trong quy trình thực hiện công việc, v.v

Đánh giá quy trình được thực hiện khi:

- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không

- Thời gian để thực hiện công việc là quan trọng

- Có những nguy hiểm về sức khoẻ và an toàn trong quá trình thực hiện công việc

- Nếu quy trình được thực hiện sai hoặc không hợp lý sẽ có thể dẫn đến những sai sót

về mặt chuyên môn, công nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu.Người ta thường dùng phương pháp quan sát và công cụ Bảng kiểm (Checklists) để đánh giá quy trình Bảng kiểm được lựa chọn trong các mẫu định dạng dưới đây phù hợp với tình huống cụ thể để đánh giá thông qua việc quan sát quy trình, quá trình thực hiện công việc ( Bảng2)

1.11.3 Đánh giá sản phẩm

Khái niệm sản phẩm được định nghĩa là vật thể được tạo ra hoặc dịch vụ được cung cấp hoặc một quyết định được đưa ra sau khi thực hiện một công việc Sản phẩm có thể là một đồ vật có thể nhìn thấy, thức ăn có thể nếm và ngửi thấy, vải vóc có thể cảm nhận được, âm nhạc có thể nghe thấy Sản phẩm cũng có thể là một dịch vụ, ví dụ: Bác sĩ khám cho người bệnh, thợ sửa chữa xe máy kiểm tra xe máy của khách hàng Ở đây không có sản phẩm cụ thể mà chỉ có dịch vụ được thực hiện Đánh giá sản phẩm liên quan đến các vấn đề về chất lượng của sản phẩm (kỹ thuật, thẩm mỹ, )về số lượng sản phẩm hoặc thời gian làm ra sản phẩm (năng suất), v.v

Đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:

- Sản phẩm của công việc là quan trọng hơn quy trình thực hiện

- Có nhiều hơn một quy trình để làm ra sản phẩm mong muốn

- Quy trình khó quan sát được để đánh giá

Người ta thường dùng các Thang điểm hay Thang đánh giá (Rating Scales)

với hai mẫu định dạng chủ yếu dưới đây với 5 mức độ (Bảng 3):

Hiện nay, trong quá trình đào tạo, người ta thường sử dụng bảng phân loại mục tiêu giáo dục (dạy học) cho lĩnh vực kỹ năng thể chất tâm vận (Psychomotor Domain), gồm có 5 mức độ từ thấp lên cao (bảng 4) để đánh giá kỹ năng một cách thường xuyên

Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo

Việc đánh giá kỹ năng phụ thuộc vào mục tiêu cu thể cần đạt được theo các khía cạnh khác nhau: quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời gian thược hiện (năng suất), an toàn, thái độ liên quan, Thông thường, người ta đánh giá kỹ năng thông qua việc đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả hai Điều quan trọng là lựa chọn đúng công cụ đánh giá nào đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó

1.11.4 Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh (NLTH)

Để đánh giá kỹ năng nghề nhằm cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia, người ta cần phải đánh giá sự thực hiện công việc (task performance)theo thang đo sự thực hiện (Performance Raiting Scale - PRS) (bảng5) Thang đo sự thực hiện PRS xác

định 7 cấp độ NLTH, trải từ cấp 0 của một người chưa biết nghề, qua tập nghề/giúp việc đến giám sát viên có kỹ năng cao, đến cấp độ 6 của người thực hiện được công việc/NLTH với tốc độ và chất lượng cao,

1.11.5 Đánh giá các mặt trong an toàn lao động, sự hợp tác trong nhóm

Việc đánh giá các mặt này là khó và phức tạp, chủ yếu thông qua quan sát, giám sát thường xuyên và ở nhiều thời điểm khác nhau

1.11.6 Đánh giá thái độ

Đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trướ dồng nghiệp,

Đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà GV biết được chỉ là “phần nổi của tảng băng” Còn “ giá trị thực” của người học thì được xác định một cách chính xác không chỉ qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương đối lâu dài

Vì vậy, GV cần kết hợp việc theo dõi, giám sát người học một cách thường xuyên với lượng giá thông qua những đợt đánh giá định kỳ hay cuối khoá

Việc xác định mục tiêu dạy học về thái đọ cũng được nhiều người tiến hành dựa vào Bloom, theo đó có 5 mức độ (theo hướng tích cực) (bảng6) dưới đây.Như trên đã đề cập, việc đánh giá thái độ của con người nói chung, của người học nói riêng, là khó nhất, phức tạp nhất Thậm chí, có nhiều biểu hiện thái

độ không nhất quán ở cùng một người Việc lượng hoá mục tiêu giáo dục thái độ cũng như xác định các chứng cứ để đánh giá thái độ là vấn đề hết sức phức tạp, là rất tương đối Điều đó đòi hỏi phải có nhiều người tham gia đánh giá thái độ thông qua giao tiếp, quan sát, giao việc, giám sát thường xuyên và ở nhiều thời điểm khác nhau

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

1.Thực tế hiện nay, người lao động đang có nhu cầu rất lớn về nâng tay nghề Tuy nhiên, ở các xí nghiệp sản xuất hiện nay thì các doanh nghiệp tổ chức thi tay nghề cho công nhân hoặc tổ chức các lớp “ bổ túc tay nghề ” ở quy mô nhỏ, lẻ và chưa có tính đồng bộ Việc công nhân kết quả đào tạo giữa các doanh nghiệp hoặc giữa doanh nghiệp với nhà trường thừơng không công nhận nhau hoặc có công nhận nhưng lại đào tạo kiến thức Đây chính là một sự lãng phí rất lớn cho xã hội Việc thống nhất trong khâu đào tạo và đánh giá đang là một nhu cầu rất cấp thiết

2 Xu thế hội nhập và toàn cầu hoá đang xảy ra mạnh trên thế giới Điều này đang đòi hỏi chính hệ thống giáo dục và dạy nghề của Việt nam cần phải có sự đổi mới toàn diện Hệ thống văn bằng chứng chỉ của các trường hiện nay nhiều khi không có sự công nhận lẫn nhau Do đó, hệ thống giáo dục cần phải có một sự đồng

bộ từ đào tạo đến đánh giá chất lượng Một hệ thống đánh giá được thống nhất sẽ giảm bớt được chi phí đào tạo, có sự công nhận lẫn nhau giữa các trường và các xí nghiệp về chất lượng đào tạo

3 Một trong những giải pháp quan trọng hiện nay vừa mang tính chiến lược, tính lâu dài đó là phải xây bằng được một hệ thống văn bằng chứng chỉ kỹ năng nghề và cấp chứng chỉ KNN quốc gia thông nhất, đồng bộ với sự tham gia của các

bộ nghành liên quan Hệ thống sẽ tạo điều kiện cho người học có thể thuận lợi trong học tập và việc tiếp cân thị trường lao động Hệ thống này đang được được dự

án GDKT & DN tiến hành xây dựng thử nghiệm

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG BỘ ĐỀ THI KỸ NĂNG NGHỀ CHO HỆ CAO ĐẰNG NGHỀ TẠI TRƯỜNG ĐẠI

HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 2.1 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong đào tạo ở các trường đào tạo nghề

Hiện nay việc kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở các trường kỹ thuật nước ta về

lý thuyết chủ yếu thường là theo chuẩn tương đối (norm-referenced) so sánh thành tích giữa những người học với nhau; rất ít khi đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced), nghĩa là so sánh thành tích của từng người học với tiêu chí, tiêu chuẩn đào tạo đề ra Hơn nữa phần lớn các bài kiểm tra, thi bao gồm một số có giới hạn các câu hỏi tự luận, những câu hỏi mở… thường chỉ khảo sát được một số ít nội dung học tập và vốn là thiếu tính khách quan khi chấm điểm Trong đào tạo thực hành, việc kiểm tra đánh giá mặc dù là dựa vào mục tiêu đào tạo nhưng hầu hết dường như lệ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có rất khác nhau của từng trường; điều đó làm giảm độ tin cậy và tính giá trị của kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành, nhất là khi so sánh kết quả học tập của học sinh giữa các trường với nhau.Một điều dễ nhận thấy rằng chất lượng người tốt nghiệp từ các trường khác nhau là khác nhau do có nhiều yếu tố của quá trình đào tạo ảnh hưởng đến kết quả học tập của họ, trong đó kiểm tra đánh giá có ảnh hưởng lớn không những đến kết quả học tập của người học trong quá trình đào tạo mà còn đến sự công nhận và băn bằng chứng chỉ (VBCC) cấp cho người tốt nghiệp Nói chung, việc kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở các trường kỹ thuận hiện nay được thực hiện rất khác nhau, không có thước đo chung cũng như không có tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp (NLNN) chung thống nhất làm căn cứ Điều đó dẫn đến VBCC cấp cho người tốt nghiệp dường như chỉ có giá trị riêng của từng trường chứ không được công nhận rộng rãi, gây trở ngại cho việc liên thông trong đào tạo

Trong thực tế, nhiều khi mục tiêu đào tạo theo các tiêu chuẩn chất lượng do cơ

sở đào tạo đặt ra chưa phù hợp với yêu cầu thực tế của thị trường lao động (LĐ) và việc làm, dẫn đến tình trạng người tốt nghiệp không đáp ứng được yêu cầu sử dụng;

nếu được tuyển dụng thì hầu như đều phải đào tạo bổ sung Ngày nay trong thị trường LĐ, việc đánh giá đầu ra hay sản phẩm của đào tạo (người tốt nghiệp) không chỉ được cơ sở đào tạo (ĐT) tiến hành theo mục tiêu ĐT đã đề ra (đánh giá trong của hệ thống đào tạo) mà còn được cơ sở sử dụng người tốt nghiệp tiến hành theo tiêu chuẩn NLNN (đánh giá ngoài của thị trường lao động)

2.2 Khả năng áp dụng bộ đề thi để đánh giá kỹ năng thực hành nghề Điện tử dân dụng tại trường Đại học Công nghiệp Hà nội

2.2.1 Lịch sử của trường Đại học Công nghiệp Hà nội

- Ngày 10/8/1898: Trường Chuyên nghiệp Hà Nội được thành lập theo Quyết định của Phòng Thương mại Hà Nội Năm 1931 đổi tên thành Trường Kỹ nghệ Thực hành Hà Nội

- Ngày 29/8/1913: Trường Chuyên nghiệp Hải Phòng được thành lập theo Nghị định của Toàn quyền Đông Dương Năm 1921 đổi tên thành Trường Kỹ nghệ thực hành Hải Phòng

- Ngày 15/2/1955: Khai giảng khóa I Trường Kỹ thuật Trung cấp I tại địa điểm Trường Kỹ nghệ Thực hành Hà Nội cũ (2F Quang Trung Hà Nội).–

- Năm 1956: Khai giảng khóa I Trường Công nhân kỹ thuật I tại địa điểm Trường Kỹ nghệ thực hành Hải Phòng cũ (Phố Máy Tơ Hải Phòng) Trong thời – gian chiến tranh trường chuyển lên Bắc Giang

- Năm 1962: Trường Kỹ thuật Trung cấp I tuyển sinh đào tạo cao đẳng, đổi tên thành Trường Trung cao cấp cơ điện Năm 1966 đổi tên thành Trường Trung học cơ khí I, năm 1993 lấy tên cũ là Trường Kỹ nghệ Thực hành Hà Nội Trong thời gian chiến tranh Trường chuyển lên Vĩnh Phúc

- Năm 1986: Trường Công nhân Kỹ thuật I chuyển về Xã Minh Khai, Huyện

Ngày 28/5/1999: Quyết định số 126/QĐ TTg của Thủ tướng Chính phủ thành lập Trường Cao đẳng Công nghiệp Hà Nội trên cơ sở trường Trung học Công nghiệp I.

Ngày 02/12/2005: Thủ tướng Chính phủ ký Quyết định số 315/2005/QĐ-TTg thành lập Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội trên cơ sở Trường Cao đẳng Công nghiệp Hà Nội

2.2.2 Sứ mạnh , tầm nhìn của Nhà trường

- Tầm nhìn:

Đại học Công nghiệp Hà Nội là trường công lập đẳng cấp quốc tế, hàng đầu của Việt Nam đào tạo công nghệ nhiều cấp trình độ, nhiều ngành; là trung tâm Nghiên cứu Phát triển Chuyển giao công nghệ uy tín và tin cậy.– –

- Sứ mạnh:

Đại học Công nghiệp Hà Nội cung cấp dịch vụ giáo dục đào tạo, khoa học – công nghệ chất lượng cao, nhiều ngành, nhiều loại hình và một môi trường học tập thuận lợi tạo cơ hội tiếp cận cho mọi đối tượng, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế

- Chính sách chất lượng:

1 Xây dựng trường trở thành cơ sở đào tạo mở, hướng tới người học và các bên quan tâm Đào tạo nguồn nhân lực nhiều trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.-

2 Thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy, lấy người học làm trung tâm; triệt để áp dụng công nghệ thông tin vào quản lý, giảng dạy và học tập; thí điểm tiến tới tổ chức đào tạo hoàn toàn theo tín chỉ

3 Mở rộng liên kết đào tạo với các trường, với các cơ sở kỹ thụât, kinh tế trong

Trường có ba cơ sở: Cơ sở 1 và cơ sở 2 nằm trên địa bàn huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội với tổng diện tích 10,4 ha, cơ sở 3 tại Thành phố Phủ Lý, tỉnh Hà Nam với tổng diện tích gần 40 ha.

Hệ thống phòng học, xưởng thực hành gồm 300 phòng học và giảng đường,

180 phòng thực hành thí nghiệm với thiết bị, máy móc đầy đủ cho đào tạo 50.000 học sinh, sinh viên

Hệ thống mạng toàn trường với 2.500 máy tính được kết nối internet phục vụ cho công tác quản lý, học tập và nghiên cứu khoa học

Trung tâm thông tin thư viện với trên 380 nghìn cuốn sách các loại

Ký túc xá đủ chỗ cho 5.000 học sinh sinh viên, có khu thể thao, vui chơi Hệ – thống nhà ăn có các phòng ăn rộng rãi, được trang bị các thiết bị nấu ăn công nghiệp, hiện đại, có khả năng phục vụ hàng nghìn người

2.2.4 Cơ cấu tổ chức

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

* Đội ngũ giáo viên:

Nhà trường hiện nay có trên 1.300 cán bộ, viên chức Trong đó có trên 1.100 giảng viên, giáo viên; trên 65% giảng viên, giáo viên có trình độ thạc sỹ trở lên; 20 giáo viên dạy giỏi cấp toàn quốc, Nhà giáo nhân dân, nhà giáo ưu tú

* Các cấp trình độ, các ngành nghề đào tạo:

1 Các cấp trình độ, các loại hình đào tạo:

- Có 6 cấp trình độ: Đại học, Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp, Cao đẳng nghề, Trung cấp nghề và sơ cấp nghề

- Đào tạo liên thông: Cao đẳng – Đại học, Trung cấp chuyên nghiệp Đại – học, Trung cấp chuyên nghiệp Cao đẳng.–

- Đào tạo chính quy, đào tạo vừa làm vừa học (tại chức)

- Liên kết, hợp tác đào tạo quốc tế

2.2.5 Ngành nghề đào tạo

- Đào tạo dài hạn:

CHUYÊN NGHIỆP

CAO ĐẲNG NGHỀ

TRUNG CẤP NGHỀ

23 ngành,

chuyên ngành

19 ngành, chuyên ngành

14 ngành, chuyên ngành

thuật Cơ khí

Cơ khí chế tạo máy

Chế tạo phụ tùng cơ khí

Cắt gọt kim loại

Cắt gọt kim loại

Cơ – Điện tử Sửa chữa khai thác

thuật điện

Công nghệ kỹ thuật ôtô

Điện xí nghiệp và dân

lạnh và điều hòa không khí

Kỹ thuật máy lạnh và điều hòa không khí

thuật Điện tử tin

Tin học ứng dụng

trang

May thời trang

tin

Quản trị kinh doanh

Kỹ thuật công nghệ May

Vẽ và thiết kế trên máy tính

Vẽ và thiết kế trên máy tính

mềm

Hóa vô cơ

doanh nghiệp

Kế toán doanh nghiệp

Hóa hữu cơ

Hóa hữu cơ