Vận dụng quan điểm tíh hợp trong dạy họ môn tin họ lớp 6 theo hướng phát triển năng lự họ tập ho họ sinh trường thcs nguyễn văn cừ

PHẠM VĂN TRƯỜNG Trang 3 CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúcBẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨHọ và tên tác giả luận văn : Dương Thị LinhĐề tài luận văn:

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Dương Thị Linh

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC LỚP 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRƯỜNG THCS NGUYỄN VĂN CỪ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN SÂU: QLGD KỸ THUẬT VÀ NGHỀ NGHIỆP

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM VĂN TRƯỜNG

Hà Nội - 201 8

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ và tên tác giả luận văn : Dương Thị Linh

Đề tài luận văn: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 theo

hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh trường THCS Nguyễn Văn Cừ

Chuyên ngành: QLGD kỹ thuật và nghề nghiệp

Số hiệu HV: CB160506

Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận tác giả không phải sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày26/10/2018

Ngày……tháng……năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi

Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực, không phải là sao chép toàn văn của bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày …… tháng … năm 2018

Tác giả

Dương Thị Linh

để hoàn thành luận văn này.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã hết sức giúp đỡ, chia sẻ khó khăn và khích lệ động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

để hoàn thành bản luận văn này với kết quả tốt nhất Tuy nhiên, trong quá trình làm luận văn, không tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận được sự cảm thông và đóng góp từ quý thầy cô và các bạn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng … năm 2018

Người thực hiện

Dương Thị Linh

iii

M C L Ụ Ụ C

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

M C L C  iii

DANH MC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MC CÁC BẢNG v

DANH MC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP 3

1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập 3

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.3 Thực trạng dạy và học môn Tin học THCS nói chung 20

1.4 Thực tr ng d y v hạ ạ à ọc môn Tin họ ại trườc t ng THCS Nguyễn Văn Cừ 22

K T LUẾ ẬN CHƯƠNG I 25

CHƯƠNG II: VẬN DNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC LỚP 6 HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP 26

2.1 Phương pháp d y học theo quan điểạ m t ch h p í ợ 26

2.2 Các điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy học theo QĐTH 28

2.3 Các năng lực chung, c t l i, chuyên bi t c a môn Tin h c ố  ệ ủ ọ 30

2.4 Các c ch t á ổchức dạy học để phát triển NLHT của học sinh 30

2.5 Thiết kế bài giảng theo QĐTH phát triển năng lực học tập của học sinh 34

K T LUẾ ẬN CHƯƠNG II 69

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Tiến hành thực nghiệm 70

3.2 N i dung v n tr nh thộ àtiế ì ực nghi m ệ 71

3.3 Đánh gi , xá ử l ký ết qu ảthực nghi mệ 71

K T LUẾ ẬN VÀ KIẾN NGH Ị 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

xã hội chủ nghĩa.

Theo đó, việc dạy học không những chỉ đơn thuần là việc “truyền đạt kiến thức” nữa mà còn chủ yếu là làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này Vì vậy, cần có một phương pháp dạy học mới phát huy được các năng lực của người học và cần áp dụng ngay từ các cấp phổ thông để hình thành tư duy phát triển thành kỹ năng sau này

Quan điểm dạy học tích hợp tập trung ưu tiên phát triển các năng lực  người học, giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại Đặc biệt là đối với môn Tin học, môn học đòi hỏi sự nhạy bén và sự thay đổi nhanh chóng, việc đào tạo trong nhà trường không thể bắt kịp với vòng xoay chuyển của thời đại vì vậy, người học cần được trang bị ngoài những kiến thức cơ bản của môn học thì cần biết nắm bắt và tự học để m rộng thêm nguồn kiến thức mới cũng như sự thay đổi nhanh chóng của nền khoa học công nghệ trong nước cũng như toàn cầu để đáp ứng yêu cầu của xã hội Đó cũng là lý do tôi chọn đề tài Vận dụng quan “ điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh trường THCS Nguyễn Văn Cừ”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên c ơ s khảo sát thực trạng và thực nghiệm ph ng pháp giảng dạy môn ươ Tin học tại trường THCS Nguyễn Văn Cừ, đề tài đề xuất hướng tiếp cận vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh

2

3 Nhi m vệ ụ nghiên c u ứ

- Nghiên cứu cơ s lý luận của đề tài

- Nghiên cứu thực trạng dạy học tin học lớp 6 tại THCS Nguyễn Văn Cừ

- Thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp phát triển năng lực học tập của học sinh

- Kiểm định và đánh giá qua phương pháp lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm

sư phạm

4 Đối tượng và khách th nghiên c u ể ứ

- Khách thể nghiên cứu: là quá trình dạy học môn tin học lớp 6 tại Trường THCS Nguyễn Văn Cừ

- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh trường THCS Nguyễn Văn Cừ

5 Giả thuyết khoa h c ọ

Vận dụng quan điểm tích h p trong dợ ạy học môn Tin h c l p 6 m t cách h p lý ọ ớ ộ ợ

s góp phẽ ần nâng cao chất lượng và hi u quệ ả của quá trình dạy và học

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

o Phương pháp thu thập thông tin: Thu thập các tài li u vệ ề cơ s lý lu n, các ậtài li u vệ ề dạy học theo quan điểm tích hợp

o Phương pháp phân tích và t ng hổ ợp thông tin

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

o Phương pháp điều tra

o Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đánh giá, tư vấn t các giáo viên dừ ạy học, đúc rút kinh nghiệm để xây dựng kế ho ch dạy học và xây dựng đề ạtài

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần m u, k đầ ết lu n và phụ lục, luận văn gồm 3 chương ậ

Chương I: C  s lý luận và thực ti n vễ ề dạy h c tích h p phát triọ ợ ển năng lực họ ậc t p Chương II: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập

Chương III: Th c nghiự ệm sư phạm

3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP

1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập

1.1.1 Những nghiên cứu ở ngoài nước

Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã tr thành một trào lưu s ư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu s ư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn

đề, dạy học phân hoá, tương tác Trào l u s ư ư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành  học sinh (HS) những năng lực r ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác đã lĩnh hội được

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:

- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư ưng khoa thọc (KH), tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong ch ng trình của UNESCO, Paris 1972).ươ

- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó

Tư ưng tích hợp trong dạy học t được thể hiện  việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau:

Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung Ví dụ nhưkiến thức vật lý, hóa học, sinh học, được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên (KHTN), hoặc iến thức lịch sử, văn học, địa lý được tích hợp thành môn khoa học k

xã hội (KHXH) Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung

Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp  các phần trùng nhau Ví dụ: nội dung dạy học văn,

sử, địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng cũng có điểm chung là cùng

đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hy Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:

Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển  HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ s của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) Theo Xavier Roegiers, s ư phạm tích hợp (SPTH à một quan niệm về quá trình) l học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành  HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống la động Như vậy SPTH tìm cách làm o cho quá trình học tập có ý nghĩa

Theo Xavier Roegiers [1, tr24], có b n ố cách tích hợp môn học được chia thành hai nhóm lớn:

(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện  cuối năm học hay cuối cấp học

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện  những thời điểm đều đặn trong năm học

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có ng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học đócông cụ Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp

Lên cấp trung học cơ s, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường

do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện,

5

người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua

vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra b n quan ố điểm khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “đơn môn”: có thể xây dựng ch ng trình học tập theo hệ thống nội ươdung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau  một số đề tài nội dung

- Quan điểm “liên môn”: nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm “xuyên môn”: nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau.[2]

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo

GV  một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên s ư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp

vụ sư phạm nhằm hình thành  sinh viên năng lực và kỹ năng s ư phạm cần thiết Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn) Điều này giúp sinh viên s ư phạm tr thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy

lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể

Một mặt khác, khối kiến thức cơ s ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, mà được tích hợp vào các học phần

về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học) Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm ch ng trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho ươ

6

sinh viên tự học, tự nghiên cứu  nhà Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp [3]

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn

đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp Ở trung học cơ s và trung học phổ thông, tích hợp môn học còn ang đ được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà Xu hướng DHTH  Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều mô hình dạy học từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Một số nghiên cứu về dạy học tích hợp  Việt Nam như sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành [4, tr11-14]: Việc dạy học tích hợp  các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi

sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp  THCS Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra Bi

vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học mới

mà phải lồng ghép vào các môn học đã có Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kỹ thuật nông nghiệp, vật lý với kỹ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn sinh học, địa lý)

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến

sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn KHXH  bậc phổ thông sau 2015 Ở bậc

7

THCS, thiết kế ch ng trình lĩnh vực ươ KHXH cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam Lịch sử, địa lý là hai phân môn trong khoa học xã hội Có một số chủ đề tích hợp lịch

sử, địa lý hoặc môn giáo dục công dân Ví dụ, về phát kiến địa lý, về truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc đổi mới

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển ch ng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [5] ươ

đã trình bày tổng quan các vấn đề lý luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong ch ng trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải ươpháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án Đổi mới ch ng trình giáo dục phổ thông sau 2015 ươ đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “tìm hiểu xã hội” So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề

xã hội của ch ng trình mới sẽ ươ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp

Tại hội thảo “Dạy tích hợp dạy học phân hóa trong ch ng trình giáo dục phổ - ươthông sau năm 2015” do Bộ GD ĐT tổ chức  TP& HCM ngày 27/11/2012 [6], nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong ch ng trình Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn ươNhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ s các môn Lý, Hóa, Sinh trong ch ng trình hiện ươhành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ s môn Sử, Địa trong ch ng trình hiện hành ươcùng các vấn đề xã hội)

8

Tác giả Đào Thị Hồng [7] phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp

và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng

GV GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu ch ng trình, tài liệu xem ươ

nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể m rộng quan hệ t ng tác với các ươkhoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao? ” Tác giả đã nghiên cứu những kỹ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp  trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kỹ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [8] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu

c ơ s lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, )  trường trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông

Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy học  nhà trường phổ thông Như Luật giáo dục (2005) đã nêu: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng c ơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc” Việc có nhiều môn học đã được đưa vào nhà trường phổ thông hiện nay là sự thể hiện quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục nêu trên Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão trong khi quỹ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, thì không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết Chẳng hạn, ngày nay người ta nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kỹ năng sống cho HS (các kiến thức về an toàn giao thông, về bảo vệ môi trường sống, về năng lượng và sử dụng năng lượng, về định hướng nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lý do phải đảm bảo không quá tải trong học tập để phù hợp với sự phát triển của HS

9

Dù khác nhau về đặc trưng bộ môn, song các môn học trong nhà trường phổ thông hiện nay đều có chung nhau nhiệm vụ là hiện thực hóa mục tiêu phát triển toàn diện HS Có thể nêu những nét chung cơ bản của nhiệm vụ các môn học được dạy trong nhà trường như sau:

- Hình thành hệ thống tri thức, kỹ năng theo yêu cầu khoa học bộ môn

- Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh phù hợp với đặc trưng môn học

- Giáo dục HS thông qua quá trình dạy học bộ môn (như hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, nhân sinh quan và thái độ, phẩm chất nhân cách của người lao động mới, )

- Góp phần ági o dục kinh t ế thị trường và h i nhộ ập để chuẩn bị cho HS tham gia lao động sản xuất,

Các nhiệm vụ trên chỉ có thể thực hiện được thông qua các môn học Quá trình xây dựng chương trình, sách giáo khoa (SGK) các môn học đã tích hợp nhiều tri thức

để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng

HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS  các vùng miền khác nhau

Mặt khác, do cùng chung nhau các nhiệm vụ dạy học nêu trên nên các môn học cũng có nhiều cơ hội để liên kết với nhau, tạo ra mối quan hệ liên môn

• Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

Lý do cần DHTH các khoa học trong nhà trường còn xuất phát từ chính yêu cầu phát triển của các khoa học Các nhà khoa học cho rằng khoa học chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ) Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của

HS xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy c ơ giới cổ điển" bằng " tư duy hệ thống" Theo Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành  học sinh các "suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người "mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày

• Góp phần giảm tải học tập cho học sinh

10

Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập Nhân đây cũng nên nhìn nhận sự giảm tải  một góc độ khác, nghĩa là giảm tải không chỉ gắn với việc giảm thiểu kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lý học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa Làm cho

HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp

l ý và có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới tr thành niềm vui và hứng thú của HS Từ những lý do trên, vận dụng DHTH  trường phổ thông là rất cần thiết

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kh i niá m dạy học tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy [9, tr5]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành m t khộ ối chức năng Tích hợp c ó nghĩ à a l

s ựthống nhất, s hòa hợp, s kự ự ết hợp” [10]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” [11, tr 383]

Trong lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy

11

học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [12]

1.2.2 Dạy học đ nh hướ ng ph t tri n năng l c á

Việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện  trong các thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm

vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, học sinh sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hìnhthành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn

- Về ki m tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ r thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá được thể hiện trong Hình 1.1

12

Hình 1 : M 1 ố i liên h ệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá

1.2.3 Các năng l c chuyên bi t trong t ng môn h c ọ

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục  trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành  học sinh Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung  trong môn học của mình như thế nào

b môn ộ

Nhóm năng l c làm chủ và phá t tri n bản thân

1 Năng lực tự học

2

Năng lực giải quyết vấn đề (Đặc biệt quan trọng là NL giải

quyết vấn đề bằng con đường thực nghiệm hay còn gọi là

HĐ dạy học:

Phát triển các năng lực

Đánh giá:

Các thành tố

NL thành phần 1

NL thành phần 2

Thành tố 1Thành tố 2

Công cụ 1

Công cụ 2

13

4 Năng lực tự quản lý

Nhóm năng l c về quan h xã hội

5 Năng lực giao tiếp

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian

Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ dẫn r ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác

Liên kết và chuyển tải kiến thức

Năng lực về

phương pháp

Mô tả lại các phương pháp chuyên biệt

Sử dụng các phương pháp chuyên biệt

L a chọn và vận dụng các phương pháp chuyên

bi t đ giải quyết vấn đề

Sử dụng hình thức diễn tả phù hợp

Bình luận những đánh giá đã có

Tự đưa ra những đánh giá của bản thân

B ng 1.2: B ng c ả ả p độ năng lự c theo t ng nh  m năng lự c th nh ph n à  [13]

1.2.4 Hứ ng th h c t p v ọ ậ à năng l c h c t p cọ ậ ủa h c sinh ọ

a) Khái niệm hứng thú ọ h c t p ậ

Hứng thú là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp có vai trò quan trọng trong cuộc sống, trong các lĩnh vực khoa học làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc cho mỗi người

A.G.Kovaliov định nghĩa về hứng thú: “ Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về mặt tinh thần”

Hứng thú học tập là loại hứng thú chưa được ý thức một cách r ràng, có tính chất tình huống, thường chú ý tới khía cạnh bên ngoài của đối tượng học tập, ít có tác dụng thúc đẩy hành động học tập theo sáng kiến riêng của từng người học, được xuất hiện theo những phản ứng rất mãnh liệt nhưng rất ngắn ngủi Khái niệm này chưa thật đầy đủ, chủ yếu mới nêu được loại hứng thú bên ngoài gián tiếp liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của

nó trong đời sống cá nhân

Hứng thú học tập được chia làm 2 loại:

- Hứng thú gián tiếp (hứng thú bên ngoài): Là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng học tập, do những yếu tố bên ngoài gián tiếp liên quan đến đối tượng của hoạt động này gây nên

- Hứng thú trực tiếp (hứng thú bên trong - hứng thú nhận thức ): Là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, phương pháp tiếp thu và vận dụng những tri thức đó

15

b) Năng lực h c t p vọ ậ à đánh gi á năng lực h c t p ọ ậ

Năng lực h c tọ ập đặc trưng được h nh th nh trong cu c s ng c a m i c ì à ộ ố ủ ỗ á

nhân h c sinh th ọ ể hiện  những năng lực l nh h i thông tin khoa h c, th c hiĩ ộ ọ ự ện

hoạt động h c t p, ghi nh t i li u h c t p, gi i quy t nhi m v , th c hiọ ậ ớ à ệ ọ ậ ả ế ệ ụ ự ện

những d ng ki m tra h c t p ạ ể ọ ậ khác nhau v t à ự kiểm tra

Theo quan điểm hoạt động thì năng lực h c t p chính là ọ ậ những khả năng thực

hiện c c hoá ạt động h c tọ ập đa dạng (bao g m c t hồ ả ự ọc), bao g m c c cồ á ấu phần:

- Năng lực tri gi c: khả năng quan sát vàá nh n dạng các đặc điểm, đặ íậ c t nh, các

m i quan h , quố ệ á nh ctrì ủa các s vự ật, hiện tượng trong t nhiên, xự ã hội và các

hoạt động s n xuả ất - dịch vụ,

- Năng lực th nh giác: khả năng tiếp nhận và xử ý áí l c c nguồn âm thanh, tiếng

nói, trong môi trường t nhiên, hự ọc t p, giao tiếp đờ ốậ i s ng xã h i vộ à lao động

ngh nghi p.ề ệ

- Năng lực tư duy: khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận logic; tính toán, khái

quát hóa, hệ thống hóa các vấn đề, quan điểm, sự kiện, hiện tượng

- Năng lực ngôn ngữ giao tiếp: khả năng sử dụng ngôn ngữ như hệ thống tín -

hiệu thứ hai trong các hoạt động giao tiếp, diễn đạt, lập luận, thuyết trình, làm

bài luận, thuyết phục, lắng nghe, đồng cảm, thể hiện cảm xúc, )

- Năng lực thích ứng: khả năng nhạy cảm, xử lý linh hoạt tình huống, vận dụng

linh hoạt kỹ năng để thực hiện các hoạt động mới, chia sẻ, biến hóa, phối hợp,

làm việc nhóm

- Năng lực hành động giải quyết vấn đề: khả năng thực hiện các thao, động -

tác sử'dụng thành thạo các công cụ, phương tiện, giải quyểt các vấn đề, thực

hiện công việc, quy trình hành động, kiến tạo sản phẩm, đánh giá,

Các tiêu chí cụ thể (mức độ/cấp độ):

Tiêu chí 1: nhận dạng, mô tả được các vật thể, hình ảnh, quy

trình của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và các hoạt động, quá trình kỹ thuật - công nghệ

Tiêu chí 2: phân tích, so sánh các đặc điểm, đặc tính, mối quan

hệ cơ bản của các đối tượng, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên,

xã hội và các hoạt động kỹ thuật công nghệ.-

Tiêu ch í3: đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa các đối tượng, sự

vật, hiện tượng trong tự nhiên, đời sống và lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ

Tiêu chí 4: sáng tạo các biểu hiện mới của các sự vật, phát hiện

hiện tượng mới, đề xuất hoặc cải tiến, hoàn thiện quy trình mới trong kỹ thuật công nghệ.-

Các tiêu chí c ụ thể:

Tiêu chí 1: tiếp nhận (nghe) được các tín hiệu âm thanh thông

thường, đơn lẻ (lời nói, tiếng động từ các nguồn âm thanh, tiếng động từ các thiết bị, công cụ kỹ thuật phổ biến trong đời sống và

kỹ thuật)

Tiêu chí 2: phân biệt và so sánh (xử lý) được các loại âm thanh

từ các nguồn khác nhau (con người, thiên nhiên, thiết bị âm thanh, máy móc ) Biết cách chẩn đoán kỹ thuật qua các nguồn

âm thanh thu được từ các máy móc, thiết bị kỹ thuật thông dụng

Tiêu chí 3: đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa các loại âm thanh

từ các nguồn khác nhau, nghe được các loại âm thanh lạ, phức tạp (đa âm, phối âm )

Tiêu chí 4: sáng tạo các biểu hiện mới của âm thanh, tiếng động

Các tiêu ch í cụ thể:

Tiêu chí 1: thực hiện được các thao tác tư duy thông thường

trong nhận thức và nhận dạng, phát hiện vấn đề, các sự kiện, hiện tượng, trong tự nhiên, trong đời sống và kỹ thuật

Tiêu chí 2: phân tích, phân biệt, giải thích, chứng minh, tính

toán, suy luận logic trong nhận thức và giải quyết các vấn đề,

sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên, đời sống và kỹ thuật

Tiêu chí 3: đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa, khái quát hóa,

trừu tượng hóa nhận thức và giải quyết vấn đề, các sự kiện, hiệntượng, trong tự nhiên, trong đời sống và kỹ thuật (tư duy bậc

18

Năng lực Các biểu hiện của năng lực/Tiêu chí đánh giá

cao)

Tiêu chí 4: đưa ra những cách nghĩ (giả thuyết, suy luận, ) và

cách làm mới (giải pháp, quy trình ) trong nhận thức và giải quyết vấn đề, các sự kiện, hiện tượng trong t ự nhiên, đờ ối s ng

và kỹ thuật (tư duy sáng tạo)

Ngôn ngữ, giao

tiếp/xúc cảm

Khả năng sử dụng ngôn ngữ như là hệ thống tín hiệu thứ hai trong các hoạt động giao tiếp, diễn đạt, lập luận, thuyết trình, làm bài luận, thuyết phục, lắng nghe, đồng cảm, thể hiện cảm xúc

Các tiêu chí cụ thể:

Tiêu chí 1: nhận biết và mô tả đúng nội hàm các thuật ngữ khái

niệm, ký hiệu cơ bản, phổ biến trong lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ phổ thông (điện áp, công suất, cộng hưng, gia tốc, ký hiệu vật liệu )

Tiêu chí 2: lựa chọn và sử dụng đúng các thuật ngữ kỹ thuật

(tiếng Anh và tiếng Việt) trong các văn bản, tài liệu kỹ thuật - công nghệ phổ thông; diễn đạt, lập luận, thuyết trình chặt chẽ, logic, thuyết phục trong các hoạt động giao tiếp các nội dung kỹ thuật công nghệ.-

Tiêu chí 3: phân tích, lựa chọn, so sánh được các cách, phương

án sử dụng khác nhau trong giao tiếp và thể hiện các văn bản, tài liệu kỹ thuật phổ thông Phát hiện, đánh giá được các sai sót thường gặp trong sử dụng các ngôn ngữ kỹ thuật

Tiêu chí 4: sử dụng sáng tạo các thuật ngữ, ký hiệu kỹ thuật -

công ngh ệ phổ thông

Thích ứng

Khả năng nhạy cảm, xử ý tình huống, vận dụng l nh hoạt kỹ l inăng để thực hiện các hoạt động mới, ch a sẻ, biến hóa, phối ihợp, làm việc nhóm

Các tiêu chí cụ thể:

19

Năng lực Các biểu hiện của năng lực/Tiêu chí đánh giá

Tiêu chí 1: nhận biết được các tình huống, sự cố kỹ thuật thông

thường; thích nghi với các công việc thay đổi và môi trường làm việc đa dạng

Tiêu chí 2: phân tích, giải thích, so sánh được các tình huống, sự

cố kỹ thuật (công cụ, thiết bị, quy trình kỹ thuật) Đề xuất được các biện pháp đề phòng, xử lý, khắc phục các sự cố, tình huống

kỹ thuật không mong muốn

Tiêu chí 3: đánh giá, so sánh được các biện pháp và hiệu quả

thực thi các biện pháp

Tiêu chí 4: có ý tưng và biện pháp xử lý sáng tạo khi gặp các

tình huống mới, công việc ới, môi trườ m ng làm vi c mệ ới

vụ, quy trình hành động, kiến tạo sản phẩm

Các tiêu chí cụ thể:

Tiêu chí 1: thực hiện, phân công, phối hợp được các công việc

cần làm hoặc vấn đề cần giải quyết Trình bày, mô tả được cách thực hiện các thao động tác, quy trình thực hiện công việc, nhiệm vụ kỹ thuật Nêu được công dụng, đặc điểm, tính năng của các công cụ, thiết bị kỹ thuật, các yêu cầu kỹ mỹ thuật của - sản phẩm

Tiêu chí 2: thu thập và xử lý thông tin cần thiết; lựa chọn đúng

dụng cụ, công cụ, phương tiện kỹ thuật cần thiết, thực hiện và phối hợp được các thao tác, động tác theo đúng quy trình kỹ thuật để thực hiện công việc hoặc giải quyết vấn đề kỹ thuật theo các yêu cầu/chuẩn công việc (thời gian, tốc độ, mức chính xác )

20

Năng lực Các biểu hiện của năng lực/Tiêu chí đánh giá

Tiêu chí 3: phân tích, đo lường, đánh giá, chẩn đoán được các

quá trình, hiện tượng, tình huống, vấn đề kỹ thuật phổ thông Tiêu chí 4: đề xuất được c c ý tưng m i, c ch lá ớ á àm m i c ớ ó hiệu quả hơn trong quá nh thtrì ực hi n cệ ác công vi c hoệ ặc giải quyết các vấn đề kỹ thuật th c ti [14, tr17-21] ự ễn

1.3 Thực trạng dạy và học môn Tin học THCS ni chung

1.3.1 Mục tiê u d y h c môn Tin h c ph t tri n NLHT c p THCS ạ ọ ọ á ấ

Học sinh có được những kiến thức, kỹ năng c ơ bản để hoà nhập, thích ứng với

xã hội số hoá; tạo được sản phẩm phục vụ bản thân và cộng đồng; bước đầu có tư duy điều khiển các thiết bị tự động hoá Năng lực tin học đạt được  cuối cấp trung học cơs góp phần chuẩn bị cho học sinh học tiếp giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, học trường nghề hoặc tham gia lao động Cụ thể học sinh có khả năng:

- Sử dụng đúng cách các thiết bị, các phần mềm thông dụng và mạng máy tính phục vụ cuộc sống và học tập, có ý thức và biết cách khai thác các môi trường

số hoá, biết tổ chức và lưu trữ dữ liệu; bước đầu tạo ra được sản phẩm phục vụ cuộc sống nhờ khai thác phần mềm ứng dụng, ví dụ, bức ảnh đẹp, bản quảng cáo, bản thiết kế thời trang, đoạn video phục vụ một chủ đề nào đó,

- Biết và nêu được một số quy định cơ bản liên quan đến quyền s hữu và sử dụng tài nguyên số, tôn trọng bản quyền và quyền an toàn thông tin của người khác; hiểu và ứng xử có văn hoá trong thế giới ảo; sử dụng được cách thông dụng bảo vệ an toàn thông tin cá nhân và cộng đồng, tránh tác động tiêu cực tới bản thân và cộng đồng; có ý thức tự bảo vệ sức khoẻ trong khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

- Hiểu được tầm quan trọng của thông tin và xử lý thông tin trong xã hội hiện đại; thực hiện được việc tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn với các chức năng tìm kiếm đơn giản, đánh giá được sự phù hợp của dữ liệu và thông tin đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; thao tác được với phần mềm và môi trường lập trình trực quan để bước đầu có tư duy thiết kế và điều khiển hệ thống

21

- Sử dụng được một số phần mềm học tập; sử dụng được môi trường mạng máy tính để tìm kiếm, thu thập, cập nhật và lưu trữ thông tin phù hợp với mục tiêu học tập, chủ động khai thác các tài nguyên hỗ trợ tự học

- Biết lựa chọn và sử dụng được các công cụ, các dịch vụ ICT thông dụng để chia

sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác một cách an toàn; giao lưu được trong xã hội số hoá một cách lịch sự, có văn hoá; có khả năng làm việc nhóm, hợp tác được trong việc tạo ra, trình bày và giới thiệu được sản phẩm số hoá [15]

1.3.2 Đ nh hướng đ i mới d y v h c môn h c Tin h c cạ à ọ ọ ọ ấp THCS

Năng lực ICT được hình thành và phát triển thông qua tích hợp, ứng dụng  tất

cả các môn học, trong đó môn Tin học là môn cốt li

Môn Tin học giúp cho học sinh hình thành và phát triển năng lực sử dụng ICT như là một công cụ để m rộng khả năng tiếp nhận tri thửc và sáng tạo trong bổi cảnh bùng nổ thông tin, đáp ứng yêu cầu của thời đại số hóa và toàn cầu hóa, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Cụ thể, môn Tin học hình thành và phát triển: năng lực sử dụng, quản lý các công cụ của ICT, khai thác các ứng dụng thông dụng của ICT; năng lực nhận biết và ứng xử trong sử dụng ICT phù hợp với chuẩn mực đạo đức, văn hóa Việt Nam; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo với sự

hỗ trợ của các công cụ ICT kết hợp tư duy về tự động hóa và điều khiển; năng lực khai thác các ứng dụng, các dịch vụ của công nghệ kỹ thuật số của môi trường ICT để học tập có hiệu quả  các lĩnh vực khác nhau; năng lực sử dụng các công cụ và môi trường ICT để chia sẻ thông tin, hợp tác với mọi người

- Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, môn Tin học giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực ứng dụng ICT, hiểu và tuân theo các nguyên tắc cơ bản trong chia sẻ và trao đổi thông tin, bước đầu hình thành và phát triển tư duy giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính và mạng máy tính Ở cấp Tiểu học, học sinh học sử dụng các phần mềm trò chơi để hỗ trợ cho việc học tập, các nguyên tắc giữ gìn sức khỏe khi sử dụng thiết bị ICT Ở cấp Trung học cơ s, học sinh được cung cấp ba mạch kiến thức: sử dụng, khai thác các phần mềm thông dụng làm ra các sản phẩm phục vụ học tập và đời sống; tổ chức, quản lý dữ liệu số hóa và tra cứu, tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn thông tin; phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo với sự hỗ trợ của ICT và tư duy tự động hóa

22

- Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, môn Tin học tiếp tục phát triển năng lực ứng dụng ICT trong học tập và đời sống, chú trọng phát triển năng lực thích ứng với thời đại và tư duy giải quyết vấn đề, tư duy tự động hóa Nội dung cốt li của các chù đề Tin học trong giai đoạn này tương ứng với hai mạch kiến thức: xừ lý, quản lý thông tin đối với cá nhân và xã hội; các chủ đề chuyên sâu hơn về khoa học máy ính (thiết kể, điều khiển và tự động hóa), nhằm định thướng nghề nghiệp cho học sinh theo nhóm ngành

- Phương pháp dạy học Tin học chủ yếu là thực hành, dạy học theo dự án, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Môn Tin học chú trọng đánh giá năng lực, kỹ năng học s nh dựa trên kết quả hoạt động, sản phẩm thông qi ua nhiều phương pháp, kỹ thuật đánh giá, phối hợp đánh giá trong quá trình học với đánh giá tổng kết.[13, tr157-158]

1.4 Thực trạng d y v ạ à học môn Tin học tại trưng THCS Nguyn Văn C

Trường THCS Nguyễn Văn Cừ được thành lập t ừ năm học 1960 - 1961 với tên gọi trường cấp II Nghĩa Khê Tháng 7 năm 1976, xã Nghĩa Khê đổi tên thành xã Phù Khê nên trường c tên m i ló ớ à: trường cấp II Phù Khê Đến năm 2010 trường chính thức được đổi tên thành trường THCS Nguyễn Văn Cừ theo quyết định s ố669/QĐ - UBND th xị ã Từ Sơn đề ra

Cơ s vật chất của trường bao g m 20 phồ òng h c, 1 ph ng thọ ò ực hành tin học trang b 25 b mị ộ áy vi t nh Ví ới điều ki n vệ ật chất như vậy để đá p ứng mục tiêu dạy

và học, trường đã ắ s p xếp cho 5 l p khớ ối 6 học Tin h c c n lọ ò ại c c khá ối khác h c t ọ ựchọn môn Điện dân dụng Áp dụng chương trình đà ạo t o của B GD môn Tin hộ ọc 6 bao g m 70 ti t h c vồ ế ọ à kiểm tra, trong đó ó c 18 ti t h c th c hành (25%) theo phân ế ọ ựphối chương trình

Về thực tr ng dạy h c t ch hạ ọ í ợp c a củ án b , giộ áo viên trường theo k t quế ảkhảo sát 45 giáo viên dạy 12 môn h c vọ à 2 cán b ộquản lý tại trường THCS Nguyễn Văn Cừ như sau:

STT Tự đánh giá củaTH giáo viên CS

Các k năng

Kĩ năng đã có (%)

Đã vững chắc

Có, nhưng chưa vững chắc

Chưa

có

23

1 Kỹ năng tìm hiểu đối tượng học sinh

1.1 Tìm hiểu khả năng nhận thức, trình độ tư duy của học sinh 30 60 10

1.3 Tìm hiểu điều kiện sống, học tập của học sinh 20 60 20

1.5 Tìm hiểu các thói quen, hành vi của học sinh 10 20 70 1.6 Tìm hiểu phong tục tập quán cộng đồng địa phương 40 55 5

2 Kỹ năng soạn giáo án giảng dạy

2.3 Kỹ năng nghiên cứu tài liệu mới để tham khảo 40 40 20 2.4 Kỹ năng lập dàn ý, bố cục bài giảng, mô hình giảng dạy 30 60 10 2.5 Kỹ năng lựa chọn các kênh hình, mô hình, sơ đồ 20 55 25 2.6 Kỹ năng lựa chọn các vấn đề trọng tâm để đánh giá 40 30 30 2.7 Kỹ năng bổ sung các hoạt động bổ trợ cho giờ lên lớp 10 40 50 2.8 Kĩ năng soạn các mẫu biểu tài liệu để học sinh làm việc trên lớp 10 50 40

3 Kỹ năng tô chức dạy học trên lớp

3.1 Kỹ năng dẫn nhập, nêu vấn đề, tạo hứng thú cho học sinh 40 40 20 3.2 Kỹ năng liên hệ với kinh nghiệm đã có của học sinh 20 30 50 3.3 Kỹ năng nêu vấn đề xuất hiện trong học tập 30 50 20 3.4 Kỹ năng gợi m vấn đề từ các sự kiện trong cuộc sống 20 40 40

3.6 Kỹ năng nêu câu hỏi và gợi ý học sinh trả lời 50 30 20

24

3.7 Kỹ năng tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm 20 30 50 3.8 Kỹ năng đánh giá, nhận xét, khuyến khích học sinh 50 40 10 3.9 Kỹ năng liên hệ kiến thức trong sách v và thực tiễn địa phương 10 50 40

3.10 Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trên lớp và ngoài giờ lên lớp có tính chất

4.2 Kỹ năng sưu tầm các hình thức ngoại khóa để đưa vào dạy học 10 30 60

Bảng 1.3: Thự c tr ng c c k ạ á  năng dạy học ca GV trư ng THCS Nguy n  Văn C

Bảng kết quả khảo sát trên đây cho thấy: Kỹ năng dạy học  mức độ đã vững chắc của giáo viên đều rất thấp (từ 20 30%, cao nhất là kỹ- năng diễn giải, thuyết trình 48%); những kỹ năng đã có nhưng chưa vững chắc cao nhất cũng chỉ khoảng 60%, còn lại là  mức trên hoặc dưới 50% Các kỹ năng dạy học mà giáo viên chưa

có còn chiếm tỉ lệ khá nhiều

Về các năng lực dạy học tích hợp, tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo hay dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh mà Chương trình giáo dục phổ thông mới đang hướng tới thì theo đánh giá và nhận định của nhiều giáo viên và cán bộ quản lí là chưa thể đáp ứng được

25

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học không những làm cho người học

có tri thức bao quát, tổng hợp về thế giới quan, thấy r mối liên hệ thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời giúp học sinh

có điều kiện tiếp cận với những vấn đề mới đưa vào nhà trường trước sự phát triển của khoa học công nghệ Dạy học theo quan điểm tích hợp là một hướng nghiên cứu nhằm khắc phục những sự trùng lặp kiến thức giữa các môn học hoặc trong cùng môn học làm lãng phí thời gian đào tạo, đồng thời đảm bảo tính chỉnh thể của kiến thức cần đào tạo cho học sinh Mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức cần đào tạo ngày càng tăng với thời gian đào tạo hạn chế là mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học hiện nay Sự lặp lại các kiến thức giữa các môn học làm cho nội dung dạy học nhàm chán, không gây được hứng thú học tập của học sinh Những khó khăn này có thể giải quyết được nếu giáo viên chịu khó nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp nhằm t o hạ ứng thú họ ập đểc t ph t tri n á ểnăng lực họ ậc t p c a hủ ọc sinh

26

CHƯƠNG II: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN

TIN HỌC LỚP 6 HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP

2.1 Phương phá p d y học theo quan điểm t ch h ạ í ợ p

2.1.1 Bản chất của dạy học theo quan đi m tích hợp

Kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư phạm của thế giới đã đạt được, sư phạm tích hợp đề cập tới ba vấn đề lớn của nhà trường:

Vấn đề thứ nhất: Đó là cách thức học tập: Học như thế nào? Sư phạm tích hợp

cho rằng học sinh cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có

ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức đơn thuần.Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là những tình huống gần gũi với học sinh hoặc gần với tình huống mà học sinh sẽ gặp Trong sách giáo khoa, các tình huống có

ý nghĩa biểu hiện bằng tranh ảnh, bằng lời hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời, các thí nghiệm, trò chơi

Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà học sinh sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu

và có vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học từ trước

Vấn đề thứ hai: SPTH nhấn mạnh đồng thời việc phát triển các mục tiêu học tập riêng lẻ, cần tích hợp trong quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa đối với

HS Về các tình huống có vấn đề, đóng góp của SPTH là nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống có ý nghĩa chứ không phải

là các cớ để học tập GV có vai trò tổ chức các hoạt động học tập trong các tình huống

có ý nghĩa đó về phương pháp dạy học phân hoá, SPTH chủ trương đa số quá trình học tập là những quá trình học tập tập thể, đồng thời vẫn tạo điều kiện để mỗi HS phát triển theo nhịp độ của mình SPTH cũng chủ trương giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện nhằm đào tạo các em thành những người công dân có trách nhiệm, nhấn mạnh nhiều đến năng lực cần phát triển hơn là nhấn mạnh khâu tổ chức lớp SPTH cố gắng giải quyết vấn đề: Làm thế nào để phát triển các năng lực  nhà trường

Vấn đề thứ ba: SPTH đưa ra bốn quan điểm về vai trò của mỗi môn học và tương tác giữa các môn học

27

Một là: Duy trì các môn học riêng

Hai là: Quan điểm đa môn: Chủ trương đề xuất những đề tài có thể nghiên cứu  các môn học khác nhau, các môn học này vẫn duy trì riêng rẽ

Ba là: Quan điểm liên môn: Chủ trương đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học

Bốn là: Quan điểm xuyên môn: Chủ trương chủ yếu phát triển kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các tình huống (tìm, xử lý, thông báo thông tin, ) Đó

là các kỹ năng xuyên môn

Như vậy, dạy học theo quan điểm tích hợp hình thành được kỹnăng xuyên môn: giúp HS tiếp thu kiến thức đồng thời rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Từ đó sẽ áp dụng được một cách triệt để lý thuyết vào thực hành, giúp HS nắm vững kiến thức chuyên môn cũng như áp dụng lý thuyết vào thực hành trong h c tọ ập cũng như trong cuộc

sống của mình Có thể nói, dạy học theo QĐTH sẽ cho kết quả khả quan giữa học và hành đối với đối tượng HS  các trường, đáp ứng được mục đích, yêu cầu của các nhà trường

2.1.2 Đặc đi m của dạy học theo quan đi m tích hợp

Dạy học theo quan điểm tích hợp mang đầy đủ các đặc điểm của các phương pháp dạy học, cụ thể là:

- Tính khoa học ứng dụng, thực tiễn;

- Tính đa chức năng, đa phương án (tính linh hoạt cao);

- Tính tiêu chuẩn hóa;

- Tính tổng hợp và tích hợp;

- Tính cụ thể và trừu tượng;

- Tính kinh tế

2.1.3 Nguyên t c d y hạ ọc theo quan đi m t ch h p í ợ

Khi thực hiện bài dạy theo quan điểm tích hợp phải đảm bảo được một số nguyên tắc sau:

Mỗi bài dạy phải là một chỉnh thể thống nhât, trọn vẹn và hoàn chỉnh về nội dung thực hiện được các mục tiêu của môn học bao gồm cả kiến thức và kỹ năng cơ s (đại cương)

Dạy học theo QĐTH phải thỏa mãn các nguyên tắc sư phạm của quá trình dạy học đó là:

- Kết hợp tính giáo dục với hình thành kiến thức, kỹ năng và phát triển tư duy cho HS;

- Kết hợp tính khoa học với tính vừa sức;

- Kết hợp tính lý luận với tính thực tiễn;

- Kết hợp củng cố và phát triển năng lực;

- Kết hợp hoạt động của thầy với hoạt động của trò

DHTH phải đảm bảo tiết kiệm được thời gian, tăng thời gian và hiệu quả thực hành nghề, nâng cao được chât lượng đào tạo nghề theo mục tiêu đào tạo đã đề ra

Cấu trúc của bài dạy tích hợp phải mềm dẻo, linh hoạt, tạo được sự liên thông giữa các loại hình đào tạo

2.2 Các điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy học theo QĐTH

2.2.1 V ề chương trình đào tạo

Trong thiết kế chương trình cần chú ý lồng ghép các nội dung gần nhau, liên quan chặt chẽ với nhau từ các lĩnh vực/môn học khác nhau trên cả 2 thành tố: Yêu cầu cần đạt (chuẩn thực hiện/đầu ra); Nội dung dạy học (chuẩn nội dung/đầu vào) Tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng một số môn học tích hợp mới  các cấp học Tích hợp mạnh  các lớp học dưới và phân hoá dần  các lớp học trên; yêu cầu tích hợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp

và thi, kiểm tra, đánh giá giáo dục

Với yêu cầu cần đạt, chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi người học phải thực hiện được, làm được, nói được, tạo ra được các sản phẩm chứ không chỉ dừng lại chỉ biết lý thuyết Yêu cầu cần đạt về tích hợp nêu trong chương trình cần chỉ

2.2.2 V ề cơ sở vật chất

Bản chất của tổ chức dạy học tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng một không gian và trong cùng một thời gian Điều này, có nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đó phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó, sau đó dạy thực hành ngay kỹ năng đó, cả hai hoạt động này được thực hiện tại cùng một địa điểm (gọi là Phòng dạy học tích hợp) Như vậy, Phòng dạy học tích hợp sẽ có những đặc điểm khác so với Phòng chuyên dạy lý thuyết hoặc Phòng chuyên dạy thực hành Cụ thể như sau:

- Phải đáp ứng điều kiện dạy được cả lý thuyết và thực hành

Hiện tại chưa có chuẩn quy định về loại phòng này Tuy nhiên, do đặc điểm của việc tổ chức dạy học tích hợp cho nên phòng học phải có chỗ để học lý thuyết đồng thời cũng phải có chỗ để bố trí máy móc thiết bị thực hành Vì vậy, diện tích phòng dạy học tích hợp phải đủ lớn để kê bàn ghế học lý thuyết, lắp đặt các thiết bị hỗ trợ giảng dạy lý thuyết, lắp đặt đủ các thiết bị thực hành cho học sinh

- Số phòng học, trang thiết bị giảng dạy cho lớp sẽ tăng để đá p ứng cho vi c dệ ạy

cả lý thuyết và thực hành

Với những yêu cầu trên, hiện tại có nhiều cơ s chưa đáp ứng được về cơ s vật chất trong việc tổ chức giảng dạy tích hợp

2.2.3 Về đội ngũ giáo viên

Giáo viên phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành Theo thống kê, hiện nay số giáo viên trong các trường có đủ điều kiện này chỉ chiếm 40%, đây là thách thức rất lớn đối với các trường khi chuyển sang tổ chức dạy học tích hợp

30

2.3 Các năng lực chung, c t l i, chuyên bi t c a môn Tin h ố õ ệ  ọ c

Giáo dục tin học góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt li được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Môn

Tin học có sứ mạng giúp học sinh có được năng lực tin học với các thành tố cơ bản là:

Năng lực sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ và các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa, pháp luật trong môi trường số hóa; Năng lực nhận biết

và giải quyết vấn đề trong môi trường thông tin và nền kinh tế tri thức; Năng lực học tập và tự học tập với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại thông tin và kinh tế tri thức

2.4 Các c ch t á ổ chứ ạ c d y họ để phát triển c NLHT ca học sinh

DHTH dựa trên cơ s tâm lý học của sự phát triển và các xu hướng sư phạm tích cực về quá trình dạy học Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của DHTH cần nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực

Phương pháp DHTC là các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Tính tích cực trong PPDH được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động trái với bị động chứ không phải dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động nhưng đó phải là những hoạt động chủ động của chủ thể Vì vậy phương pháp DHTC là cách hướng tới việc học tập chủ động chống lại thói quen học tập thụ động Phương pháp DHTC đòi hỏi phát huy tính tích cực của cả người dạy và người học Như đã nói  trên thực chất phương pháp DHTC đòi hỏi người dạy phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Một

số phương pháp DHTC đã đuợc đưa vào chương trình bồi dưỡng GV thực hiện chương trình và SGK mới

2.4.1 Dạy học đặt vấn đề và giải quyết vẩn đề

Theo các nhà l ý luận dạy học, có thể có bốn mức độ vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề tùy theo đối tượng HS và điều kiện dạy học:

- Mức 1: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

- Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

Dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực hiện đang được khuyến khích vận dụng  mọi cấp học, bậc học vì nó phát triển năng lực tự lực, năng lực sáng tạo của người học Tuy nhiên, để vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học này cần phân tích, lựa chọn nội dung dạy học chi tiết, cụ thể và phát huy cao vai trò tổ chức, cố vấn của GV

2.4.2 Dạy học kiến tạo

Tư ưng cơ bản của dạy học kiến tạo là nhấn mạnh vai trò của các kinh nghiệm t

đã có của người học và sự t ng tác giữa người học và môi trường học tập (ví dụ tập ươthể lớp học, GV, ) Dạy học kiến tạo hướng đến việc nghiên cứu kinh nghiệm và các quan niệm vốn có của người học, từ đó tổ chức quá trình dạy học sao cho người học tự lực "xây dựng" kiến thức của mình Dạy học kiến tạo là một ph ng pháp dạy học tích ươcực, phối hợp nhiều phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau để hỗ trợ người học tự xây dựng kiến thức, qua đó phát triển các năng lực tự lực, sáng tạo Có thể nêu

s lơ ược các bước vận dụng dạy học kiến tạo như sau:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS (bước chuyển giao nhiệm vụ) Trong bước này ta cần làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập GV giao nhiệm vụ hay đặt HS vào tình huống có vấn đề, qua đó làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS, cho họ ý thức được có rất nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề cần giải quyết và xác định được nhiệm vụ học tập của mình

Bước 2: Làm thay đổi (với những quan niệm sai), bổ sung (những quan niệm chư đầy đủ), phát triển hiểu biết ban đầu của HS, hình thành kiến thức khoa học mới a (bước hành động giải quyết vấn đề) Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tham