DAI HOC HUE
TRUONG DAI HOC SU’ PHAM
TRAN TH] THANH HUONG
SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THUC TRONG DAY HOC PHAN CHUYỂN HOA VAT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
Ủ ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO DINH HUONG UNG DUNG
NGUOI HUONG DAN KHOA HQC
TS TRINH DONG THU’
Trang 2LOI CAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
công bồ trong bắt kì một công trình nào khác
Tác giá
Trang 3LOI CAM ON
Tác gia bay tỏ lòng biết ơn đến toàn thể thầy cô, đồng
nghiệp, bạn bè, các em học sinh đã đóng góp cho luận văn này
Xin trân trọng cảm ơn giáo viên hướng dẫn khoa học TS
Trịnh Đông Thư đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài
Cam ơn Thầy Cô trường Đại học Huế, các anh chị lớp Cao học Sinh K25 đã nhiệt tình hỗ trợ về tài liệu, phương pháp khi tôi
tham gia học và nghiên cứu tại trường
Chân thành cảm ơn các thầy cô trường THPT Chỉ Lăng,
THPT Tịnh Biên, THPT Xuân Tô, THPT Long Xuyên (tinh An
Giang) cùng các em học sinh đã hợp tác, tham gia vào quá trình
điều tra, thực nghiệm sư phạm
Mặc dù đã rất cô gắng nhưng việc thực hiện luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận được ý kiến đóng góp
của Hội đồng bảo vệ để luận văn hoàn thiện hơn
Một lần nữa xin cảm ơn tất cả đồng nghiệp, bạn bè, người
thân đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và hoàn thành luận văn
Huế, tháng 06 năm 2018
Tác giả
Trang 4MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Loi cam 08D
Loi cam on ili
DANH MUC CAC CHU VIET TAT TRONG LUAN VAN 4
DANH MUC CAC BANG 7 nn)
DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐƠ 7
MỞ ĐÀU sonnnnnnnninnninnnnninninninnnnnninnnnnnnnnnnnsensens®
1 LY DO CHON DE TAL 8
2 MUC DICH NGHIEN CUU - 7 ¬
3 GIA THUYET KHOA HOC 10
4, DOI TUNG NGHIEN COU onsen I
5 NHIEM VU NGHIEN CUU, 10
6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU _— 1111
7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU "
8, LUGC SU VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU 9 DONG GOP MGI CUA DE TÀI NỘI DUNG 15 Chuong 1: CO SO LY LI VA THUC TIEN CUA DE TAL 15 1.1 Cơ sở lý luận " 15 1.1.1 Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tư duy 15 1.1.1.1 Kỹ năng Keo L8
1.1.1.2 Kỹ năng tư duy 16
1.1.2 Khái niệm về câu hỏi 25522ssesererrrrrerrreeoe TỀ
1.1.2.1 Định nghĩa 18
1.1.2.2 Các dạng câu hỏi 19
1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi nhận thức 21
1.1.2.4 Nguyên tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học
Trang 5
1.2.1 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trong day hoc ở trường THPT hiện nay 22
1.2.2 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường THPT24
1.2.3 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng 26
1.3 Két luận chương l —— : —— 2
Chương 2 SU’ DUNG CAU HOI NHAN THỨC ĐỀ TÓ CHỨC DẠY HỌC PHAN CHUYEN HOA VAT CHAT VA NANG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11 28 2.1 Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, sinh học I1 28 2.1.1 Vị tí 128
2.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung 28
2.2 Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyên hóa vật chất và năng lượng ở
động vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy 3
2.3 Cấu trúc của các kỹ năng tư duy seseeereereerreeeoeeee 33)
2.3.1 Cầu trúc kỹ năng phân tích - tổng hợp 3
2.3.2 Cấu trúc kỹ năng so sánh 33
2.3.3 Cấu trúc kỹ năng suy luận 33
2.4 Các biện pháp rên luyện kỹ năng tư duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở động vật” 34
2.4.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp 34 2.4.2 Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh sess 38
2.4.3 Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận seeeerrrrrooooo.43
2.5 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy 52-s5<ss<cs47
2.5.1 Quy trình chung 47
2.5.2 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy 48
2.5.3 Vi du minh ha connie
2.5.3.1 Vận dụng câu hỏi nhận thức trong hình thành kiến thức mới 49 2.5.3.2 Vận dụng câu hỏi nhận thức trong củng cố 55 2.6 Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tư duy seen SB
Trang 62.6.2 Tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh
Trang 8ĐANH MỤC CÁC BANG
Bảng 1.1 Bảng mô tả các cấp độ tư duy theo Boleslaw Niemierko
Bang 1.2 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên Trang 21 23 'Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học on
Bảng 1.4 Kết quả điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh của giáo viên
Bang 1.5 Thời điểm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy
25 25
Bang 1.6 Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của học sinh về chất lượng của hệ thống câu hỏi do giáo viên cung cấp
26
Bang 2.1 Hệ thống kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật,
Sinh hoc 11” 28
Bang 2.2 Bang cdu tric noi dung phan “Chuyén héa vat chit va ning lnong 6 dong
vật, Sinh học 11” đễ thiết kế câu hỏi nhận thức Bảng 2.3 Các hình thức hô hắp ở động vật
Bang 2.4 Đặc điểm của các kiểu hệ tuần hoàn
Bang 2.5 Đặc điểm sự trao đổi khí của động vật và thực vật
Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp
Bảng 2.7 Đánh giá việc thực hiện kĩ năng phân tích-tổng hợp theo từng tiêu chí Bảng 2.8 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng so sánh
Bảng 2.9 Đánh giá việc thực hiện kĩ năng so sánh theo từng tiêu chi
Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng suy luận Bảng 2.11 Đánh giá việc thực hiện kĩ năng suy luận theo từng tiêu chí Bảng 3.1 Bảng điểm xác định mức độ đạt được của các tiêu chí thực nghiệm
Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí I
Trang 9Bang 3.6 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chi 1 69
Bảng 3.7 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2 -.- TO Bảng 3.8 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3 70
'Bảng 3.9 Bảng tông hợp kết quả các lần tô chức rèn luyện kỹ năng so sánh cho
học sinh 72
Bảng 3.10 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 1 TB Bảng 3.11 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2 74 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3 75
Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả các lần tổ chức rèn luyện kỹ năng suy luận cho
Trang 10ĐANH MỤC HÌNH, SƠ ĐÒ Trang HÌNH
Hình 1.1 Các mức độ nhận thức của Bloom Keo
Hình 2.1 Dạ đây của thú nhai lại 525552552 222tr
Hình 2.2 Trao đổi khí ở giun đất và côn trùng 35
Hình 2.3 Các hình thic hé hap của động vật 37
Hình 2.4 Hô hắp ở chỉm 22-2222 139
Hình 2.5 Các kiểu hệ tuần hoàn kín của động vật sess 40
Hinh 2.6 Các kiểu hệ tuần hoàn của động vật Al
Hinh 2.7 Sy tién hóa của hệ tuần hoàn ở các ngành, lớp động vật 46
Hình 2.8 Ông tiêu hóa của động vật ăn thịt a 49
Hình 2.9 Ong tiéu héa cia thi An thYe Vat SO
Hình 2.10 Các hình thức hô hắp của động vật 52
Hình 2.11 Hệ tuần hoàn của động vật 54
Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 65 Hình 3.2 ò biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 66 Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 61 Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về kỹ năng phân tích — ting hop
của học sinh qua các lần tổ chức rèn luyện 68
Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 69
Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 70
Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 7 Hình 3.8 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về kỹ năng so sánh của học sinh
qua các lần tổ chức rèn luyện _ 72
Hình 3.9 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 73 Hình 3.10 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 74
Hình 3.11 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 75 Hình 3.12 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về kỹ năng suy luận của học sinh
Trang 11MO DAU 1 LY DO CHON DE TAL
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định
hướng cơ bản của việc đôi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp day hoc 1a phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tao, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông
Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người day Tuy nhiên dé dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên (GV),
phải biết thiết kế các hoạt động học cho HS, mà ở đó người học phải thu thập, xử lý:
thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập PPDH này tích cực ở chỗ sẽ phát triển cho
'HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic; khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kỹ năng
trình bày diễn đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội; rèn luyện thói
Trang 12Trong các PPDH tích cực thì
giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thẻ tranh luận với nhau
hương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó
và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Đây là phương
pháp thường được sử dụng nhất trong mỗi tiết học Điều quan trọng trong việc sử
dụng phương pháp vấn đáp chính là mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏi nào đó
phải được xây dựng sao cho khi trả lời thì HS nhận được một "liều kiến thức” nhất định và rèn luyện được các kỹ năng tư duy Các loại câu hỏi có thể được phân chia theo nhiều cách khi dựa trên những cơ sở khác nhau như các khâu của quá trình dạy học hoặc mức độ của quá trình nhận thức Trong đó câu hỏi nhận thức là câu hỏi khi
nêu ra thì đáp án của nó yêu cầu phải có chứa nhiều nội dung, cần nêu bật vấn đề cần tìm hiểu nhằm gây sự chú ý của học sinh đối với bài mới, đồng thời tạo được ở các em ý thức về những nhiệm vụ chủ yếu khi nghiên cứu bài học Đó cũng là những nội dung chính của bài mà học sinh cần nắm vững [I] Việc nghiên cứu xây
dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học cũng là một trong tám chiến lược day học hiệu quả hiện nay [1].Câu hỏi nhận thức càng gợi mở thì lại cảng mang lại hiệu quả cao, kích thích tư duy và liên hệ của HS với bài học, giúp HS mau chóng
nắm vững được kiến thức thông qua giải quyết vấn để mà GV đưa ra
“Trong chương trình sinh học trung học phô thông (THPT), phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - sinh học 11 là nội dung kiến thức tương đối mới với HS Nên việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức để dạy học phần Chuyên hóa vật chất và năng lượng ở động vật sẽ giúp HS chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, các em hiểu được mối quan hệ trong quá trình chuyền hóa vật chất và năng lượng ở động vật nên HS có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú
học tập
Xuất phát từ những lý do trên, đặc biệt với mong muốn góp phan vio việc nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi chon dé tai
nghiên cứu “ Sứ dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất
Trang 13
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học phần “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” để tổ chức dạy học nhằm rèn luyện cho học
sinh các kĩ năng tư duy
3 GIA THUYET KHOA HOC
Nếu thiết kế được hệ thống câu hỏi nhận thức trong dạy học phần “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” - Sinh học 11 THPT thì từ đó góp phần nâng cao chất lượng nắm vững tri thức và rèn luyện được các kĩ năng tư duy cho
học sinh trong quá trình học tập
4 ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Đối tượng: Hệ thống câu hỏi nhận thức trong phần chuyên hóa vật chất và
năng lượng ở động vật, Sinh học 11
5 NHIEM VU NGHIÊN CUU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng câu hỏi nhận thức
Š.2 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở động vật, sinh học 11
5.3 Vận dụng kiến thức vào việc xây dựng một số câu hỏi nhận thức để rèn
luyện kỹ năng tư duy cho học sinh trong đạy và học Sinh học ở trường trung học phổ thông
5.4 Thực nghiệm sư phạm đề kiểm chứng, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu
6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
~ Nghiên cứu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà Nước và những định hướng thực hiện đôi mới giáo dục đào tạo của Ngành
~ Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận về dạy học Sinh học
~ Nghiên cứu nội dung phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học lớp I1
Trang 14~ Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học,
các tư liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan
đến dé tài
6.2 Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng dạy học Sinh học ở trung học phổ thông
~ Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tư duy cho học sinh lớp 11 phần chuyển hóa vat chat và năng lượng ở động vật và các giải pháp thường sử dụng
~ Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra iệu về khả năng thiết kế và sử dụng các kỹ năng tư duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo
viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này Tham khảo giáo án và ý kiến của giáo viên
~ Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lượng học tập ở các em Khả năng tư duy của học sinh trước một vấn đề Học sinh làm gì để rèn kỹ năng này Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện
6 3 Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tải
6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
~ Chọn trường và lớp thực nghiệm: Học sinh lớp 11 của một (một số) trường
trung học phổ thông trong tỉnh An Giang
~ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dung câu hỏi nhận
thức trong việc rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh 6.5 Phương pháp thơng kê tốn học
Sử dụng một số công thức toán học thống kê để xử lí số liệu thu được và đánh giá kết quả thực nghiệm
7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU
“Trong khuôn khổ bản luận văn, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện các kỹ năng tư duy sau: Phân tích - Tổng hợp, so sánh, suy luận
Trang 158 LUQC SU VAN DE NGHIÊN CỨU 8.1 Thé gi
Vào thời cỗ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat, Khổng Tử đã đề
cập đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, nhận thức của người học Từ thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX nhiều nhà giáo dục lớn như A Đixtecvec, J.A Conmesky, Jacques Rousseau đều cho rằng: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình giành lấy trí
khích người học tự khám phá, tự tìm tòi
thức Muốn vậy phải tăng cường khu) và suy nghĩ trong quá trình hoc tap [16]
PPDH lấy người học làm trung tâm bắt đầu phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế ki XX
Vào những năm 1920, ở Anh “PPDH tích cực” bắt đầu được quan tâm
nghiên cứu và sử dụng trong trường học Ở Pháp các “nhà trường mới” được hình thành với mục tiêu dạy học phát triển năng lực ở trẻ em và học tập tự quản Tương tự, đổi mới PPDH cũng diễn ra ở Ba Lan, Đức, Liên Xô (cũ), Pháp, Tiệp Khắc Như vậy, PPDH thời kỳ này đã chú ý tới vai trò tích cực của HS và GV có vai trò
cố vấn trong hoạt động tích lũy tri thức, phát triển năng lực tư duy của HS [6], [7]
‘Vio những năm 1970, Mỹ đã vận dụng phương pháp học tập theo nhóm kết
hợp với việc cung cấp các phiếu hướng dẫn đề HS tiến hành hoạt động học tập tự
lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực [23]
J.A Komenxki - nha sur pham Idi lac của thế kỹ XVII đã đưa ra những biện
pháp dạy học để học sinh tìm tòi suy nghĩ và nắm bắt được bản chất của sự vật, hiện
tượng [19]
J.1.Ruxo cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tao [19]
A Disteevee thì cho rằng người thầy không những là người cung cấp cho học sinh
chân lý mà còn là người dạy cho họ tìm ra chân lý [19]
Nam 1956, Benjamin Bloom đã đưa ra 6 cấp độ của câu hỏi giúp người học phát triển tư duy bậc cao
Trang 168.2 Trong nước
Trong thế kỷ 20, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng đã viết nhiều về
tính tích cực nhận thức trong học tập như GS Hà Thế Ngữ, GS Đặng Vũ Hoạt, GS
Nguyễn Ngọc Quang Tiếp sau đó là hàng loạt công trình nghiên cứu về phương
pháp dạy học ra đời
~ Luận án PTS của Đỉnh Quang Báo (1981): "Sử dụng câu hỏi, bài tập trong đay học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý
thuyết về việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học
~ Trần Bá Hoành (1995): “Kỹ thuật dạy học Sinh học và Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học”, đã đề cập đến kỹ thuật đặt
và sử dụng câu hỏi trong đạy học sinh học
~ Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, “Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội
~ Đỉnh Quang Báo (2001) “Lý luận đạy học”: cải
lến phương pháp dạy học,
tăng cường hoạt động tích cực, chủ đông, tự lực nhằm đào tạo những con người
năng động, sáng tạo phù hợp với cơ chế thị trường Đồng thời nghiên cứu quy luật hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh
~ Bui Thị Phượng (2001), Sử dụng câu hỏi tự lực để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy sinh thái học
~ Luận án tiễn sĩ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sir dung câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thai hoc-11, THPT” la
công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc thực hiện đề xuất các nguyên tắc về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi và bài tập trong đạy học
~ Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phượng (2004): “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dé tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong day học sinh thái
học L1-THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập dé tổ chức hoạt
động học tập tự lực của học sinh
~ Vũ Phương Thảo (2004), Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực nhắm phát
huy tính tích cực của học sinh trong day hoc phan sinh hoc tế bao 10- ban KHTN ~ Nguyễn Hữu Châu (2005), “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
Trang 17trình dạy học”: đề cập đến sự phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong qué
trình dạy học
~ Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Lĩnh (2010), cũng đã nghiên cứu, xây dựng câu hỏi nhận thức chương I: Cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12 nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
~ Trong giáo trình “Kỹ thuật day học” (2012) của Phan Đức Duy đã đề ra các
phương pháp phát triển kỹ năng trong day va học Sinh học
~ Trịnh Đông Thư (2017), “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học sinh học” đã đề cập đến quy trình sử dụng câu hỏi để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh
~ Luận văn thạc sĩ của Phạm Hải Yến (2017): “Rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho hoe sinh trong day hoc phan sinh thái học (SH12- THPT)”
Những công trình nghiên cứu trên đã góp phần quan trọng nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường THPT Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng các phương pháp dạy học bằng việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh ở các trường THPT nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng chưa phổ
biến Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức là một việc làm không thể thiếu để rèn luyện và phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh hiện nay 9 DONG GOP MOI CUA DE TAL
~ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để
rèn luyên các kĩ năng tư duy cho học sinh trong dạy học
~ Thiết kế các câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tư duy trong dạy học phần “chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật”, Sinh học I1
~ Đề xuất phương án sử dụng các câu hỏi nhận thức trong các khâu của quá
trình dạy học đặc biệt là rèn luyện các kĩ năng tư duy cho học sinh để có thể giải
quyết các tình huống trong học tập cũng như trong thực tiễn
Trang 18NOI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI 1.1 Cơ sở lý luận 1.1.1 Khái niệm kỹ năng và ki nang te duy 1.1.1.1 Kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng Những định nghĩa này thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của người viết
~ Theo từ điển mở Wiktionary: là khả năng của con người trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kỹ thuật, giải
quyết vấn đề tô chức, quản lý và giao tiếp [30]
~ Theo Ph.N.Gônôbôlin, kỳ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bắt kỳ nào đó Các hành động này được hình thành trên cơ sở các trỉ thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động [1, tr.95]
~ Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó Đó là một hoạt động được thực hiện Kỹ năng được xem như một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng có cá những kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay [22, tr 16]
~ Tác giả Trịnh Đông Thư cho rằng, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm khám phá, biến đôi và vận dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn
nao d6 (22, tr.16]
~ Tác giả Nguyễn Bá Minh, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động hay một loạt hoạt đông nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một
cấp độ tiêu chuẩn xác định” [10, tr.90]
~ Tác giả Trần Bá Hoành, kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [22, tr.16|
~ Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn
Trang 19thành trong điều kiện hồn cảnh khơng thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa
thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua
luyện tập” [3]
'Từ những quan niệm nêu trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng là năng lực hay
khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi
1.1.1.2 Kỹ năng tư đựy
Được mệnh danh là cha đẻ của "Tư duy về tư duy" (Thinking on Thinking), giáo sư Edward de Bono da nhận định: "Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não mài nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển" [31]
m> Kỹ năng tư duy là những khả năng, năng lực tư duy, tức là khả năng biến đổi
một thông tin được cung cấp thông qua các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận Thông qua quá trình tư duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kỹ năng được hình thành Mỗi bước thực hiện các thao tác tư duy là nhờ việc khám phá
ra các khía cạnh mới của đối tượng đã thúc đây tư duy tiến lên, đồng thời quyết
định bước tiếp theo của tư duy
Họat động tr duy của HS thường được thể hiện ở các thao tác (kỹ năng) tư duy: phân tích - tổng hợp, so sánh, suy luận
~ Kỹ năng phân tích - tống hợp :
+ Phân tích có nghĩa là chẻ vấn đề ra thành từng mảnh nhỏ, để hiểu từng chi tiết, từng khía cạnh nhỏ, hiểu được vấn đề từ ngoài vào trong, tử trong ra ngoài, giống như người thợ máy rã cái máy thành những phần nhỏ để tìm bệnh của máy
Theo G Pollya, khi giải một bài toán, việc phân tích bài toán đó thể hiện ở
khả năng tách ra những yếu tố chính của bài toán để từ đó nghiên cứu từng yếu tố
chính, thiết lập quan hệ có thê có được giữa một chỉ tiết và những chỉ tiết khác, giữa mỗi một chỉ tiết với toàn bài toán [18] Kỹ năng phân tích khi giải toán cũng thể
hiện ở khả năng tách một bài toán thành các bài toán, ý nhỏ đã biết cách giải để từ
đó giải được bài toán ban đầu
sm) KY ning phân tích là năng lực thu thập, hình dung, phân nhóm và phân tích
những thông tin một cách chỉ tiết nhất Kỹ năng phân tích thê hiện khả năng hiểu và
Trang 20giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá và vận dung hiệu quả các thông tin, gợi ý sẵn có
Biểu hiện của kỹ năng phân tích đó là khả năng vận dụng thành thạo, sáng tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tượng từ đó nhận biết các thành
phần cấu thành nên sự vật, hiện tượng đó
Kỹ năng này có được qua quá trình dạy và học nhưng muốn cải thiện được nó thì phải thông qua quá trình thực hành
+ Tổng hợp có nghĩa là tổ hợp các yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một
chỉnh thể [29], giống như người thợ máy ráp nhiều mảnh nhỏ thành một cái máy
hoàn chỉnh
my năng tổng hợp là thao tác kết hợp các bộ phận, thông tỉn, thuộc tính và
mối quan hệ của các đối tượng thành một khối thống nhất, thành cái tổng thể
Biểu hiện của kỹ năng tổng hợp là khả năng sử dụng các kiến thức đã học để tạo ra cái mới, rút ra kết luận, dự đoán được kết quả
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở của tông hợp, được tiến hành theo hướng dẫn tới tông hợp Sự tông hợp
diễn ra trên cơ sở phân tích Phân tích và tổng hợp nhiều khi xen kẽ nhau Phân tích
càng sâu thi tông hợp càng đầy đủ, tri thức về sự vật, hiện tượng càng phong phú ~ Kỹ năng so sánh:
Theo Từ điển Tiếng Việt thì so sánh là xem xét để tìm ra những điểm giống, tương tự hoặc khác biệt về mặt số lượng, kích thước, phẩm chắt 29]
Kỹ năng so sánh là thao tác thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều
sự vật, đối tượng hoặc các mặt của một sự vật dé chi ra những nét giống hay khác nhau, từ đó thấy được giá trị của từng sự vật mà mình quan tâm
Tùy mục đích và phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau thường dùng trong tổng hợp [24]
~ Kỹ năng suy luận
Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các qui tắc logic xác định [13]
Nếu như phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ:
Trang 21giữa các phán đoán Suy luận là quá trình di đến một phán đoán mới từ những phán
đoán cho trước
PK nng suy luận là thao tác lôgíc mà nhờ đó trí thức mới được rút ra từ trì
thức đã biết
Bat kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận Tiền đề còn gọi là
phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới Kết luận là
phán đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền đề Cách thức logic rút ra kết luận từ các tiền để gọi là lập luận
1.1.2 Khái niệm về câu hỏi 1.1.2.1 Định nghĩa
Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ
trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng “câu hỏi là phát ngôn được đưa ra nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi” [25]
Cao Xuân Hạo lấy tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm
gia tri ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau “Câu hỏi chính danh là
những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một tham tố
mào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thc” [25]
PGS.TS Phan Đức Duy cho rằng “Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn
đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đẻ cần dược giải quyết” [4]
Theo từ điển Tiếng Việt thì câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu người nghe trả
lời [29]
# Tóm lại, câu hỏi là phát ngôn được đưa ra với mục đích chính nhằm nhận được thông tin từ phía người được hỏi
Câu hỏi trong dạy học là những vấn để giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài
thức đã có nhằm đạt đến mục
học, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên những
tiêu bài học, môn học
Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết [4]
Trang 221.1.2.2 Các dạng câu hỏi
* Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta phân
biệt hai loại chính:
~ Những câu hỏi có yêu câu thấp: Câu hỏi nhằm tái hiện các kiến thức, sự
kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc
~ Những câu hỏi có yêu cầu cao: Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tông hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức
“Theo hướng dạy học phát triển trí thông mình của người học, trong dạy học giáo viên ưu tiên sử dụng loại câu hỏi thứ hai, song cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất Bởi vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo [4]
* Theo Bloom (1956), xét về mức độ nhận thức có 6 loại câu hỏi sau đây: 6 Bann ola | | ø-rêng nem | -4-Phân th Mx | mm mm Mad ` (Nguồn httpz//slideplayer.com/slide/1 1479956/) Hình 1.1 Các mức độ nhận thức của Bloom
~ Câu hỏi mức độ biếc: học sinh nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội
dung vấn đề đã học khi được yêu cầu, học sinh chỉ dựa vào trí nhớ đề trả lời + Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh, khi đặt câu hỏi
thể dùng những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận
biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế
iễm tra thầy cô có
~ Câu hỏi mức độ hiểu: Học sinh nắm bắt được ý nghĩa sự việc, có thể giải thích được các vấn đề đã được truyền đạt, năng lực sử dụng chỉ là trực tiếp
+ Với mục đích đánh giá xem học sinh hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng
Trang 23
các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển
đổi, ước lượng
~ Câu hỏi mức độ áp dụng: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng
diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và áp dụng kiến thức đã học
vào đời sống hoặc một tình huống mới
+ Để đánh giá khả năng vận dụng của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, van hành, giải quyết, minh hoa, tinh toán, diễn dich, thao tac, dự đoán, bay to
~ Câu hỏi mức độ phân tích: Học sinh có khả năng chia nhỏ thông tin thành
những phần tử nhỏ hơn đề tìm kiếm mỗi liên hệ bên trong và các mối liên hệ khác + Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt
~ Câu hỏi mức độ tông hợp: Học sinh có thê phối hợp được các kiến thức
riêng lẻ để nêu lên một kết luận chung, khái quát hơn
+ Muốn đánh giá khả năng tổng hợp của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra
thầy cô có thể sử dụng các động từ: phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại
~ Câu hỏi mức độ đánh giá: Học sinh có khả năng đưa ra nhận định đánh giá của bản thân về một vấn đẻ, vật thể theo tiêu chí nào đó
+ Để đánh giá khả năng đánh giá của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ
* Theo Trần Bá Hoành (1996), để phát huy tính tích cực của học sinh trong
quá trình học tập giáo viên có thể sử dụng 5 dang cau hoi sau đây [4] ~ Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý
~ Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích ~ Câu hỏi yêu cầu tông hợp, khái quát hóa ~ Câu hỏi liên hệ thực tế
Trang 24~ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo
* Theo Boleslaw Niemierko (1956), xét về mức độ nhận thức có 4 loại câu hỏi sau đây (Bộ Giáo Dục và Đạo Tạo đang sử dụng) [28]
Bảng 1.1 Bảng mô tả các cấp độ tr duy theo Boleslaw Niemierko
"Cấp độ tư duy Mota
Nhận biết Hoc sinh nhận các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra
chúng khi được yêu cầu
Thang hidu Hoc sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thé vận dụng chúng khi chúng được thực hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đó giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học Van dụng (đ cấp độ thấp) Học sinh có thể hiểu được khái
lệmở một cấp độ cao hơn “thông, hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và
có thể vận dụng chúng để tôchức lại các thông tin đó được trình bày giốn với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa
Van dung
(ở cấp độ cao)
Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để
giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đó được
học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được
giải quyết với kỉ năng và kiến thứcc được giảng dạy ở mức độ nhận thức này Đây là những vấn đề giống với các tình huống
học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội
1.1.2.3 Vai trỏ của câu hỏi nhận thức
~ Câu hỏi nhận thức chuẩn đoán trình độ học sinh trước khi bắt đầu một đơn vị bài học cụ thể ; rên luyện cho học sinh kỹ năng suy xét những vấn đề phổ biến,
bao quát, tự nghiên cứu một cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức
hiển nhiên
~ Câu hỏi nhận thức chuẩn là công cụ để giáo viên rèn luyện các biện pháp logíc, cách lập luận logic cho học sinh
~ Câu hỏi nhận thức có giá trị phát triển năng lực nhận thức của học sinh Hệ thống câu hỏi nhận thức giữ vai trò chủ đạo, định hướng tư duy của học sinh, giúp học sinh phát hiện ra bản chất, qui luật của sự vật, hiện tượng
Trang 251.1.2.4 Nguyên tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong day hoc
Một số quy tắc khi vận dụng câu hỏi nhận thức trong quá trình dạy học sau:
~ Câu hỏi nhận thức phải thu hút được sự chú ý và kích thích hoạt động
chung của toàn lớp Khi một học sinh trả lời, cả lớp phải chú ý lắng nghe để nhận xét, bổ sung Giáo viên có thể gợi ý bằng những câu hỏi phụ để học sinh trả lời
đúng hướng
~ Cần kết hợp sử dụng câu hỏi nhận thức với các phương pháp, biện pháp khác
như phiếu học tập, sơ đồ hoá, hỏi đáp để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh ~ Sau khi nêu câu hỏi nhận thức cần để một thời gian thích hợp mới yêu cầu học sinh trả lời nhằm đảm bảo chất lượng câu trả lời của học sinh và phát triển tính
tích cực hoạt động của lớp
~ Đảm bảo cho mọi học sinh trong lớp được bình đẳng trước cơ hội tiếp nhận
câu hỏi nhận thức và tham gia trả lời nhằm huy động nhiều loại đối tượng cùng làm
việc tích cực Nên xây dựng câu hỏi nhận thức chung cho cả lớp Sau một thời gian, giáo viên chỉ định học sinh trả lời Các học sinh khác lần lượt nhận xét, bồ sung cho đến khi
thức xây dựng xong Hạn chế hỏi theo cách “ai biết, giơ tay” thì chỉ có
một số học sinh làm việc, không kích thích được hoạt động của cả lớp
1.2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
'Việc điều tra thực trạng về việc sử dụng câu hỏi và câu hỏi nhận thức trong dạy học nhằm tìm hiểu về phương pháp dạy học chính yếu mà GV dùng trong giảng dạy
Chúng tôi tiến hành sử dụng một số biện pháp như quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường THPT của tỉnh An Giang nhằm
thu thập
học ở trường THPT hiện nay
igu cụ thể về thực trạng sử dụng câu hỏi và câu hỏi nhận thức trong day 1.2.1 Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay Để tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường THPT hign nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham
khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học (26
Trang 26GV), với các em HS (400 HS) khối 11 thuộc các trường THPT Chi Lăng, THPT
Tịnh Biên, THPT Xuân Tô - huyện Tịnh Biên và THPT Long Xuyên- Thành phố Long Xuyên, Tỉnh An Giang
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:
~ Phiếu số 1: Điều tra về phương pháp dạy học của GV ~ Phiếu số 2: Điều tra HS về phương pháp dạy học của GV
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:
Bảng 1.2 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên Mức độ sử dụng STT| Phương pháp Thường Không | Khong sir xuyên |thườngxuyên| dụng SL ]TL%)| SL [TL@)| SL [ TL%) 1 |Giãng giải, đọc chép 13 | 50 | 10 [3846] 3 | 1154 2 [Hoi dip tai hign, thongbio | 20 [7692| 6 [2308] 0] 0 3 [Hồi đáp tmtôi 20 [7692 | 4 [1538] 2 | 7,69 4 [DH có sử dụng BTTH 7 |2692| 1S [ 577 | 4 | 1538 5 [DIcõ sử dụng BTTN T [385 [9 [3461 | 16] 6154 6 |DIc6 sử dụng ĐDDH 15 [577 | TI [423 [0 o 7 _|DH nêu vẫn để 13 [ 50 | 12 |2615[1 | 385 8 |DHcó sử dụng PHT 14 [5385 | 10 [3846] 2 | 7469 9 [DH theo nhóm 17 |6538| § [3077| 1 | 38 10 [Cho học sinh tự học với SGK | 8 [3077| TỊ | 423 | 7 | 2693
Qua kết quả ở bảng 1.2 kết hợp với việc tham khảo giáo án và trao đổi với một số giáo viên, tôi thấy phương pháp dạy học của giáo viên đã có những bước đổi
mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Đặc biệt là phương pháp hỏi đáp — tái hi thông báo, phương pháp hỏi đáp — tìm tòi được sử dụng rên lớp ố lượng giáo viên áp dụng những câu hỏi có chất lượng cao, câu hỏi có đó thường xuyên và chiếm số lượng lớn trong các giáo án và giờ dạy thực tế Tuy nhiên,
tính nêu vấn để còn ít, chưa thường xuyên hoặc sử dụng không có hiệu quả
đã làm hạn chế chất lượng và giảm hứng thú học tập bộ môn của học sinh
Trang 27
Bang 1.3 Két qué diéu tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy hoc
của giáo viên Sinh học Mức độ sử dụng
STT Phương pháp giáng d: Thường Khơng Ít sử dụng
nev xun | thurdng xuyên
oe SL] TL] SL [TL | SL] TL)
T_| Giang giải, đọc chếp 300) 75 | 30 | 125 | 50] 125 2 | Giảng giải có sử d MA 200| 50 | 126 | 315 |74 | 185
ĐDDH đê minh họa
3 | Dat eau hoi, HS sir dung 400] 10 | 0 | 0 Jo} o SGK trả lời
4 | Đặt câu hỏi, HS tư duy trả lời 50 12,5 100 25 250| 62,5
Dạy học theo nhóm 4| TI2š | T㧠| 345 |2I7| š425
6 | Day hoc str dung PHT 190| 47,5 210 | 52,5 0 0
Qua bang 1.3 trén ching t6i cang cé thé khang dinh ring thai d6 cua HS d6i với hệ thống câu hỏi do GV cung cấp trong quá trình học tập đa phần là không có
hứng thú Vì vậy, việc tập trung nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi nhận thức có
chất lượng trong dạy học Sinh học ở trường THPT là điều rất cần thiết
1.2.2 Thực trạng v việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trường THPT Để tìm hiểu thực trang sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần “chuyén héa vật chất và năng lượng ở động vật” ở trường THPT hiện nay, chúng tôi
đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bai soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học (26 GV), với các em HS (400 HS)
khối 11 thuộc các trường THPT Chỉ Lăng, THPT Tịnh Biên, THPT Xuân Tô - huyện Tịnh Biên và THPT Long Xuyên - Thành phố Long Xuyên, Tinh An Giang
Chúng tôi đã thiết kế phiếu khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi
nhận thức để rèn các kĩ năng tư duy trong dạy học Sinh học
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:
~ Phiếu số 1: Điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ
Trang 28~ Phiều số 2: Điều tra về thời điểm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy ~ Phiếu số 3: Điều tra HS về chất lượng của hệ thống câu hỏi do giáo viên
cung cấp
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát
Bang 1.4 Kết quả điều tra về cách sử dụng câu hỏi nhận thức
để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh của giáo viên Mức độ sử dụng Câu hỏi .| Thường | Không thường Tt sir Không sử - ‘theo mie dé) TT xuyên xuyên dụng dụng nhận thức SL [TL@)[ SL [ TL) | SL [TL@4) | SL [TL0@2) 1 Nhớ (Biết) 2 7,69 23,08 4 15,38 | 14 | 53,85 2 26 | 100 0 [0| 0 0 3 dụng 20 | 76,92 15,38 2 11 0 4 |Phantich | 8 [3077| Tỉ | 4230 | 5 [1923 T7 3 |Tonghgp | 10 |3846| 6 | 2308 | 4 | 1538| 6 | 2308 6 |Đánh giá 2 77 3,84 79.] 10 | 38,46 | 13 SO
'Qua kết quả điều tra ở bảng 1.4 chúng tôi nhận thấy đa số câu hỏi mà GV sử
dụng chủ yếu ở mức độ hiểu, vận dụng Các câu hỏi ở mức độ cao hơn cũng có sử
dụng nhưng vẫn chưa nhiều
Bảng 1.5 Thời điễm sử dụng câu hỏi nhận thức trong tiết dạy
7 "Thời điểm sử dụng trong tiết học
'Câu hỏi theo Kiểm tra bài] Quá trình day Hướng dẫn -
Trang 29Qua két qua diéu tra ở bảng 1.5 chúng tôi nhận thấy đa số câu hỏi mà GV sử
dụng trong lúc kiểm tra bài cũ chủ yếu ở mức độ nhớ, còn trong qua trinh day bai mới thì GV sử dụng câu hỏi ở các mức nhận thức khác nhau Câu hỏi ở mức độ
đánh giá được GV sử dụng nhiễu trong củng có bài
Bảng 1.6 Kết quả điều tra ý kiến đánh giá của học sinh về chất lượng của hệ thắng câu hỏi do giáo viên cung cắp Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết SE TL) SE TL09) SE TL ®) B 1825 182 455 145 3625
Qua bảng 1 6 ta có thể nhận thấy HS đã có khả năng đánh giá đối với hệ thống câu hỏi do GV cung cấp, không phải bắt cứ câu hỏi nào do GV đưa ra HS đều tiếp nhận và cảm thấy cần thiết Khả năng tự học và tự nghiên cứu của HS hiện nay rất tốt nên HS cũng có thể đặt ra những câu hỏi có chất lượng để phục vụ cho việc tự học của mình Chính vì vậy, nếu GV cung cấp hệ thống câu hỏi không phù hợp và không có chất lượng thì sẽ dẫn đến tình trạng thụ động và không hứng thú học
tập của HS Từ đó yêu cầu GV phải nghiên cứu để xây dựng các hệ thống câu hỏi
có chất lượng hơn, đặc biệt là
các câu hỏi nhận thức để phục vụ quá trình giảng dạy của chính mình, và cũng là để thu hút sự chú ý và ham học hỏi của HS
Nhận xét: từ việc nghiên cứu, đánh giá thực tiễn cũng đã chỉ ra được vai trò quan trọng của câu hỏi nhận thức đối với việc góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục hiện nay
1.2.3 Đánh giá nguyên nhân của thực trạng
Hiện nay, ở hầu hết các trường THPT đã sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học nhưng mức độ sử dụng còn hạn chế và không thường xuyên Mặc dù các GV đều cho rằng so với các phương pháp khác thì rèn luyện tư duy bằng câu hỏi nhận thức có
phần vượt trội hơn, theo chúng tôi có thể là do những nguyên nhân sau:
~ Phía GV để vận dụng thành thạo phương pháp dùng câu hỏi nhận thức thì
bản thân mỗi GV phải nắm vững về câu hỏi nhận thức, nắm vững nguyên tắc cũng
như cách vận dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học Với GV thì phương pháp này
chỉ có thể phổ biến nhanh đối với thầy cô có trình độ chuyên môn, phương pháp tốt,
Trang 30ham học hỏi; có điều kiện về kinh tế, về thời gian, về độ nhạy bén, thích ứng nhanh
với phương pháp dạy học mới
~ Phía HS, bắt đầu từ độ tuôi bắt đầu đi học đến nay, các em quen chép và học
theo câu, đoạn; trả lời các câu hỏi mà câu trả lời có sẵn trong sách giáo khoa, không phải suy nghĩ nên các em chưa có thói quen sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện
kỹ năng tư duy trong việc lĩnh hội kiến thức Vì vậy, việc rèn luyện tư duy bằng câu hỏi nhận thức khiến vấn đề học và tiếp thu bài mới khá khó khăn, không quen
Do đó, không chỉ GV mà cả HS cũng phải mắt khá nhiễu thời gian làm quen:
từ việc dùng câu hỏi nhận thức để dạy học, đến hình thành các thao tác sử dụng câu
hỏi nhận thức, hình thành kĩ năng, rèn luyện tư duy bằng câu hỏi nhận thức
~ Phía nhà trường, đa số các đơn vị giáo dục còn thiếu các đầu sách, các tài
liệu tham khảo về phương pháp sử dụng câu hỏi nhận thức, biện pháp rèn luyện tư duy, kĩ năng trong tủ sách ở các trường THPT còn chưa có hoặc có rất ít
1.3 Kết luận chương 1
Sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn kỹ năng tư duy trong dạy học là quá
trình đòi hỏi người học phải nỗ lực tối đa, tích cực, chủ động, sáng tạo để chiếm
lĩnh tri thức bằng hoạt động của chính mình Vì vậy câu hỏi nhận thức có vai trò
vô cùng quan trọng trong quá trình dạy của mỗi giáo viên và học tập của mỗi
học sinh
Việc xây dựng câu hỏi nhận thức theo định hướng phát
kỹ năng tư
duy cho học sinh là một hướng đi đúng đắn, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện
giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
Trang 31Chương 2 SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỀ TÔ CHỨC DAY HQC PHAN CHUYEN HOA VAT CHAT VÀ NANG LUQNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11 chất và năng lượng ở 2.1 Phân tích cấu trúc nội động vật, sinh học 11 2.1.1 Vị trí
Sinh học cơ thể lớp 11 chương trình cơ bản gồm 4 chương, trong đó
“Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật” thuộc chương I - phần B, gồm 4
bài trong đó có 3 bài lý thuyết và 1 bài thực hành Nội dung chương này chủ yếu đi sâu vào quá trình cấu tạo và chuyển hóa bên trong cơ thể động vật, giải thích và
phân tích được các quá trình như tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn đồng thời nêu rõ chiều hướng tiến hóa của các quá trình này ở động vật
3.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung
Băng 2.1 Hệ thống kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng
ở động vật, Sinh học 11” |9]
Nội dung Kiến thức cơ bản
~ Trao đôi chất giữa co thê với môi trường giúp lấy các chất cân thiết từ môi trường ngoài cung cấp cho quá trình chuyển hóa nội bảo
+ Quá trình chuyển hóa nội bào tạo ra năng lượng cung cấp cho các
Tiêu | hoạt đông sống của tế bào và cơ thể, tổng hợp các chất cần thiết xây
hóa ở _| dựng nên tế bào, cơ thể
động + Các sản phẩm không cần thiết hoặc thừa được đào thải ra ngồi L hơ hấp
~ Tiêu hóa ở các nhóm động vật:
vật _ | thông qua hệ bài
+ Động vật chưa có cơ quan tiêu hóa: Tiêu hóa chủ yếu là nội bào
Thức ăn được thực bảo và bị phân hủy nhờ enzim thủy phân chứa
trong lizôxôm
+ Động vật có túi tiêu hóa: Tiêu hóa ngoại bào (nhờ các enzim tiết ra
từ các tế bào tuyến tiêu hóa trên thành túi) và tiêu hóa nội bào
Trang 32Tiêu hóa ở động vật
+ Động vật đã hình thành ông tiêu hóa:
trong ống tiêu hóa, nhờ enzim thủy phân tí
hóa) Thức ăn đi qua ống tiêu hóa sẽ được biển đổi cơ học và hóa học
thành những chất dinh dưỡng đơn giản và được hắp thụ vào máu
u hóa ngoại bào (diễn ra ra từ các tế bảo tuyến " ~ Tiêu hóa ở động vật ăn thịt và động vật ăn có: + Động vật ăn thịt © Răng nanh, răng trước hàm và răng ăn thịt phát triển ® Ruột ngắn
& Dạ dày Ì ngăn
© Manh tring không phát triển
$ Thức ăn được tiêu hóa cơ học và hóa học + Đông vật ăn thực vat:
© Răng cửa, răng trước hàm và răng hàm có cấu tạo phủ hợp để nhai và nghiền thức ăn ® Ruột dài © Da day 1 ngăn hoặc 4 ngăn (có ở động vật nhai lại) © Manh tràng rất phát triển © Thức ăn được tiêu hóa cơ học và hóa học và biến đổi sinh học nhờ vi sinh vật Hồ hấp ở động
vật Hồ hấp bao gồm: hơ hấp ngồi và hô hấp trong
~ Hô hấp ngoài: Trao đổi khí với mơi trường bên ngồi theo cơ chế khuếch tán —> cung cấp O; cho hô hấp tế bảo, thải CO; từ hô hấp tế
bảo ra ngồi
Ở đơng vật có 4 hình thức trao đổi khí chủ yếu:
Trang 33
Hồ hấp
ở động
vật
+ Trao đôi khí bằng hệ thông ông khí (côn trùng ): Hệ thông ông
khí phân nhánh nhỏ dần và tiếp xúc trực tiếp với tế bào Khí O; và CO; được trao đổi qua hệ thống ống khí
Sụ thông khí được thực hiện nhờ sự co dăn của phần bụng ở côn
trùng có kích thước lớn
+ Trao đổi khí bằng mang (cá, tôm ): Mang cá có các cung mang,
trên các cung mang có phiến mang có bề mặt mỏng và chứa rất nhiều mao mach mau Khí O› trong nước khuếch tán qua mang vào máu và khí CO; khuếch tán từ máu qua mang vào nước
Dòng nước đi qua mang liên tục nhờ sự đóng mở của miệng, nắp mang va diém nắp mang Dòng nước chảy bên ngoài mao mạch ngược chiều với dòng máu chảy trong mao mạch —+ tăng hiệu quả trao đổi
khí
+ Trao đổi khí bằng phổi (chim, thú ): Phi thú có nhiều phế nang, phế nang có bề mặt mỏng và chứa nhiều mao mạch Phổi chim có nhiều ống khí Khí O; và CO; được trao đổi qua bề mặt phế nang
ấp làm thay đổi thể tích khoang thân (bò sát), khoang bụng (chim), lồng ngực (thú); hoặc nhờ
Sự thông khí chủ yếu nhờ các cơ hô sự nâng lên, hạ xuống của thềm miệng (lưỡng cư) Nhờ hệ thống túi khí mà phôi chim luôn có không khí giàu O; cả khi hít vào và thở ra Tuan hoàn
máu = Dong vat don bào và nhiều loài động vật đa bào bậc thấp khơng có
hệ tuần hồn, các chất được trao đổi qua bề mặt cơ thé
~ Giun đất, các động vật đa bào bậc cao đã có hệ tuần hoàn, dịch tuần hồn (máu, dịch mơ) được vận chuyên đi khắp cơ thê, cung cấp chất
dinh dưỡng và oxi cho các tế bào, đồng thời nhận các chất thải từ các tế bào để vận chuyển đến cơ quan bài tiết nhờ hoạt động của tim và hệ mạch Tùy theo cấu tạo hệ mạch, có thể phân biệt hệ tuần hoàn hở và hệ tuần hoàn kín
+ Hệ tuần hoàn hở: Có một đoạn máu đi ra khỏi mạch máu và trộn
Trang 34
Tin vai dịch mô, máu lưu thông với tốc độ chậm
+ Hệ tuần hoàn kín: Máu lưu thông trong mạch kín với tốc độ cao, khả năng đều hòa và phân phối máu nhanh
® Có hai loại: tuần hoàn đơn (một vòng tuần hoàn) và tuần hoàn kép (hai vịng tuần hồn)
© Tuần hồn kép có ưu điểm hơn tuần hoàn đơn vì máu sau khi
được trao đôi (lấy oxi) từ cơ quan trao đổi khí về tim, sau đó mới được tim bom đi nuôi cơ thể nên áp lực, tốc độ máu lớn hơn, máu đi được
xa hơn
~ Hoạt động của tìm:
Tuần | + Tinh tự động của tim: Tìm co dan tự động theo chu kì do có hệ dẫn
hoàn | truyền tim (bao gồm nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His và mang
máu | Puôckin)
+ Tim hoạt động theo chu kì: Mỗi chu kì tìm bắt đầu từ pha co tâm nhi — pha co tim that — pha dan chung
~ Hoạt động của hệ mạch:
+ Huyết áp: là áp lực máu tác dụng lên thành mạch
.® Huyết áp giảm dần trong hệ mạch
® Huyết áp có hai trị số: Huyết áp tối đa (tâm thu) và huyết áp tối thiểu (tâm trương)
+ Vận tốc máu: là tốc độ máu chảy trong một giây
.® Vận tốc máu phụ thuộc vào tiết diện mạch và chênh lệch huyết áp
giữa các đoạn mạch
Trang 35
2.2 Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở' động vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tư duy
'Từ nội dung bang 2.1, chúng tôi đã chọn lọc các cấu trúc nội dung (bảng 2.2)
sau đây để thiết kế câu hỏi nhận thức sử dụng trong luận văn
Bảng 2.2 Bảng cầu trúc nội dung phần “Chuyễn hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11” đễ thiết kế câu hỏi nhận thức Bài 'Kiễn thức chọn lọc ~ Tiêu hóa ở các nhóm động vật + Động vật chưa có cơ quan tiêu hóa: Tiêu hóa chủ yếu là nội bào + Động vật có túi tiêu hóa: Tiêu hóa ngoại bào và tiêu hóa nội động vật |bào
+ Động vật đã hình thành ống tiêu hóa: Tiêu hóa ngoại bảo
~ Tiêu hóa ở động vật ăn thịt và động vật ăn cỏ: + Động vật ăn thịt + Động vật ăn thực vật G động vật có 4 hình thức trao đôi khí chủ yêu: + Trao đổi khí qua bề mặt cơ thể (động vật đơn bào, đa bảo bậc Hô hấp ở | thấp)
động vật + Trao đổi khí bằng hệ thống ống khí (côn trùng ) + Trao đổi khí bằng mang (cá, tôm )
+ Trao đổi khí bằng phổi (chim, thú )
~ Động vật đơn bảo và nhiều loài động vật đa bào bậc thấp không
có hệ tuần hoàn, các chất được trao đổi qua bề mặt cơ thể
Tuần hoàn | - Giun đắt, các động vật đa bào bậc cao trao đổi chất qua hệ tuần
máu |hoàn
+ Khái niệm hệ tuần hoàn hở,
+ Khái niệm hệ tuần hoàn kín
© Có hai loại: tuần hoàn đơn (một vòng tuần hoàn) và tuần hoàn kép (hai vòng tuần hoàn)
Trang 36
~ Hoạt động của tìm:
+ Khái niệm tính tự động của tim
+ Chu kì hoạt động của tim
“Tuần hoàn | - Hoạt động của hệ mạch:
máu + Huyết áp: là áp lực máu tác dụng lên thành mạch
+ Vận tốc máu
2.3 Cấu trúc của các kỹ năng tư duy 2.3.1 Cấu trúc kỹ năng phân tích - tông hợp
~ Xác định được đối tượng, hiện tượng cần phân tích - tổng hợp ~ Diễn đạt mục đích cần phân tích - tông hợp
~ Tách ra các dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận của đối tượng, hiện tượng cần phân tích - tổng hợp theo một trật tự logic nhất định đẻ tiến hành phân tích ~ Tổng hợp lại tất cả các dấu hii , các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận của
đối tượng theo đúng logic đã phân tích
~ Lựa chọn, sử dụng hình thức diễn đạt phù hợp đề diễn đạt kết quả ~ Rút ra kết luận, nhận xét về sự phân tích đó 2.3.2 Cấu trúc kỹ năng so sánh Kỹ năng so sánh được cấu trúc bởi các hành động sau: ~ Xác định mục đích so sánh -An so sánh
~ Phân tích mối quan hệ giữa các kiến thức
~ Phân tích các dấu hiệu chính mà qua đó sẽ so sánh
~ Xác định điểm giống và khác nhau giữa hai van đề cần so sánh
~ Hệ thống lại nội dung cần so sánh bằng bảng so sánh
~ Hoàn chỉnh nội dung so sánh
2.3.3 Cấu trúc kỹ năng suy luận
~ Phân tích nội dung kiến thức cần suy luận
~ Xác định các nội dung kiến thức liên quan để tìm ra bản chất của vấn đề
cẩn suy luận
ông hợp những kiến thức có giá trị liên quan đến vấn đề cần suy luận
Trang 37~ Khái quát hóa vấn đề bằng một cách ngắn gọn cách trình bày nội dung kết luận hoặc sơ đồ
2.4 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tư duy trong dạy học phần “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở động vật”
3.4.1 Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp
Để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp, chúng tôi sử dụng hệ thống các
câu hỏi sau đây:
Câu 1 (Biết)
Phân tích hình 2.1 (da day của thú nhai lại) kết hợp với nghỉ
2 (đặc điểm tiêu hóa ở thú ăn thực vậu trong bài 16: “Tiêu hóa ở động vật” (Sinh
Trang 38'Câu 4 (vận dụng)
Hãy nghiên cứu SGK mục HII.I (Hô hấp qua bề mặt cơ thể) trong bài 17:
"Hô hấp ở động vật” (Sinh học 11 — co bản) và giải thích tại sao khi bắt giun để lên
mặt đất khô ráo, giun sẽ nhanh bị chết Gợi ý trả lời
Để lên mặt đất khô ráo, giun sẽ nhanh bị chết do khí O; và CO; không khuếch tán qua đa được vì da bị khô
Câu 5 (vận dụng)
Hãy nghiên cứu SGK mục IIL2 (chu kì hoạt động của tim) trong bài 19:
“Tuần hoàn máu” (Sinh học 11 — cơ bản) và cho biết vì sao tìm hoạt động suốt đời
mà không một mỗi
Gợi ý trả lời
“Trong chu kỳ hoạt động của tìm kéo dài 0.8s thì tâm nhĩ làm việc 0.15, còn
nghỉ ngơi 0.7s; tâm thất làm việc 0.3s, còn nghỉ ngơi 0.5s => thời gian tim được
nghỉ ngơi nhiều hơn thời gian tìm làm việc mà tim làm việc không mệt mỏi 'Câu 6 (phân tích)
Hãy nghiên cứu nội dung SGK mục III 3 (Hô hấp bằng mang) trong bài 17:
“HO hip 6 dong vật" (Sinh học 11 — cơ bản) và cho biết nguyên nhân nào giúp cho
hoạt động trao đổi khí của cá xương đạt hiệu quả cao trong môi trường nước Gợi ý trả lời:
~ Bề mặt trao đổi khí có đẩy đủ các đặc điểm giúp cho khả năng khuếch tán của các loại khí tốt như: rộng, mỏng, ẩm ướt, có nhiều mao mạch, có sắc tố hé hip,
có sự lưu thông khí
~ Sự hoạt động nhịp nhàng của xương nắp mang và miệng tạo dòng nước
chảy một chiều liên tục từ miệng đến mang
~ Cách sắp xếp mao mạch trong mang giúp máu chảy trong mạch song song và ngược chiều với dòng nước chảy bên ngoài mao mach
Câu 7 (tổng hợp)
Khi dạy mục IV (Tiêu hóa ở động vật có ống tiêu hóa) trong bài 15: “ Tiêu hóa
ở động vật” (Sinh học 11 ~ cơ bản), giáo viên đã đưa ra một số nội dung như sau:
Trang 39a Ở chim ăn hạt và gia cầm, sự biến đôi cơ học của thức ăn không có ý nghĩa gì về tiêu hóa
'b Ở dạ dày của chim an hat va gia cằm vẫn xảy ra sự biến đôi hóa học thức ăn c Quá trình tiêu hóa xảy ra ở dạ dày (mÈ) quan trọng hơn so với ruột non d Dạ dày cơ biến đổi cơ học, còn dạ dày tuyến có vai trò biến đôi hóa học về thức ăn của chim ăn hạt và gia cằm
e Trong mề của gia cằm thường có những hạt sỏi nhỏ giúp tăng cường hiệu quả biến đổi co hoc
Em hãy chọn nội dung nào chưa đúng với quá trình tiêu hóa ở chim và gia cằm Gợi ý trả lời Nội dung chưa đúng: a, c Câu 8 (tổng hợp) (Nguồn: htlps:/avww.slideshare.net/sweetpara5/bai-17-41615792) Hình 2.3 Các hình thức hô hấp của động vật
Hãy nghiên cứu SGK mục III (Các hình thức hô hấp) trong bài
ở động vật" (Sinh học 11 — cơ bản) kết hợp với quan sát hình 2.3 và hoàn thành bảng 2.3 (Các hình thức hô hấp ở động vật)
‘H6 hip
Trang 40Bang 2.3 Các hình thức hô hấp ở động vật Đặc điểm( Hô hấp bằng cơ quan Đại Kiểu hô hắt : P nào? Chất khí trao đối như thế nào) | diện Hô hấp qua bề mặt cơ thể Hô hắp bằng hệ thống ống khí Hô hắp bằng mang Hô hấp bằng phôi Gợi ý trả lời
Kiểu hô hấp Đặc điểm Đại diện
Hô hấp qua bề | + Chưa có cơ quan hô hấp Gun dat mat co thé + Chất khí được trao đôi trực tiếp qua
bề mặt cơ thể âm ướt
Hô hấp bằng hệ | + Cơ quan hô hấp là hệ thống ống khí _ | Côn trùng thống ống khí + Chất khí trao đổi trực tiếp giữa tế bào
với các ống nhỏ nhất
+ Cơ quan hô hip là mang Cá
+ Trao đổi khí diễn ra giữa các phiến
mang với môi trường nước
Hô hấp bằng | + Cơ quan hô hấp là phổi Lưỡng cư, bò sát,
phổi + Trao đổi khí xảy ra ở các phế nang | chim, thú và người
2.4.2 Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh
Để rèn luyện kỹ năng so sánh, chúng tôi sử dụng hệ thống các câu hỏi sau đây: Câu 1 (hiểu)
Hay nghiên cứu SGK mục IIL4 (Hô hấp bằng phổi) trong bài 17: “Hô hấp ở động vật” (Sinh học 11 — cơ bản) kết hợp với nghiên cứu hình 2.4 (Hô hấp của