Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục (in lần thứ ba) phần 2

Chương XỬ LÍ V À PH Ả N HỒI KẾT QUẢ KIỂM T R A ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU Sau học xong chương này, sinh viên sẽ: - Hiểu vận dụng xu hướng đổi mói triết lí đánh giá tiến học tập - Hiếu vận dụng yêu cầu, nguyên tắc kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập - Hình thành kĩ phản hồi từ két kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh sử dụng liệu phân tích từ kiểm tra nhằm nâng cao chất lượng học tập lớp - Hiểu vận dụng theo cách tiếp cận đối kiểm tra đánh giá dành cho cấp học Bộ Giáo dục Đào tạo quỵ định NỘI DUNG - Xu hướng đổi triết lí đánh giá tiến học tập - Yêu cầu, nguyên tắc kiếm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập - Xử lí két kiêm tra đánh giá - Phản hồi kết kiếm tra đánh giá - Các quan điếm văn hành kiểm tra đánh giá 174 3.1 Xu hướng đổi triết lí đánh giá tiến học tập 3.1.1 Xu hướng đổi kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo cách tiếp cận lực Cùng với phát triển kinh tế, thay đổi cùa xã hội, địi hói giáo dục phải có thay đổi Xu hướng đổi kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh tập trung theo hướng sau: - Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết học tập cuối môn học, khố học (đánh giá tổng kết) nhàm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau phần, tùng chương nhàm mục đích phản hồi điều chinh trình giảng dạy học tập (đánh giá trình) - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức (đánh giá kiểu truyền thống) sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn sổng (đánh giá đại phi truyền thống), đặc biệt trọng đánh giá lực tư bậc cao tư sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ cách suy nghĩ) - Chuyển từ đánh giá chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không giáo viên đánh học sinh đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau) 175 Chuyển đánh giá từ hoạt động độc lập với q trình dạy học sang việc tích họp đánh giá vào trình dạy học, xem đánh giá phương pháp dạy học Sử dụng công nghệ thông tin kiểm tra đánh giá: Sử dụng phần mềm thẩm định đặc tính đo lường cùa cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) sừ dụng mơ hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quà đánh giá 3.1.2 Triết lí đánh giá Để tối ưu hoá việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập/phát triển người học, giáo viên phải hiểu rõ triết lí 176 đánh giá: đánh giá để phát triền học tập, đánh trình học đánh giá kết quà học tập Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá tiến người học (assessment for learning): xác định rõ kiến thức tảng kĩ học sinh, đồng thời theo dõi tiến em việc học tập Đánh giá để phát triển học tập địi hỏi giáo viên sử dụng thơng tin kết kiểm tra đánh giá để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển lực học sinh Kiểm tra đánh giá tiến nghĩa đánh giá phải diễn suốt trình dạy học, phải cung cấp thông tin phản hồi giúp giáo viên biết học sinh tiến đến đâu, lĩnh vực có tiến bộ, chồ cịn yếu để điều chinh q trình dạy học Đánh giá để phát triển học tập hay tiến cùa học sinh thay để xếp hạng, chủ yếu phản hồi cho người học biết điểm mạnh, điểm yếu để học sinh điều chỉnh cách học, cải thiện thành tích; đánh giá phải để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập Đánh giá tiến cùa học sinh cịn có nghĩa đánh giá phải diễn suốt ưình dạy học, giúp học sinh so sánh, phát thay đổi đường đạt mục tiêu học tập cá nhân đặt Kiểm tra đánh giá trường phổ thông chi chấm điểm phục vụ mục đích xếp loại mà chưa trọng đến phản hồi tiến học sinh Giáo viên chấm kiểm tra thường chi cho điểm phê chung chung, làm “sơ sài”, “sai”, “làm ẩu” hay viết kí hiệu sai hay kí hiệu chưa chi rõ cho học sinh biết sai, sai Sự phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, khơng mang tính xây dựng thường làm học sinh niềm tin, khơng có động lực để sửa lỗi, làm cho người học 177 chán nản Theo chuyên gia đánh giá giáo dục, phản hồi mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, làm người học xẩu hồ, tự tin Bên cạnh đó, giáo viên có phản hồi (chữa bài) lại thường đưa lời giải theo cách tư “áp đặt” mình, mà khơng giúp em phân tích mổ xè cách tư chưa phù họp cùa học sinh dẫn đên sai sót Kiểm tra đánh giá lại khuôn vào số kiểu loại tốn, dạng văn, khơng nhằm bộc lộ lực suy nghĩ, trải nghiệm đa dạng, phong phú cùa người học (dù chưa phù hợp), tức tập trung vào số kiểu đề chi để đáp ứng kì thi, điều dễ làm cho trình dạy học bị bóp méo chi để phục vụ mục đích thi cử Đánh q trình học/đánh giá hoạt động học tập (assessment as learning): cho phép học sinh phàn ánh, nói suy nghĩ, kể suy nghĩ không tự đánh giá tiến theo mục tiêu học tập cá nhân Khi xem đánh giá với tư cách trình học tập học sinh khơng người bị đánh cịn người tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phàn hồi để biết mắc lỗi, thiếu yếu điểm để điều chỉnh hoạt động học Đánh hoạt động học tập đòi hỏi giáo viên phải dẫn cho học sinh cách thức đánh giá nào, học sinh phải học cách đánh giá giáo viên, phải biết đánh giá lẫn biết tự đánh giá Có vậy, học sinh chủ động tự phản hồi, giám sát kết học tập tiến đến đâu, tốt hay chưa tốt Đánh giá phải tạo ra, nâng cao lực đánh giá cùa người học, tức giúp em hình thành khả tự đánh giá, đánh giá lẫn để phát triển lực tự học học sinh, mục tiêu giáo dục 178 Đánh giá kết học tập (assessment of learning): hỗ Irợ giáo viên cách sử dụng chứng để xác nhận kết học tập học sinh theo mục tiêu chuẩn Sau học sinh kết thúc giai đoạn học tổ chức đánh giá tổng kết, kết đánh giá thường điểm số dùng để xếp hạng, phân loại học sinh, đổi chiếu với mục tiêu chuẩn để biết học sinh đạt múc độ 3.2 Yêu cẩu, nguyên tắc kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập 3.2.1 Phải kiểm tra đánh giá lực khác học sinh - Mồi cá nhân để thành công học đường, thành đạt, hạnh phúc cần sở hữu nhiều loại lực khác Do vậy, giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, cơng cụ nhằm kiểm tra đánh giá loại lực khác người học để kịp thời phàn hồi, điều chinh hoạt động dạy học giáo dục - Năng lực cá nhân thể qua hoạt động (có thể quan sát tình huống, hồn cảnh khác nhau) đo lường/đánh giá Mỗi kế hoạch kiểm ưa đánh giá cụ thể phải thu thập chứng cốt lõi kiến thức, kĩ năng, thái độ tích hợp tình huống, ngữ cảnh thực tế - Năng lực thường tồn hai hình thức: lực chung (key competencies) lực chuyên biệt (domainspecific competencies) Năng lực chung lực cần thiét dẻ ca nhan co thẻ tham gia hiệu ưong nhièu loại hoạt động bối cảnh khác cùa đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho người Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến môn học cụ thể (ví dụ: lực cảm thụ 179 văn học môn Văn ) lĩnh vực hoạt động có tính chun biệt (ví dụ: lực biểu diễn kịch câm; lực nhảy dancesport ), cần thiết hoạt động cụ thể, số người cần thiết bối cảnh định Các lực chuyên biệt thay lực chung - Năng lực cá nhân phổ từ lực bậc thấp nhận biếưtìm kiếm thông tin (tái tạo) tới lực bậc cao (khái qt hố/phản ánh) Ví dụ: Theo nghiên cứu cùa OECD (2004) có ba lĩnh vực lực từ thấp đến cao: (1) Lĩnh vực lực I: Tái tạo; (2) Lĩnh vực lực II: Kết nối; (3) Lĩnh vực lực III: Khái quát hoá/phản ánh) Do vậy, kiểm tra đánh giá lớp học phải bao quát lĩnh vực - Năng lực thành tố khơng bất biến mà hình thành biến đổi liên tục suốt sống cá nhân Mỗi kết kiểm tra đánh giá chi “lát cắt”, vậy, phán xét, định học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ kết kiểm tra đánh giá 3.2.2 Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan thực kiểm tra đánh giá nhàm đảm bảo cho kết thu thập chịu ảnh hường từ yếu tố chủ quan khác Sau số yêu cầu thực nguyên tắc khách quan: - Sử dụng đa dạng loại hình, phương pháp, kĩ thuật đánh giá học sinh - Phối hợp cách hợp lí loại hình, cơng cụ đánh giá khác (truyền thống không truyền thống) nhằm hạn chế tối đa nhược điểm loại hình, công cụ đánh giá 180 - Đàm bảo môi trường, sở vật chất không ảnh hường đến việc thực tập đánh giá học sinh - Kiềm sốt yếu tố khác ngồi khả thực tập đánh giá học sinh ảnh hưởng đến kết làm hay thực hoạt động cùa em Các yếu tố khác đổ trạng thái sức khoẻ, tâm lí lúc làm hay thực hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt kiềm tra; độ dài kiểm tra; quen thuộc với kiểm tra (làm kiểm tra mà trước học sinh làm ơn tập) - Những phán đốn liên quan đến giá trị định việc học học sinh phải xây dựng ba sở: + Kết học tập thu thập cách có hệ thống qưá trình dạy học, tránh thiên kiến, biểu áp đặt chủ quan + Các tiêu chí đánh giá có mức độ đạt mô tả cách rõ ràng + Sự kết hợp cân đối hai loại đánh giá thường xuyên tổng kết 3.2.3 Đảm bảo công Nguyên tắc công bàng đánh giá kết học tập nhằm đảm bảo học sinh thực hoạt động học tập với mức độ thể nỗ lực học tập nhận đánh giá kết Sau số yêu cầu nhằm đảm bảo tính cơng kiếm tra đánh giá két học tập: - Mọi học sinh giao nhiệm vụ hay tập vừa sức, có tính thách thức để giúp em tích cực vận dụng, phát triển kiến thức kĩ học 181 - Đe kiểm tra phải cho học sinh hội để chứng tỏ khả áp dụng kiến thức, kĩ em học vào đời sống ngày giải vấn đề - Đối với kiểm tra nhàm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo hình thức kiểm tra quen thuộc với học sinh Mặt khác, ngôn ngừ cách trình bày sử dụng kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp vói trình độ cùa học sinh Bài kiểm tra không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh - Đối với kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần xây dựng cẩn thận cho việc chấm điểm hay xếp loại ghi nhận xét kết phàn ánh khả làm người học 3.2.4 Đảm bảo tính tồn diện Đảm bảo tính tồn diện cần thực trình đánh giá kết học tập cùa học sinh nhằm đảm bào kết học sinh đạt qua kiểm tra, phản ánh mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ bình diện lí thuyết thực hành, ứng dụng với mức độ nhận thức khác hoạt động học tập họ Sau số yêu cầu nhằm đảm bảo tính tồn diện đánh giá kết học tập học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát kết học tập với mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp mức độ phát triển kĩ uăiig - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát trọng tâm chương trình, phần học, hay học mà giáo viên muốn đánh giá 182 - Công cụ đánh giá cần đa dạng - Các tập hoạt động đánh giá không đánh giá kiến thức, kĩ mơn học mà cịn đánh giá phẩm chất trí tuệ, tình cảm kĩ xã hội 3.2.5 Đảm bảo tính cơng khai Đánh giá phải tiến trình cơng khai Do vậy, tiêu chí yêu cầu đánh giá nhiệm vụ hay tập, thi cần công bố đến học sinh trước em thực Các ycu cầu, tiêu chí đánh giá thơng báo miệng, thơng báo thức qua văn hướng dẫn làm Học sinh cần biết cách tiến hành nhiệm vụ đổ đạt tốt tiêu chí yêu cầu định Việc cóng khai yêu cầu tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có sờ để xem xét tính xác, tính thích hợp đánh giá cùa giáo viên, tham gia đánh giá kết học tập bạn học thân Nhờ vậy, việc đàm bảo tính cơng khai góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá nhà trường khách quan cơng bàng 3.2.6 Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập khả tự học, tự giáo dục cùa học sinh Học sinh học từ đánh giá giáo viên Từ điều học ấy, học sinh định cách tự điều chỉnh hành vi học tập sau thân Ví dụ: trọng tâm đánh giá diễn đạt ý tường mạch lạc, cách dùng từ nối cách hợp lí người học tiếp thu cách diển đạt ý tường mạch lạc sử dụng từ nối thích hợp, sau em nhận tập làm văn có lời nhận xét giáo viên liên quan đến trọng tâm 183 59 Nói với người khác khó khăn nhờ họ giúp đỡ giải 60 Chấp nhận đirơng đầu thay cho né tránh, bỏ chạy 61 Đề nghị người có chun mơn, có kinh nghiệm giúp đỡ 62 Chấp nhận vui vé với cách thức mà việc diễn 63 Tôi gánh chịu đau đầu đau dày 64 Tơi lo hãi có xảy với 65 Loại bỏ vấn đề rắc rối khỏi đầu óc 66 Làm bạn mong muốn 67 Gia nhập vào nhóm bạn có cảnh ngộ hay nồi khổ 68 Trút hẫng hụt lên người khác 69 Tường tượng việc tiến triển theo chiều hướng tốt 70 Xem người có lỗi ưong chuyện 71 Tìm ủng hộ giúp đỡ từ phía cha mẹ bạn bè 72 Thảo luận với người ưải vấn đề khó xử 73 Lo lắng cho tương lai giới 74 Dành nhiều thời gian cho hoạt động giải trí 75 Thay đổi chế độ ăn, uống, ngủ 76 Khơng nghĩ đến vấn đề để lẩn tránh rắc rối 77 Sử dụng nhiều thời gian với bạn khác giới 78 Suy nghĩ đến giải pháp khác 79 Tìm cách giải sầu ví dụ: khóc, kêu than, uống rượu chích hút ma t 80 Luyện tập dưỡng sinh, khí cơng 81 Tập thể dục nhịp điệu, thể dục thể hình 267 82 Những cách khác (ghi cụ thể): PHỤ LỤC 13: BẢNG KIEM Bảng kiểm đánh giá lực sáng tạo: Hãy trả lời câu cách trung thực, cách viết chữ thích hợp vào trống: Đ (đúng), s (sai), K (không biết, không rõ): Tôi người khéo tay Tôi thường tự thiết kế chế tạo đồ đùng cho riêng Mọi người hay tham khảo ý kiến Tôi người ta trả tiền để suy nghĩ Tơi thường tự trí phịng Tồi thích viết sáng tạo Tơi có khiếu nghệ thuật Tơi thích nấu ăn □□ □□□□□□□□□ Tơi người hay đề xuất ý tường 10 Tôi bán sản phẩm làm 11 Tôi người ta thuê làm nhiều thứ 12 Tơi khơng thích cơng việc khơng có 13 Tơi ln có thơi thúc phải sáng tạo 14 Tơi choi loại nhạc cụ 15 Tơi có khiếu ngôn ngữ 268 □□□□ sản phẩm cuôi 16 Tơi có khả tơt việc giải quyêt vấn đề phức tạp □ 17 Mọi người nói tơi có trí tưởng tượng tốt □ 18 Tôi người diễn xuất tốt giỏi bắt chước □ 19 Tơi thích giải tốn đố hình, đố chữ □ 20 Tơi vẽ chân dung người giống □ 21 Tôi người thích mạo hiểm thích trải nghiệm □ 22 Tơi vẽ nét nguệch ngoạc mà hấp dẫn gọi điện thoại □ 23 Tôi thường nghĩ cách mới, tốt để làm cơng việc □ 24 Tơi thích đọc chuyện viễn tường □ 25 Tơi dễ dàng làm cho vui cười □ 26 Tơi bịa câu truyện làm người cười □ PHỤ LỤC 14: THANG ĐO HÀNH VI: CTR S-281 (Dành cho giáo viên) Họ tên học sinh: Tuổi: Nam/Nữ: Lớp: .Trường: Tôn giáo viên (người đánh giá): Điểm học kì I học sinh Conners'Teacher Rating Scales (PGS.TS Nguyễn Cơng Khanh thích nghi hố) 269 Hướng dẫn: Xin ông (bà) đọc kĩ định xem quan ngại tới mức biểu thích nghi Sau khoanh trịn vào chữ số thích hợp (từ đến 5) biểu thị hành vi học sinh STT Những biểu hành vi Hầu Thinh khơng có thoảng Khá thường xuyên Rất thường xuyên Khó ngói yên, hay cựa quậy (không yên chân tay) Hay làm huyên náo, ám ĩ (mầ lẽ không nẽn làm) 3 Muốn địi hỏi/nhu cáu phải thoả mãn Có hành vi vô lễ, trơ tráo hôn xược ũ Thường có cắc khùng hành vi khó đốn trước Hay giận dữ, phản ứng tức thời bị phê bình Hay đãng trí, khó tập trung ý Hay quẫy ráy, gây phién toái cho học sinh khác Hay mơ màng, chìm đâm suy tư 10 Hay tự ái, hờn dơi 11 Tính khí/tâm trạng thay đổi thất thường 12 Hay cãi cọ, gây gổ 13 Dễ phục tùng (thững cử quyén uy 14 Khó giữ n, ln nhấp nhổm, muốn vận động 15 Dễ bị kích động, dễ bốc đóng 270 STT Hấu Thinh khơng có thoảng Những biểu hành vi Khá thường xun Rất thưửng xun 16 Có địi hồi hoãc hành vi thái nhâm lõi kéo ý cùa giáo viên 17 Thường bị nhóm bạn táy chay 18 Dề bi học sinh khác rủ rê, lôi kéo 19 Không ý thức "chơi phải công bằng" (hayãn gian ) 20 Khơng có khả lãnh đạo, chi huy ũ 21 Khơng hồn thành hay bỏ dở cơng việt 22 Tính tình kiểu "con nít", trưởng thành 23 Khơng chịu nhận sai lám hay lồi cho người khác ũ 24 Khó hoầ hợp với trẻ khác 25 Không hợp tác với bạn lớp 26 Dị chán nản, thát vọng gặp thát bại 27 Không hợp tác với giáo viên 28 Có trở ngại việc học tập D Item Phiếu chấm điểm - CTRS-28 Tên học sinh: Tuổi: Giới tính: Tên giáo viên đánh giá: Ngày đánh giá: A B c 1 2 3 271 A B c D Item 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Các tiểu trắc nghiệm: 272 Tỉng A B c D A: Các vấn đề đạo đức, gồm 12 items: 4, 5, 6, 10, 11, 12, 17, 19, 23,24, 25, 27 B: Tăng động, gồm items: 1, 2, 3, 8, 14, 15, 16 C: Thiếu hụt ý - thụ động, gồm items: 7, 9, 13, 18, 20,21,22, 26, 28 D: Chi báo tăng động, gồm item: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 14, 15, 16 PHỤ LỤC 15: H s HỌC TẬP Khái niệm hồ sơ học tập Hồ sơ học tập sưu tập có hệ thống hoạt động người học thời gian liên tục Bộ sưu tập giúp người học giáo viên đánh giá phát triển trường thành người học Thông qua hồ sơ học tập, người học hình thành ý thức sở hữu hồ sơ cùa để em biết thân tiến đến đâu cần phải cải thiện mặt Hồ sơ học tập đuợc sử dụng ưong bước họp giáo viên, học sinh phụ huynh học sinh Nội dung hồ sơ học tập Nội dung hồ sơ học tập khác ứng với cấp độ người học phụ thuộc vào nhiệm vụ làm mà người học giao lớp Bên cạnh báo cáo hoàn thiện, thơ, thư hồ sơ học tập thường bao gồm thảo thứ hai cùa viết/bài tập Ngoài ra, hò sư đọc đoạn ghi âm đưa vào hồ sơ Giáo viên nên khuyến khích người học xem lại hồ sơ họ chia sẻ với bạn lớp 273 Tiêu chí lựa chọn nội dung hồ sơ học tập Hồ sơ học tập trở nên q nhiều thơng tin (q tải) khó quản lí hầu hết hoạt động nhiệm vụ đưa vào hồ sơ Vì thế, giáo viên người học nên thống số mục (thường 6) tiêu chí lựa chọn mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ cách hợp lí Đánh giá hồ sơ học tập Việc đánh giá hồ sơ học tập thực ba cấp độ: thân, bạn học giáo viên Đối với mồi nội dung hồ sơ, giáo viên nên yêu cầu người học mô tả ngắn gọn lí chọn nội dung đó, nội dung học mục tiêu tương lai Đồng thòi, yêu cầu người học chuẩn bị đánh giá tổng thể hồ sơ Bạn lớp cần tham gia đánh giá hồ sơ Nội dung đánh giá bạn học tập trung vào điểm mạnh cùa hồ sơ theo cảm nhận, hay câu trả lời cá nhân cho câu hỏi hồ sơ, gợi ý công việc cho bạn Việc đánh giá giáo viên hồ sơ học tập nên dựa ưên đánh giá người học bạn học Mặc dù giáo viên hồn tồn có quyền cho điểm hồ sơ học tập cùa người học, điều quan trọng giáo viên cần thảo luận điều với người học để tìm tiếng nói chung cho mục đích tương lai Thảo luận hồ sơ học tập: Trả lời câu hỏi sau: - Hồ sơ học tập gồm có phần nào? 274 - cấu trúc hồ sơ có chặt chẽ khơng? Đó cấu trúc đóng hay mở? - Ai chịu trách nhiệm hồ sơ học tập? - u điểm nhược điểm cúa hồ sơ học tập gì? Cấu trú c hồ sơ học tập Cấu trúc gợi ý 1) Trang bìa 2) Trang giới thiệu 3) Bảng dẫn 4) Mục tiêu 5) Thư mục tài liệu 6) Các minh chứng (minh chứng sản phẩm, q trình, kiến thức) 7) Thơng tin liên lạc 8) Kế hoạch phát triển cá nhân/các nhiệm vụ 9) Tiêu chí đánh giá /đánh giá/phản hồi Trang bìa Có thể ưang trí theo sở thích cá nhân (có thể bao gồm tên học sinh, lóp, mơn học, hình ảnh) Trang giới thiệu Trang giới thiệu bao gồm hình ảnh, viết thứ bạn thích, chí âm nhạc phim ảnh hồ sơ điện tử (xem video đĩa DVD) - Ánh cá nhân - Lời mở đầu - Tóm tắt tiểu sử 275 - Thơng tin cá nhân - Thơng tin q trình học tập Bảng dẫn Đưa thích cấu trúc hồ sơ kí hiệu (nếu có) sừ dụng ưong hồ sơ Mục tiêu Mục tiêu hồ sơ học tập ? Thư mục tài liệu Liệt kê phần hồ sơ học tập: - Video/bãng tiếng - Bài kiểm tra/bài làm - (Tự) đánh giá/nhận xéưphản hồi - Bài thu hoạch - Bài cảm nghĩ Các minh chứng: sản phẩm chứng minh lực người học Kế hoạch phát triển cá nhân Người học tự đề kế hoạch phát triển cá nhân mục tiêu riêng cho thân Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập Tiêu chí bạn chọn để đánh giá hồ sơ học tập? Có thể sử dụng tiêu chí sau: - v ề hố cục hồ sa học tập - Cấu trúc - Sự hồn chinh - Tính đa dạng 276 - Đa mục đích - Sáng tạo/độc đáo - chất lượng minh chứng - Tính xác thực - Giá trị thời - Phù hợp - Số lượng - Tính đa dạng - chất lượng việc tự nhận thức tự đánh giá - Nhận thức theo chủ đề - Nhận thức lực ưải nghiệm - Nhận thức có chiều sâu - Mức độ hiểu - Sự tiến - T phê phán - T ự nhận thức có ý nghĩa 277 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự thảo Đề án xây dựng, triển khai chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau 2015, tháng 02/2014 Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án Việt - Bi, Dạy vồ học tích cực: Một so phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, 2010 Nguyễn Công Khanh, Đánh giá đo lường khoa học xã hội, NXB Chính trị Quốc gia, 2004 Nguyễn Công Khanh, Năng lực đánh giá két giáo dục theo lực chương trình giáo dục thông sau 2015, Báo cáo hội thảo Bộ Giáo dục Đào tạo, tháng 7/2012 Nguyễn Công Khanh, Đổi kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận lực, Ki yếu hội thảo Hướng tới xã hội học tập VVOB, tháng 8/2013 Leen Pil, Module: Đánh giá dạy học tích cực, Tài liệu tập huấn, Trung tâm giáo dục trải nghiệm, Trường Đại học Công giáo Leuven, Vương quốc Bỉ, 2011 Lục Thị Nga - Nguyễn Tuyết Nga, Hiệu trưởng trường THCS với vấn đề đoi đánh giá kết học tập cùa học sinh, N X B Đại học Sư phạm, 2011 Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Đánh giá kết học tập cùa học sinh phổ thơng: số vấn đề lí luận thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam, 2011 278 Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung cấp chuyên nghiệp, Các kĩ thuật đánh giá lớp học, kinh nghiệm quốc tế đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông Việt Nam, Hà Nội, 2013 10 Lâm Quang Thiệp, Đo lường đánh giá hoạt động học tập nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, 2012 11 Đồ Ngọc Thống, Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015 - 2020 Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-25, 2007 Tài liệu nước Hallinger p., Strategies fo r Effective Teaching and Learning, hallinger@gmail.com, 2008 Holt J., How children learn, New York: Basic Books, 2005 Nitko A.J., & Brookhart S.M., Educational assessment o f students (5th ed.), Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall, 2007 School fo r Tomorrow: Think Scenarios, Rethink Education, OECD, 2006 The Assessment Handbook, Volum July, 2010 279 NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC s PHẠM Địa chi: 136 Xuân Thuỳ, c ầ u Giáy, Hà Nội Điện thoại: 04.37547735 I Fax: 04.37547911 Email: hanhchinh@nxbdhsp.edu.vn I W ebsite: www.nxbdhsp.edu.vn Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đổc: TS NGUYỄN BÁ CƯỜNG Chiu trách nhiệm nội dung: Tổng biên tập: G S.TS Đ ổ VIỆT HÙNG Biên tập nội dung: ỨNG QUỐC CHỈNH K ĩ thuật vi tính ^ NGUYỄN NG UYỆT NGA Trình bày bìa: Đ ỗ THANH KIÊN GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ISBN 978-604-54-1605-1 In 1.000 cuốn, khổ 14,5 X 20,5cm, Trung lâm NC&SX Học liệu - Trường Đ HSP Hà NMỘIỘÌ Nội Địa chi: 136 Xuân Thuỳ, c â u Giáy, Hà Nội SỔ xác nhận đăng kí xuất bản: -2 6/CXBIPH/136-01/ĐH SP Quyết định xuất số: 727/Q Đ -N XB Đ H SP ngày 02/8/2016 In xong nộp lưu chiểu Quý III năm 2016