SÁI CƠNG HỐNG - LÊ THÁI HIÍNGlÊ THỊ HỒNG HÀ - LÊ ã fl0c NBỌC•
Trang 2GIÁO TRINH
Trang 3SÁI C Ơ N G H Ị N G , LÊ THÁI HUTNG, LÊ THỊ H O À N G HÀ, LÊ ĐỨC NGỌC
GIÁO TRÌNH
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HOC
Trang 4MỤC LỤC■ ■
Lời nĩi đẩu 7
Chưtíng 1 GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KlỂNI TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 9
1.1 Một số khái niệm ctí bản vé kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c 9
1.1.1 Đo lường 9
1.1.2 Trác nghiệm 12
1.1.3 Kiểm tra đánh g iá 13
1.1.4 Đánh giá 14
1.1.5 Mối quan hệ giữa Đo lường - Trác nghiệm - Kiểm tra đánh giávà Đánh g iá 15
1.2 Mục đích của kiểm tra đánh gíá trong dạy h ọ c 16
1.2.1 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập .19
1.2.2 Kiểm tra đánh giá vì học tậ p 20
1.2.3 Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập .22
1.3 Vai trị của kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c 22
1.4 Nguyên tắc trong thực hành kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c .27
1.5 Độ giá trị và độ tin cậy của hoạt động đánh g iá 28
1.6 Nội dung kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học 30
1.7 Một sơ cách phản loại kiểm tra đánh giá trong dạy học 32
1.7.1 Đánh giá truyẽn thống và đánh giá th ự c 32
1.7.2 Đánh giá dựa trên chương trình và đánh giá dựa trên năng lự c 35
1.7.3 Đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo nhĩm chuẩn .37
Câu hỏi ơn tập chương 1 40
Chủ đé thảo luận chướng 1 40
Trang 5GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Chưdng 2 LẬP KẾ HOẠCH KIỂM t r ađ á n hg iát r o n gd ạ yh ọ c 43
2.1 Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong dạy học 43
2.2 Xây dựng hệ mục tiêu dạy học/tiêu chí đánh giátheo tiếp cận năng lự c 50
2.2.1 Mục tiêu dạy học 50
2.2.2 Tiêu chí đánh giá 52
2.2.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu/tiêu chí đánh giá với dạy họcvà kiềm tra đánh g iá 55
2.2.4 Xây dựng mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực .56
2.2.5 Một số yêu câu đối với mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lự c 63
2.2.6 Độ tin cậy và độ giá trị của mục tiêu dạy học/tiêu chí đánh giá .65
2.3 Xây dựng bản đặc tả đé kiểm tra đánh g iá 66
2.3.1 Khái niệm bản đặc tả .66
2.3.2 Cấu trúc bản đặc tả đé kiểm tra 67
Câu hỏi ơn tập chưởng 2 72
Nhiệm vụ nhĩm chướng 2 72
Tài liệu tham khảo chướng 2 73
Chướng 3 PHƯƠNG PHÁP VÀ CƠNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 753.1 Phướng pháp kiểm tra viế t 75
3.1.1, Câu trác nghiệm lựa chọn câu trả lời cho sẵn 78
3.1.2 Câu trắc nghiệm tư luận 93
3.2 Phưdng pháp kiểm tra đánh giá hoạt động và sản phẩm học tậ p 97
3.2.1 Xác định hoạt động và sản phẩm cần đánh g iá 98
3.2.2 Phát triển các cơng cụ để đánh giá hoạt động/ sản phẩm 100
Câu hỏi ơn tập chưtíng 3 .130
Nhiệm vụ nhĩm chương 3 130
Trang 6CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH VÀ s ử DỤNG KẾT QUẢ KlỂM TRA ỐNH GIÁ 133
4.1 Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển 133
4.1.1 Độ khĩ 134
4.1.2 Độ phân biệt 140
4.1.3 Độ tin cậy 143
4.1.4 Độ giá t r ị 155
4.1.5 Các hạn chế của Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển 165
4.2 Lý thuyết trắc nghiệm hiện đạí (Moderti Test Th eory) 166
Càu hỏi ơn tập chương 4 180
Tài liệu tham khảo chương 4 181
CHƯONG 5 MỘT SỊ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP H ỌC 183
5.1 Giới thiệu vé đánh giá trong lớp h ọ c 183
5.1.1 Vai trị của cấc kĩ thuật đánh giá trong lớp học .184
5.1.2 Tính cân thiết của việc sử dụng các ki thuật đánh giá trong lớp học 186
5.1.3 Phản hổi các kết quả đánh giá thường xuyên trong lớp h ọ c 186
5.1.4 Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá 187
5.2 Lập kế hoạch và thực hiện đánh giá lớp h ọ c 188
5.3 Kĩ thuật đánh giá lớp học mặt nhận thức 190
5.3.1 Bảng hỏi ngấn kiểm tra kiến thức nén 190
5.3.2 Ma trận trí nhớ 192
5.3.3 Ma trận dấu hiệu đặc trưng 193
5.3.4 Bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí 195
5.3.5 Trưng câu ý kiến lớp h ọ c 197
5.3.6 Dàn bài theo cấu trúc (cái gì, như thế nào, tại sao) 199
5.3.7 Hổ sơ người nổi tiếng 201
5.3.8 Tĩm tát một câu 203
5.3.9 Bản đổ khái niệm 205
5.3.10 Sáng tạo đoạn đối thoại 206
5.3.11 Câu hỏi thi do người học chuẩn bị .209
5.3.12 Bài tập “1 phút” 211
Trang 7GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
5.4 Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng 213
5.4.1 Nhận diện vấn đề 213
5.4.2 Lựa chọn nguyên t ắ c 217
5.4.3 Hổ sơ giải phấp 220
5.4.4 Thẻ áp dụng 223
5.4.5 Viết lại cĩ định hướng 227
5.5 Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người họ c 229
5.5.1 Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đé đưỢc học 229
5.5.2 Kĩ thuật tổng hđp (Nhớ lại, tĩm tắt, đặt câu hỏi, bình luận, kết nối) .232
5.5.3 Khảo sát sự tự tin về chủ đề học 235
5.5.4 Đánh giá làm việc nhĩm 236
5.5.5 Đánh giá nhiệm vụ đưỢc giao 238
5.6 Những lưu ý chung khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học 240
Câu hỏi ơn tập chướng 5 242
Tài liệu tham khảo chương 5 243
PHỤ LỤC 1 Những nguyên tắc cán đảm bảo khi thực hiện kiểm tra đánh giátrong trường h ọ c 244
PHỤ LỤC 2 Danh mục thuật ngữ Anh - Việt 250
PHỤ LỤC 3 Bảng kiểm tra đánh giá chất iượng câu trắc nghiệm 255
Trang 8LỜI NĨI ĐẨU
Giáo trình được biên soạn mang tính nhập mơn về '"Kiểm tra
đánh giá trong dạy h ọ c ' dành cho sinh viên, học viên khơng chuyên
Đo lường và đánh g iá trong giáo dục cũng như các bạn đọc quan tâm
đến Kiêm tra đánh g iá trong giáo dục Giáo trình bao gồm 5 chương;
Chưong ì : Giới thiệu khái quát về Kiểm tra đánh giá trong dạy học
Cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về đo lường và đánh giá, giúp người học cĩ hình dung ban đầu về mục đích, vị trí, vai trị của các hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Chương 2: Lập kế hoạch kiếm tra đánh giá trong dạy học
Đề cập đến hoạt động lập kế hoạch kiếm tra đánh giá mà mồi giáo viên cần thực hiện trong quá trình dạy học T ừ khâu xác định mục tiêu dạy học, xây dựng tiêu chí đánh giá đến lập kế hoạch và xây dựng một bản đặc tả đề kiểm tra đánh giá sử dụng cho mục đích đánh giá trong lớp học.
Chương 3: Phưcmg pháp và cơng cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trình bày các phương pháp và cơng cụ kiểm tra đánh giá, với hai cách tiếp cận chính là đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động học tập thơng qua các loại câu hỏi viết hay vấn đáp, các loại phiếu khảo sát đánh giá qua quan sát.
Chương 4: Phân tích và sử dụng kết quả kiêm tra đánh giá
Trang 9C liưovg 5: M ột số k ĩ thuật đánh íịiá tronịị lớp học
Giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động kiểm
tra đánh 2Ìá V/ h oạt đ ộ n ^ học tập hay n h ư hoạt động học tập của
người học, cĩ thê áp dụng cho bậc học phơ thơng.
Và 3 phụ lục:
Phụ lục 1: N hừng nguyên tắc cần đám bảo khi thực hiện KTĐG trong trường học.
Phụ lục 2: Danh mục thuật ngữ Anh - Việt.
Phụ lục 3; Bảng kiểm đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm.
Nhĩm tác giả mong nhận được các ý kiến đĩng gĩp từ đơng đảo bạn đọc để cĩ thể ngày một hồn thiện cuốn giáo trình này.
Trân trọng cám ơn!
Hà Nội, tháníị 01 năm 2017
Nhĩm tác giả
Trang 10Chương 1
GIỚI THIỆU KHÁI QUẤT
VẼ KIỂM TRA ĐẮNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
Sau chương 1, người học cĩ thê:
Phát biêu và diễn giải được các khái niệm cơ bản của đo lường và kiêm tra đánh giá trong dạy học: kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn hĩa, độ giá trị và độ tin cậy.
Trình bày và giái thích được các chức năng, nguyên tắc và mục đích của kiêm tra đánh giá trong dạy học.
Nêu và hệ thống được các nội dung cơ bản củakiểm tra đánh giá trong dạy học.
Liệt kê và giái thích được đặc trưng của hệ thống kiểm tra đánh giá trong dạy học
Liên hệ được với thực tiễn giáo dục Việt Nam đổđưa ra điểm mạnh, điềm cần khắc phục trong hoạt động kiềm tra đánh giá hiện nay.
1.1 M ột số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học• • C7 o % •
Ị I l Đo luịitg
Đo lường {measurement) là một khái niệm chuyên dùng đế chỉ sự so
Trang 11hệ thơng quy tăc hay chuân mực nào đĩ Trong lĩnh vực giáo dục cĩ nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:
- “Đo ìưỊTìg là gán các con số vào các cá thê theo m ột quy tắc
cĩ hệ thống đ ế hiếu diễn các đặc tính cùa cắc cá thê đ ĩ "
(Allen M.J và Yen W M „ 1979).
- Đo lirờng là lượtĩg hĩa m ột đặc điêrn hoặc khía cạnh nào đĩ
của đơi tượng đề từ đĩ cĩ thê m iêu tả hay “đánh ẹ iá ” đơi tượìig (GriíYin, 1993).
- “Đo lườỉig là tiến trình đạt được sự mơ tá bằng sổ lượng về
m ức độ mù m ột cá nhãn làm được trong m ột lĩnh vực cụ thê ”
(Gronlud, 1971).
- “Đ o lườiiỊị trong giáo dục là phư ơ ng tiện đê thu thập, phân
tích d ừ liệu về đặc tính, hành vi con người m ột cách cĩ hệ tlĩống làm cơ sở cho những hành động thích h ợ p ”
(K.Stordahl, 1967).
Những quan điêm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bang số cho việc làm của cá nhân/ tố chức, đĩ là một cách lượng hố, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đĩ Đối với hoạt động dạy học, đo lường là quá trình thu thập thơng Ún inột cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và các phâm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục Đo lường cĩ thê thơng qua việc thi kiêm tra đế xác định mức độ người học nắm được kiến thức một mơn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đĩ Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng Ví dụ phơ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiêm tra.
Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quan trọng khi thực hiện đo lường trong giáo dục (Hình 1.1):
Trang 12C h ư ơ n g 1 GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌCđ in h n ộ i duns, c ầ n đ oT h a o ta c h o á nội clu neC h ọ nth a n gđoT h iế t k ế c ơ n a c u đ oT iế n h à n h cto v á thu tập d ữ U ệuP h â n : tíc h k ể t Ì q u ả
Hình 1.1 Quá trình đo lường trong giáo dục
Các loại thang đo cĩ vai trị cực kỳ quan trọng Thang đo lường trong nghiên cứu giáo dục cĩ những loại chính sau đây:
- Thang định danh {nom inal scale)' dùng cho các phép đo khái
quát khơng nhằm cung cấp thơng tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo Thang đo này chi gán các con số để phân biệt và phân loại chúng.
- Thang định hạng {ordinaì scaleỴ dùng cho các phép đo lường
sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng Thang định hạng cũng là phép đo khái quát khơng nhằm cung cấp thơng tin cụ thế, chính xác về đặc tính và mức độ khác biột giữa các đối tượng mà chi nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo Thang đo này gán các con số cho các quan sát theo thứ tự từ thấp đến cao, từ nhị đến lớn hoặc ngược lại.
- Thang định khống {iỉiterval scaleỴ là thang định hạng cĩ các
khoang cách đều nhau nhưng khơng cĩ điểm gốc là o
- Thang định tỷ lệ {ratio scciỉe): là thang định khoảng với một
điểm khơng tuyệt đối trên thang đo Cĩ thế sử dụng được mọi phépphân tích thống kê với loại thang đo này.
Khác với các lĩnh vực về khoa học tự nhiên, đo lường trong giáodục cĩ những đặc điểm khác biệt:
Trang 13Đế thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyên cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao tác.
- Các phép đo lườns chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp C ơng cụ đo lường cĩ thể là các nhiệm vụ cần hồn thành hoặc các bài kiểm tra Thơng qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo Bởi trong giáo dục, cĩ rất nhiều biến khơng thê đo trực tiếp (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà phái suy từ những kết quá đo của cái thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm đê đo kiến thức của người học) Các biến cần đo thường dễ thay đơi và khĩ kiếm sốt, chính vì vậy các phép đo lường trong giáo dục thường khĩ khăn và phức tạp.
- Đo lường trong giáo dục khơng thê khơng sử dụng phương pháp định tính Định tính là sự mơ tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng định lượng trong giáo dục khơng thế tách yếu tố định tính Chính vì vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hố các mơ tả định tính thành các con số Phép đo định tính và định lượng trong giáo dục phải hồ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo Nhiều tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng cúa việc tuân thu ba nguyên tắc căn bản của đo lường trong giáo dục là (John R Hills, 1981);
- Quan sát từ nhiều kênh kluíc nhau.
- Các quan sát phủi được kiêm sốt.
- Kết quả cùa cúc cịHcin sát phủi được chuyên đơi thành các con số.
1.1.2 Trắc nghiệm
Trắc nghiệm (Test) là một phép thư (kiêm tra) đê nhận dạng, xác định, thu nhận những thơng tin phan hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của niộl sự vật hay hiện tượng nào đĩ Ví dụ: trắc nghiệm đo chi số thơns minh (IQ); trắc nghiệm đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ớ nsười lái xe
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là inột phép thử (một phương pháp kiềm tra đánh giá) nhàm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập của người học trước, trong quá trình và khi
Trang 14kết thúc một giai đoạn học tập nhất định (một phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình đào t ạ o
Trắc nghiệm thường cĩ các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement) để đo lường kết quả, thành quả học tập của naười học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) đê đo lường khả năng và dự báo tương lai Phương pháp trấc nghiệm cĩ thể là khách quan (objective) hoặc chú quan (subjective).
1.1.3 Kiểm tra đánh giá
Trong lịch sử phát triên ngành đo lường và đánh giá trong dạy học, đã cĩ khơng ít quan điếm/cách tiếp cận khác nhau khi xác định
khái niệm kiêm tra đánh giá (Assessment).
Theo Griffin (1993), kiếm tra đánh giá (KTĐG) là m ột sự mơ tà,
bao gồm các hoạt động thu thập thơng tin minh chứng về thành quả học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thơng tin minh chứng đĩ, mơ tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải Định nghĩa này nĩi lên bản chất của hoạt động KTĐG mà khơng đề cập mục đích của hoạt động.
Chươìĩg trình hiệu quà dạy học thuộc Trung tâm dạy và học, Đại
học Oregon, Canada lại cho rằng: Bởi hoạt động học là mục tiêu cao nhất cứa tiếp cận lấy người học làm trung tâm nên KTĐG đĩng vai trị quan trọng khi chúng ta chuyến sang phương thức dạy học này Khi tiến hành đánh giá, chúng ta thường đặt những câu hỏi như “người học đã học được những gì, tiếp thu ở mức độ như thế nào”, “chúng ta đã hồn thành nhiệm vụ giảng dạy ở mức độ nào so với mục tiêu đề ra” Chính bởi những câu hịi như thế, KTĐG nhiều khi được đánh đồng với đánh giá kết quả học tập của người học hay đánh giá sản phấm đầu ra cua giảng dạy Đe tránh nhầm lẫn này, chương trình đưa ra định nghĩa: “kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và thảo luận về thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau nhàm cĩ được một sự hiểu biết sâu sắc về những điều người học biết, hiểu và cĩ thể làm với kiến thức của mình, như là kết quả của quá trình học tập của người học; mục đích
Trang 15cuối cùng của quá trình KTĐG là kết quả KTĐG được sử dụng để nâng cao chất lượng học tập” Tuy định nghĩa khơng đề cập bản chất của q trình đánh 2Ìá là xử lý thơng tin thu thập được, nhưng đã cho chúng ta một khái niệm tương đối cụ thể, đặt trong bối cảnh giáo dục- dạy học Mục tiêu cuối cùng, cao nhất cúa hoạt động K TĐ G đã được
nêu rõ: nâng cao chất lượiĩg học tập Một định nghĩa khác được sử
dụng nhiều hơn: KTĐG trong dạy học được định nghĩa là “quá trình thu thập thơng tin đế đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới người học, đê phản hồi cho người học về sự tiến bộ, những điểm mạnh và điếm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu quả của cơng tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo, và cuối cùng là đề cung cấp thơng tin xây dựng chính sách”(AFT, NCME, NEA, 1990; 1)'.
Theo hầu hết các nghiên cứu về cơ sở lý luận và khoa học cúa hoạt động KTĐG trong dạy học thì chính mục tiêu đánh giá quyết định cách tiếp cận đánh giá Nghiên cứu lịch sử phát triển các hệ thống đánh giá giáo dục, cĩ thể thấy hoạt động đánh giá rất đa dạng cả về hình thức và quy mơ cũng như cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành Đ ánh giá cĩ thế thực hiện tại các thời điểm khác nhau:
đánh giá khới sự iplacem ent assessm ent), đánh giá quá trình
ự o n n a tìve assessm ent), đánh giá tổng kết {sumative assessm ent) và
đánh giá chân đốn (D iagnostic assessm ent).
1.1.4 Đánh giá
Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích cĩ tính chất tổng kết các dữ liệu cĩ được từ các bài kiểm tra hay những cơng cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay mơi trường xung quanh Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đĩ, chẳng hạn
_Ị4 _ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
' AFT (Liên đồn người dạy Hoa Kỳ], NCME [Hội đồng quốc gia về đo lường
trong giáo dục), NEA (Hiệp hội giáo dục quốc gia] (1990) Teacher Competence
Trang 16đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách cĩ ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triền xã hội Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đốn và đề xuất các quyết định giáo dục Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với nhau, khơng thể tách rời nhau Đánh giá là quá trình phán đốn, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nĩ dựa trên các quan điêm về giá trị Chính vì vậy khi nĩi đến đánh giá cĩ nghĩa chúng ta nĩi đến việc đo đạc các giá trị cua sự vật Quan điểm về giá trị đĩng vai trị quan trọng trong quá trình đánh giá Quan điểm về giá trị của mọi người khơng giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luơn là nhân tố khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.
1.1.5 M ối quan h ệ giũn Đo lư ờ ng - Trắc nghiệm - Kiểm tra đánh giá và Đánh giá
Phân tích mối quan hệ của 4 khái niệm này, ta thấy hoạt động trắc
nghiệm (testing) cĩ phạm trù hẹp hơn cả, là một trong các phương
thức thu thập thơng tin phục vụ đo lường Ket quả đo lường
(measurement) là nguồn thỗng tin phổ biến phục vụ KTĐG ịassessm ent), ngồi ra cịn dựa trên những nguồn thơng tin đa dạng
khác (định tính hoặc định lượng), khơng nhất thiết do đo lường mà cĩ Sự diễn giải, mơ tả diễn ra trong hoạt động KTĐG là cơ sở để người ta đưa ra nhận định/phán quyết mang tính giá trị về đối tượng được đánh
giá, hoạt động “cấp cao” nhất này được gọi là đánh giá {evaluation)
Phân biệt rõ 4 khái niệm cơ bản trên trong khoa học đánh giá, cùng với việc nắm vững mối quan hệ giữa chúng sẽ gĩp phần giúp ta nhận rõ bản chất của đánh giá và sự hình thành cũng như quy trình diễn ra hoạt động đánh giá (xem hình 1.2).
Trang 171 6 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Hình 1.2 Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2 M ục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trang 18PIRLS, P IS A sẽ rất hữu ích cho việc xây dựng chính sách và chiến lược đầu tư, phát triền giáo dục, giúp hệ thống giáo dục quốc gia phát triên hội nhập với xu thế phát triên chung của thế giới Tại cấp độ nhà trường và lĩp học, đánh giá phục vụ 3 mục đích lớn: (i) hỗ trợ hoạt động dạy và học, (ii) cho điểm cá nhân, xác định thành quả học tập cua người học đế phân loại, chuyên lớp, cấp bằng, và (iii) hỗ trợ nhà Irường đáp ứng địi hởi giải trình với xã hội (E rn Ị 2003) ở cấp độ chương trình đào tạo, KTĐG giúp mang lại bức tranh chung về trình độ năng lực của người học, sự phù hợp của mục tiêu và chương trình đào tạo, sự phù họp của phương thức tổ chức đào tạo cũng như của chính hoạt động K T Đ G Từ nhừng thơng tin mà KTĐG mang lại, người ta cĩ thể cĩ những điều chỉnh đối với chương trình, phương pháp giảng dạy và K T Đ G để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.
Trên tất cả, mục đích cuối cùng cúa đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, san phẩm giáo dục Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính dự đốn, giàu thơng tin, mang lại tác động điều chỉnh, phát triên, nâng cao Đánh giá cung cấp thơng tin để chi đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo dục, giúp cho việc điều chinh thường xuyên các hoạt động giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá làm cơ sở cho các cấp quản lý cĩ những quyết định cụ thể như: quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng cao trình độ chuyên mơn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ người dạy; quyết định về quá trình giáo dục và đào tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung, chương trình đào tạo v.v ; quyết định đối với nsười học; những quyết định liên quan đến nghiên cứu khoa học phục vụ thực tiễn.
Đối với người giáo viên khi thực hiện KTĐG ớ cấp độ lớp học, trước khi bẳt đầu xây dựng một hoạt động đánh giá, người giáo viên cần trả lời câu hỏi: Thực hiện hoạt động K TĐG này nhằm mục đích gì? Một số tình huống m à giáo viên cĩ thể phải suy nghĩ về mục đích của đánh giá như: vào đầu năm học, khi nhận phân cơng giảng dạy một lớp, người dạy cần cĩ thơng tin về trình độ, năng lực của từng em cũng như cả lớp, từ đĩ cĩ thể lựa chọn phương pháp và nội dung dạy
C h ư ơ n g 1 GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC 1 7
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TẦM THƠNG TIN THƯ VIỆN
Trang 19học phù họp nhất Hoặc, sau khi kết thiíc mồi chươn»/bài, người dạv cần biết người học đã đạt được mục tiêu dạy học ờ mức độ nào, vì vậv người dạy thiết kế một bài kiêm tra nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập của lớp Hoặc, đê lựa chọn một nhĩm người học tham gia đội tuyển dự thi Olympic của trường, nhà tiarờng yêu cầu người dạy thiết kế một bài kiểm tra nhằm đánh giá, phân loại người học, dự đốn những mặt mạnh trong năng lực nhận thức của mồi em Như vậy, trong mỗi tình huống khác nhau, KTĐG mang những mục đích hồn tồn khác nhau Việc xác định rõ mục đích cúa hoạt động KTĐG sẽ giúp người dạy lựa chọn được hình thức cũng như nội dung KTĐG phù họp, đáp ứng tốt nhất mục đích đã đặt ra Cĩ thể liệt kê một số mục đích của hoạt động KTĐG mà người dạy thường xuyên cần cĩ thơng tin để phục vụ như (Wiersma, w & Jurs, G s.,1990):
- Cung cấp thồng tin mơ tả trình độ, năng lực cúa người học tại
thời điểm đánh giá:
- D ự đốn sự phát triên, sự thành cơng của người học trong tương lai.- Nhận biết sự khác hiệt giữa các người học.
- Đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy học.
- Đ ánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, k ĩ nàng)
của người học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra.
- Chấn đốn điểm mạnh, điếm tồn tại của người học đê cĩ hoạt
động giáo dục, dạy học pliù hcrp.
- Đ ánh giá đầu vào và đầu ra đế đo lường tlìành tích học tập của
người học.
Trong thực tế, những bài KTĐG của chúng ta cĩ thể phục vụ cho nhiều mục đích khác chưa được liệt kê trên đây Nĩi như vậy để ta nhận thấy những bài KTĐG mà ta thiết kế trong quá trình dạy học cĩ nhiều nhiệm vụ khác nhau Chúng ta khĩ cĩ thể sử dụng một đề kiểm tra cho nhiều mục đích Trong thực tiền thiết kế bài KTĐG, khi một đề kiểm tra được xây d ự n s để phục vụ mục đích này thì tự nĩ đã khĩ cĩ thể phù hợp với những mục đích khác.
Trang 20C h ư ơ n g 1 GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 1 9
M ộ t x u th ế p h â n loại K TĐ G theo m ụ c đích s ử d ụ n g
Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các
chỉ số về việc học tập, và nĩ tuân theo trình tự: người dạy thực hiện
giáng dạy, kiểm tra kiến thức của người học, tiến hành đánh giá về người học, dựa trên các kết quả kiểm tra, từ đĩ làm cơ sở cho các hoạt động dạy học tiếp theo Tuy nhiên, gần đây cách tiếp cận này đã vấp phải những thứ thách lớn trước những yêu cầu của xã hội, khi sự thay đơi của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất cúa hoạt động học Đánh giá khơng chi dừng ớ việc thu thập và phân tích dừ liệu về kết quả học tập mà cịn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với mục đích cuối cùng là sự tiến bộ khơng ngừng của đối tượng được đánh giá Dưới đây là một xu thế phân loại KTĐG trong dạy học theo
mục đích của việc sử dụng hoạt động đánh giá (Hình 1.3).
Hình1.3 Sự đổi mới về mục đích kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1 Kiểm tra đánh giá k ầ quả học tập
Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập (assessm ent o f learning)
là đánh giá nhàm cơng bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc ngưịi học cĩ kết quả học tập như thế nào Thơng tin này thường gĩp phần để đưa ra những quyết định then chốt cĩ ảnh hưởng đến tương lai của người học Bản chất của hoạt
động này là KTĐ G tổng kết ịsiim m ative assessm ení), hoạt động này
Trang 21và cĩ thể được sử dụng để cung cấp thơng tin cho hoạt động dạy và học tiếp theo Tác dụng của hoạt độns này được cơ sở đào tạo dựa trên những tiêu chí đã được thiết lập, đề đưa ra những đánh giá thể hiện chất lượng học tập của người học và để phan hồi thơng tin về thành tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và những đối tưọng khác Từ kết quả đánh giá này, chi ra bức tranh thực trạng về giáo dục, đam bảo tính thơng suốt trong thực hiện đạt các mục tiêu và chính sách giáo dục Đánh giá này được tiến hành trên cơ sở cúa mục tiêu giáo dục, sẽ chi ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đĩ, làm cho khống cách này ngày m ột ngấn hơn Hay nĩi cách khác đánh giá kết qua học tập sẽ chi ra việc đạt hay chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng phân loại, xếp hạng học tập và chi ra mức độ tiến bộ của từng người học Mồi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng Chính vì vậy, việc giáo dục và dạy học cần mang tính cá biệt Đê thực hiện tốt vai trị cá biệt hĩa trong giáo dục, cần cĩ sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp Đánh giá can phái dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuấn đánh giá phái được xác định một cách khoa học, khi đĩ đánh giá mới thực hiện tơt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chí trả lời được vấn đề thay đổi hay khơng thay đổi trong dạy học? Mà chưa đu
để trả lời cho vấn đề quan trọng hcrn là làm gì tiếp theo đ ể cải tiến
hoạt động dạy học? Hay nĩi cách khác đưa ra những quyết định cái
tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên nhân của kếl quả thu nhận được.
1.2.2 K iầ n tra đánh giá vì học tập
Với mục đích KTĐ G vì hoạt độnq học tập (Assessm ent FOR
Learning), KTĐG là quá trình tìm kiếm và lý giải các thơng tin để người học và người dạy sử dụne nhằm xác định người học đang ở đâu trên con đường học tập của mình và nhờ đĩ người dạy và người học
Trang 22Cần phải điều chinh hoạt độn g dạy và hoạt độn g học như thế nào để
người học đi đến đích một cách tốt nhất Bản chất của hoạt động này
là K TĐ G chân đốn (D iagnostic assessm ent) và đánh giá quá trình
(Form ative assessm ent) Đánh giá chẩn đốn là hoạt động diễn ra
tm ớc hoạt động giảng dạy, đê xác định mức độ sẵn sàng để học những kiến thức và kĩ năng mới của người học, cũng như nắm được những thơng tin về sự hứng thú, thiên hưĩng học tập của người học; đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá trình dạy và học mơn học để đánh giá hoạt động học tập của người học đang diễn ra như thế nào Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt động học tập là: (i) người dạy và người học sử dụng đế xác định người học đã thu được những kiến thức và kĩ năng gì trong những kiến thức và kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra của mơn học, nhờ đĩ người dạy cĩ thể lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động học tập phù hợp, hiệu quả, nhanh chĩng đạt chuẩn đầu ra; (ii) người dạy sử dụng đê theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được mục tiêu mong đợi, nhờ đĩ người dạy cĩ thể điều chỉnh hoạt động giảng dạy cúa mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứng nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của mơn học Xu thế đánh giá vì hoạt động học tập được thực hiện đế kịp thời cung cấp những thơng tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy cĩ thể tạo sự bình ồn trong lĩp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và khích lệ đê tạo động lực cho người học Mỗi cá nhân (người học, người dạy, nhà quản l ý ) khi thực hiện một cơng việc nào đĩ bao giờ cũng cĩ nhu cầu được đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả mãn trong đánh giá khi hồn thành nhiệm vụ nào đĩ Sự đánh giá cĩ kèm theo hình thức củng cố luơn cĩ ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo KTĐG trong dạy học cĩ thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên khơng ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đĩ tạo ra một mơi tarờng cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trang 231.2.3 Kiểm tra đánh giá n h ư h o ạ t động học tập
Cùng với sự thay đối của mục tiêu giáo dục đê phù họp với thời
đại mới, đánh giá n h ư hoạt động học tập (asseessm ent A S learning)
cần được quan tâm sử dụng nhiều nhất cĩ thể nhằm giúp người học phát triển những năng lực tư duy bậc cao, đặc biệt là các kĩ năng tự chiếm lĩnh kiến thức - kĩ năng, phục vụ học tập suốt đời của người học Sử dụng kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập, ngovvií’ cĩ cơ hội cung cấp thơng tin phản hồi về quá trình và kết quả học tập cho
những người học khác (đánh giá đồng cấp)-, người học cũng cĩ thể tự
theo dõi sự tiến bộ của chính mình trên lộ trình đạt mục tiêu học tập
(tự đánh giấy, đồng thời điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp
cận/phương pháp học tập của mình, tự nhận định về hoạt động học tập của mình, và đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân Mặc dù người học là nhân vật trung tâm và chủ động tiến hành trong các hoạt động đánh giá này, vai trị của người dạy khơng vì thế mà giảm đi bởi người dạy cần cĩ những chuẩn bị tốt nhất về tồ chức hoạt động và năng lực cho người học để họ cĩ thể đủ khả năng trở thành người đánh giá.
1.3 Vai trị của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động
KTĐG trong dạy học đều thực hiện bốn chức năng cơ bản là: Đ ịnh
h ư ớ ng, Tạo động lực, P h â n loại và Cải tiến dụ-báo ở những mức độ
khác nhau Mục tiêu giáo dục cĩ thể đúng đắn và rõ ràng cho một giai đoạn nào đĩ nhưng q trình iỊÌáo di.ic vần cĩ thế khơng đạt được mục tiêu đề ra Điều này xảy ra do nhiều nguyên nhân Kết quả KTĐG trong dạy học từ nhiều gĩc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau cĩ thề cung cấp những dự báo về xu thế phát triên của giáo dục Và cũng nhờ cĩ đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong giáo dục, từ đĩ lựa chọn và triến khai các biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sĩt khơng đáng cĩ Đĩ chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ cĩ phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và KTĐG tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới
Trang 24C h ư ơ n g 1 GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC 23
CĨ thể phán đốn hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu cịn yếu kém trong cơng tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới xác lập mục tiêu và thực hiện các hoạt động nhằm cải tiến giáo dục, hướng tới chất lượng cao hơn.
Ngay trong quá trình lập kế hoạch và triên khai từng đơn vị bài giảng, người dạy cũng cần liên tục thu thập thơng tin về người học và hoạt động học tập đế tự mình điều chỉnh quá trình dạy học nhàm m ang lại hiệu quả cao nhất Q uá trình thu thập thơng tin đĩ được thực hiện chủ yếu thơng qua việc sử dụng các hình thức và cơng cụ đánh giá Hoạt động đánh giá càng phù hợp, người dạy càng thu được thơng tin tin cậy và cĩ giá trị Bảng dưới đây trình bày một số câu hỏi mà người dạy cĩ thế cần đặt ra và cần cĩ thơng tin đề trả lời trước, trong, và sau mỗi bài giảng, cùng với một số gợi ý về cách thức thu thập thơng tin đánh giá phù hợp đế người dạy cĩ thể sử dụng (Nitko J A & Susan M B., 2007).
TR Ư Ớ C KHI D Ạ Y HỌC Câu hỏi giáo viên cần trả lời
1 Nội dung tơi cần giảng dạy
trong bài tới là gì?
2 Những đặc điểm, năng lực nào của học sinh tơi cần chú ý khi lập kế hoạch dạy học?
3 Tơi cần sử dụng những học liệu nào để phù hợp với nhĩm học sinh này?
PhưoTig thức giáo viên cĩ thể sử dụng để thu thập thơng tin (gợi ý)
- Nghiên cứu sách giáo khoa, phân phối chưoTig trình, kế hoạch năm học - Quan sát học sinh trong các tiết học tniớc đĩ;
- Thảo luận với giáo viên đã từng dạy nhĩm học sinh này.
- Nghiên cứu kết quả học tập gần nhất của học sinh.
- Hiểu biết của bản thân về học sinh thơng qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân các học sinh.
Trang 2524 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ỐNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
4 Tơi dự định sẽ triển khai
các nội dung dạy học thành các hoạt động dạy học nào?
5 Mục tiêu cần đạt được sau bài học là gì?
6 Những hoạt động dạy học nào sẽ phù hợp với nhĩm học sinh này trong bài học tới?
quan tâm, thái độ và trải nghiệm của học sinh với chủ đề sắp dạy.
- Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh.
- Nghiên cứu kết quả đánh giá gần nhất của học sinh.
- R à sốt lại hiệu quả của các hoạt động dạy học mà giáo viên đã từng triển khai với nhĩm học sinh này, về các phương diện: tạo hứng thú học tập và tham gia của học sinh, giúp học sinh đạt mục tiêu học tập cao nhất.
- Rà sốt mục tiêu dạy học.
- Rà sốt hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiêm tra dự kiến sử dụng.
- Q uan sát học sinh trong các buổi học trước đĩ để cĩ thơng tin về nhu cầu, đặc điểm hành vi, ứng xử đặc biệt của từng học sinh.
- Đánh giá lại hiệu quả của các hình thức tổ chức lĩp học m à giáo viên đã từng sử dụng khi dạy học cùng nội dung này.
TRONG KHI D Ạ Y HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lịi P hư ơng thức giáo viên cĩ thể sửd ụn g để thu thập thơng tin (gọi ý)
1 Bài giảng diễn ra cĩ tốt đẹp - Quan sát biểu hiện của học sinh khơng? Học sinh cĩ theo kịp trong quá trình triển khai các heiạt
khơng? động dạy học.
- Quan sát tương tác của học sinh trong quá trình dạy học.
Trang 262 Tơi cĩ thể làm gì đế nâng - Giáo viên dự đốn những kiểu lỗicao chất lượng bài giảng/ hoạt sai hoặc cách hiểu sai của học sinh,
động dạy học? trong
lĩp cĩ trường hợp học sinh khơng chú ý vào bài giảng hoặc cĩ biểu hiện/ hành động khơng phù họp khơng.3 Tơi cần phản hồi cho từng - Giáo viên quan sát và theo dõi các học sinh những thơng tin gì về câu hỏi/ thắc mắc của học sinh (để quá trình học tập của chúng? đưa ra đánh giá về mức độ đạt mục
tiêu bài học của học sinh);
- Bài tập về nhà và các bài trắc nghiệm nhanh;
- Nĩi chuyện/ phong vấn trirc tiếp
học sinh.
4 Học sinh của tơi đã sẵn sàng - Giao bài tập/nhiệm vụ và quan sát,để tham gia vào hoạt động tiếp kiểm tra mức độ hồn thành bài theo chưa? tập/nhiệm vụ.
- Nêu câu hỏi kiếm tra mức độ hiểu bài của học sinh.
- Giao bài về nhà, bài trắc nghiệmnhanh, bài kiểm tra và phân tích kếtquả làm bài của học sinh.
SA U KHI D Ạ Y HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lịi Phương thức giáo viên cĩ thể sửdụng để thu thập thơng tin (gọi ý)
1 Mức độ đạt được các mục - Bài kiểm tra trên lớp.
tiêu dạy học (ngăn hạn và dài _ J ậ p Ị ậ p I ^ ị ệ p
hạn) của học sinh ì gị^ thành.
- Q uan sát quá trình học tập của học sinh.
Trang 272 6 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
2 Tơi cần thơng báo cho học sinh và phụ huynh những điểm mạnh, điểm yếu nào của chúng?
3 Tơi cần cho mồi học sinh m ức điểm nào cho phù hợp sau bài học này?
4.TƠĨ đã thực hiện bài giảng hiệu quả như thế nào?
- Kiểm tra vấn đáp.
- Sử dụng các bài thi chuẩn hĩa (nếu cĩ).
- Phân tích kết q u ả quan sát sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học.
- Phân tích đánh giá kết quả bài tập về nhà, bài kiểm tra do giáo viên xây dựng, bài thi chuẩn hĩa (nếu cĩ).- Phân tích hồn cảnh gia đình của mỗi học sinh.
Ket họp các kết quả đánh giá quá trình tham gia bài học của học sinh, bài tập về nhà, bài trắc nghiệm nhanh, bài kiếm tra, dự á n
- Giáo viên tự rà sốt và đánh giá về việc thực hiện các mục tiêu dạy học quan trọng.
- Phân tích q trình dạy học để trả lời câu hỏi học sinh đã hứng thú với các hoạt động dạy học, học liệu giáo viên cung cấp như thế nào.
Các câu hỏi mà người dạy đặt ra trước, trons và sau khi dạy học cĩ thể nhiều hơn và khác với những câu hỏi đã đề cập trên đây, và khác nhau giữa các lớp học Noười dạy cần lựa chọn cơng cụ thu thập thơng tin phù hợp để mang lại thơng tin chính xác, tin cậy, phục vụ hiệu quả quá trình dạy học cua mình.
Trang 28Cần thiết về đo lường và đánh giá nhằm đảm bảo phát huy được những tác động tích cực mà KTĐG mang lại đối với quá trình dạy học và giáo dục của giáo viên cũng như quá trình học tập cùa học sinh.
1.4 N guyên tắc trong thực hành kiểm tra đánh giá trong dạy học
Kết quá đánh giá phải cung cấp được những thơng tin hũii ích, chính xác cho những bên liên quan đề họ cĩ thê đưa ra các quyết định đúng đắn (Robert Ladd Thomdike, Elizabeth p Hagen, 1977) Đe đảm báo được vai trị này, quá trình đánh giá cần tuân thủ một số nguyên tắc chung, đĩ là (Banta, T w , Jones, E A., & Black, K E., 2009);
Nguyên tắc ỉ Đám hảo tính giá trị: Việc đánh giá năng lực bắt
đầu với những giá trị giáo dục Đánh giá khơng phải là sự kết thúc trong chính nĩ mà là một phương tiện để cải tiến giáo dục Cĩ nghĩa là cần xác định các giá trị mang lại cho các bên liên quan sau khi thực hiện quá trình đánh giá, ví dụ như cung cấp những thơng tin phản hồi đé giúp mỗi cá nhân tự cải thiện một năng lực nào đĩ.
Nguyên tắc 2 Đ am háo tính tóỉi diện \’à linh hoạt: Việc đánh giá
năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian Năng lực là một tổ hợp, địi hịi khơng chi sự hiểu biết mà là những gì cĩ thể làm với nhừng gì họ biết; nĩ bao gồm khơng chỉ cĩ kiến thức, khả năng mà cịn là giá trị, thái độ và thĩi quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động Do vậy, đánh giá cân phản ánh những hiêu biêt băng cách sứ dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mơ tả một bức tranh hồn chỉnh hơn và chính xác năng lực cúa người được đánh giá.
Nguyên tắc 3 Đàm bảo tính cơng bằng và tin cậy: Người đánh
giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; cơng cụ đánh giá khơng cĩ sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hĩa để khơng bị ảnh hưởng bời các mối quan hệ cá nhân Kết quả đánh giá ổn định, chính xác, khơng bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm
Trang 29vụ ở các lĩnh vực khác nhau Kết (.|Liá đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
Nguyên tắc 4 Đ ánh íịiá cơn quan tâf)i đến củ kết quả và những trải nghiệm của người học đê cĩ được kết qua đĩ Khơng thế phú nhận
tầm quan trọng của thơng tin về kết qua học tập Tuy nhiên, để cải thiện kết quả, chúng ta cần phải biết về những trải nghiệm cùa đối tượng đang được đánh giá đê từ đĩ cĩ thê xác định hiệu quả của hoạt động, lý giải được kết quả mà người học đạt được Đánh giá cĩ thể giúp chi ra những điều kiện đê cá nhân đạt kết quả tốt hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong hoạt động đĩ.
Nguyên tắc 5 Đánh giá trong hoi cánh thực tiễn và vì sự p h á t triên của người được đánh giá Đánh giá tốt nhất khi hoạt động đĩ
đang diễn ra, khơng đợi đến khi nĩ kết thúc Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các thơng tin minh chứng Kết quả đánh giá sẽ cĩ giá trị hơn khi các hoạt động mà chúng ta đánh giá được liên kết lại theo trình tự thời gian.
1.5 Độ giá trị và độ tin cậy của hoạt động đánh giá
Đánh giá là quá trình thu thập, diễn giái và tổng hợp thơng tin để hỗ trợ việc ra quyết định trong giáo dục Việc các thơng tin đánh giá
cĩ giúp người dạy, nhà quản lý ra quyếl định đúng hay khơng tùy
thuộc vào việc bản thân các thơng tin đánh e;iá ấy cĩ đúng hay khơng? Các thơng tin thu thập được cĩ liên quan đến các quyết định cần phải đưa ra hay khơng? Đĩ chính là hai đặc điếm/ yêu cầu then chốt của một hoạt động KTĐG trong dạy học.
Yêu cầu quan trọng, cần thiết nhất của một đánh giá là nĩ cĩ thể giúp người dạy/ nhà quản lý đưa ra được quyết định chính xác để điều chỉnh trong những hoạt động tiếp theo hay khơng Đặc điểm này được thể hiện thơng qua độ giá trị của đánh giá Ket quả đánh giá khơng cĩ độ giá trị, sẽ khơng dẫn tới quyết định chính xác Khi chúng ta băn khoăn “Liệu tơi cĩ đang thu thập đúng loại thơng tin cho quyết định
Trang 30mà tơi muốn đưa ra hay khơng?” Đĩ là ta đang hỏi về độ giá trị của đánh giá (Linn, 1997; Moss, 1995) Đối với bất kỳ quyết định nào, cĩ một số loại chứng cứ cĩ giá trị hơn các loại khác Độ giá trị (độ tương quan đến việc ra quyết định) cĩ thể áp dụng được vào các quan sát khơng chính thức và các thơng tin kiểm tra viết.
Độ giá trị liên quan đến việc các thơng tin thu thập được cĩ thật sự liên quan và thích họp để ra những quyết định mong muốn hay khơng Mồi quyết định chúng ta đưa ra trong giáo dục đều dựa trên một số loại thơng tin đánh giá Do vậy, rất cần thiết để đặt vấn đề về độ giá trị - đĩ là độ thích hợp - của thơng tin đánh giá đằng sau mỗi quyết định.
Yêu cầu quan trọng thứ hai của một thơng tin đánh giá là tính ốn định của nĩ, hoặc là độ tin cậy Liệu các kết quả đánh giá đối tượng đều như nhau khi thu thập vào nhiều thời điểm khác nhau hay khơng? Neu đánh giá khơng cung cấp được nhừng thơng tin ơn định, nhất quán, chúng ta sẽ phải thận trọng khi sứ dụng thơng tin đĩ để quyết định về một người học hay lớp học Đổi với thơng tin đánh giá cũng như thế; các thơng tin thiếu độ tin cậy hoặc khơng nhất quán sẽ khơng giúp chúng ta đưa ra quyết định mà họ cĩ thể tin tướng.
Bởi vì bất kỳ một đánh giá đơn lẻ nào cũng chỉ cung cấp một thơng tin đơn lẻ, nên chúng la khơng thể trơng đợi vào một quá trình hoặc một cơng cụ đánh giá đơn lé nào cĩ thế cung cấp thơng tin hồn háo, khơng sai sĩt cả (Thorndike, 1990) Mọi thơng tin đánh giá đều chứa đựng một sổ điểm khơng đáng tin cậy hoặc một số mâu thuẫn vì những nhân tố như cơng cụ đánh giá chưa rõ ràng, quá trình thu thập thơng tin bị gián đoạn, sự khác nhau về độ tập trung chú ý của đối tượng đánh giá, độ rõ ràng của các hướng dẫn thực hiện đánh giá, lồi ghi chép kết quả (nhất là đánh giá bài luận và quan sát), số lượng mẫu khảo sát chưa đú để khái quát (Prisbie, 1988) Những nhân tố này và các nhân tố khác đã dẫn đến sự thiếu ổn định trong mọi thơng tin đánh giá.
Trang 31Vì vậy, chúng ta cần sử dụng các pliươnơ pháp nhằm giảm thiêu độ thiếu tin cậy của thơng tin KTĐG trong dạy học.
Vì vậv, cùng với độ giá trị, yếu tố địi hỏi thơng tin đánh giá thu
thập được phải liên quan đến quyết định được ra, đồng thời chúng ta cũng phải đề cập đến độ tin cậy yêu cầu thơng tin đạt được phải nhất quán và ổn định Một lần nữa, độ giá trị đặt câu hỏi liệu đặc điểm nhắm đến cĩ được đánh giá hợp lý hay khơng, trong khi độ tin cậy đề cập đến tính nhất quán của thơng tin đánh giá thu được.
Điều khẳng định sau liên quan đến mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị: “Một đánh giá cĩ giá trị phải đáng tin cậy, nhưng một đánh giá đáng tin cậy khơng cần phải cĩ giá trị” Các quyết định trong hoạt động giáo dục sẽ khơng họp lý và cĩ ý nghĩa nếu dữ liệu đánh giá được dùng làm cơ sở để ra quyết định khơng nhất quán, khơng chính xác.
1.6 N ội dung kiểm tra đánh giá theo định hưĩTig phát triển nănglực người học
Đánh giá sự phát triến cùa người học được coi là trọng tâm bời vì mục tiêu cao nhất của giáo dục là vì sự phát triển cúa người học Sự phát triển của người học là thước đo chất lượng của mỗi nền giáo dục Đánh giá sự phát triển của người học chính là đánh giá sự phái triến tồn diện nhân cách người học, bao gồm cá sự phát triển thể chất Nhân cách là một thể thốnií nhất gồm: năng lực tinh thần, hứng thú, thái độ, khí chất, suy nghĩ, cam xúc và hành vi Chính vì vậy, phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất cà các phương pháp đo các
khía cạnh của nhận thức và Iihừng yếu tố anh hư ởn g khác như cảm
xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng t h ú Thơng qua các phép đo này cho phép xác định đặc diêm của nhân cách.
N ă n g lực là cụm từ được đề cập lần đầu tiên bởi R w W hite từ
năm 1959 và cho đến nay đã cĩ rất nhiều nhà khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau cho khái niệm này Nhiều nhà giáo dục cho rằng năng lực của một cá nhân là khả năng lực thực hiện một
Trang 32nhiệm vụ cụ thề, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ và những trải nghiệm đã cĩ Năng lực đơi khi được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ cĩ sằn hoặc ở dạng tiềm năng cĩ thể học hỏi được của một cá nhân hay tổ chức đề thực hiện thành cơng một nhiệm vụ Theo Chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme, 2004): Năng lực là tơ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành cơng các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc cĩ cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực”
N ă n g lực cĩ thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất cơng việc được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế Nĩ liên quan đến kiến thức, kĩ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hĩa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
Năng lực cũng hàm chứa trong nĩ tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành cơng và cĩ trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi Xavier
Roegiers (2004) quan niệm năng lực là “sự tích họp các kĩ năng tác
động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”
Dù cĩ các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nĩi tới năng lực là nĩi tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đĩ để giải quyết thành cơng các vấn đề do cuộc sống đặt ra Một người được xem là cĩ năng lực về một lĩnh vực phải là người cĩ khả nãng giải quyết thành cơng các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nĩi tới.
Trang 3332 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC1 Hành động (Behaviour)2 Suy nghĩ (Thoughts)3 Tính sẵn sàng(Willing)Hành vi (quan sát được)Kiến thứcKĩ năngThái độChuẩn, giá trị, niềm tinĐộng cơNét nhân cáchPhẩm chất(Conscious Mlnd
Freud compared the mind to an iceberg.
Hình 1.5 Mơ hình tảng băng về cấu trúc nàng lực
Cấu trúc n ăng lực: Tác giả Sigmund Freud ( 1 9 1 5 ) đã đưa ra một mơ hình tảng băng về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ: nhận thức - phần nổi, tiền nhận thức - phần giữa và khơng nhận thức - phần dưới cùng Sigmund Freud đã nhấn mạnh tầm quan trọng cúa não bộ “khơng nhận thức” , và giả thiết ban đầu của ơng rằns phần não bộ này kiểm sốt phần lớn các hành vi Giáo dục học cần biến phần “khơng nhận thức” được thành cĩ thế “nhận thức” được.
1.7 M ột số cách phân loại kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.7.1 Đánh giá truyền thống và đánh giá th ụ t
Như chúng ta đã biết, các hình thức KTĐG như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận chủ yếu đánh giá được hiểu biết và kết quả học tập của người học Nhưng nhiều nhà giáo dục cho rằng cịn cĩ những hình thức khác đánh giá cĩ thế hiệu quả hơn Một trong những hình thức đĩ là yêu câu người học phải thực hiện nhiệm vụ hoặc trình diễn được một hoạt động để thể hiện được kĩ năng, hiểu biết Chiến
Trang 34C h ư ơ n g 1 GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 33
Đánh giá thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “bối canh thực” Hay nĩi cách khác, người học học cách vận dụng các kĩ năng học được đê thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn hoặc của dự án nào đĩ Đánh giá thực khơng khuyến khích việc học thụ động mà nĩ tập trung vào các kĩ năng phân tích, tích họp kiến thức, sáng tạo, biết làm việc họp tác, cĩ kĩ năng viết và nĩi Nĩ đề cao giá trị sản phẩm cuối cùng của quá trình học.
Vậy, đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đĩ người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, địi hỏi phải vận dụng một cách cĩ ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J Mueler, 2005) và Grant Viggins (1989) cho rằng đánh giá thực “là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đĩ người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đĩ cĩ thể là sự mơ phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một cơng dân trưởng thành, những nhà chuyên mơn phải đối diện trong cuộc sống”
Đánh giá trắc nghiệm và đánh giá thực cĩ nhiều hình thức thực hiện khác nhau, song cĩ thể phân biệt 2 kiểu đánh giá thơng qua những đặc trưng cơ bản của chúng.
B ả n g 1.1 Điểm khác biệt giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống
Đánh giá trắc nghỉệmĐánh giá thực
Lựa chọn/viết câu trả lời.Trình diễn hồn thành một nhiệm vụ.
Mơ phỏng.Trong đời sống thực.
Tái hiện / tái nhận.Kiến tạo / vận dụng.
Do người dạy làm.Do người học làm.
Minh chứng gián tiếp.Minh chứng trực tiếp.
Trang 35hiêu biết thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ phức tạp hơn m ans tính vận dụng điển hình và cổ ý nghTa thực tế.
> Mơ phỏng - Trong đời sống Ihực
Trong đánh giá trắc nghiệm, việc chọn hoặc viết một câu trả lời đúng rất ít khả năng chỉ ra được năng lực mà người học cĩ thể thực hiện được ngồi nhà trường Những bài trắc nghiệm mơ phỏng như vậy cĩ thể giúp tăng sổ lần người học phải trình bày m ột kĩ năng trong thời gian hạn chế Cịn đánh giá thực yêu cầu người học trình diễn năng lực cùa họ trong một cơng việc cụ thê.
> Tái hiện/tái nhận - Kiến tạo/vận dụng
M ột bài trắc nghiệm được thiết kế tốt cĩ thể đánh giá hiệu quả của quá trình nhận thức của người học, và cũng cĩ thể nhận lại hay tái hiện một vấn đề gì đĩ trong cuộc sống thực Tuy nhiên, việc trình diễn lại những gì người học biết trong cuộc sống khơng nĩi lên năng lực của họ khi phải kiến tạo ra một san phâm hoặc thực hiện một nhiệm vụ quan trọng trong một bối cảnh thực Đánh giá thực thường yêu cầu người học phải phân tích, tổng hợp một cách cĩ phê phán những kiến thức họ học được trong bối cảnh thực và trong quá trình đĩ họ sáng tạo ra ý tưởng mới.
> Do người dạy thiết kế - Do người học thiết kế
Một bài trẳc nghiệm thường do Iigười dạy thiết kế một cách cấn thận Chất lượng bài trẳc nghiệm (độ khĩ độ phân biệt của câu trẳc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm) tuỳ thuộc vào năng lực thiết kế của người dạy Người học chi cần tập trung vào những gì cĩ trong bài trắc nghiệm.
Đánh giá Ihực cho phép ngirời học cĩ nhiều lựa chọn trong việc kiến tạo và xác định những gì họ sè trình bày như một minh chứng về năng lực thật của họ Ngay cả khi người học khơng thê xác định được cách trình bày thì họ cũng cĩ rất nhiều con đường khả dĩ khác đề kiến tạo một sản phấm Đ ương nhiên, một bài trắc nghiệm do người dạy thiết kế cũng cĩ những ưu nhược điểm của nĩ M ột bài đánh giá thực
Trang 36do người học tự thiết kế cũng cĩ những điểm mạnh, điểm yếu mà người người dạy phải xem xét trong quá trình lựa chọn và giao các nhiệm vụ đế đánh giá.
> Minh chứng gián tiếp - M inh chứng trực tiếp
Khi người học chọn và ngay cả khi họ tự sáng tạo ra một câu trả lời đúng trong một bài đánh giá kiểu truyền thống thì ta cũng khơng biết gì nhiều về người học đĩ Cĩ phải do người học đốn mị? Cách tư duy nào giúp người học trả lời đúng câu hỏi? Cùng lắm chúng ta cĩ thê dự báo người học đĩ cĩ thể biết cái gì và cĩ thế làm gì với những kiến thức đĩ Đấy mới chi là những minh chứng gián tiếp, nhất là khi cuộc sống địi hĩi phải cĩ những vận dụng phức tạp, linh hoạt và sáng tạo những kiến thức hàn lâm học được trong trường.
Đánh giá thực cung cấp những minh chứng trực tiếp hơn về việc vận dụng, kiến tạo những kiến thức mới Thí dụ: để đánh giá năng lực tư duy phê phán của người học thì yêu cầu họ viết một bài phê bình một hiện tượng nào đĩ đang diễn ra trong cuộc sống sẽ cung cấp những minh chứng trực tiếp về kĩ năng này hơn là yêu cầu họ trả lời một loạt các câu hỏi.
1.7.2 Đánh giá dụn trên chum ig trình và đánh giá dựa trên năng lụv
Đánh giá dựa trên chương trình (CBA - Curriculuin Based Assessment), theo Deno (1987) là “một tập hợp các quy trình đo lường, trong đĩ hoạt động học tập của người học trong một chương trình đào tạo được trực tiếp quan sát và ghi chép lại, và được sử dụng làm cơ sở để người dạy đưa ra những quyết định trong quá trình dạy học” (Hall & Mengel, 2002) Đ ánh giá dựa trên chương trình là một hình thức đánh giá liên tục, trong đĩ hoạt động hàng ngày của người học liên quan đến nội dung giảng dạy được theo dõi định kỳ Đánh giá này sẽ mang lại thơng tin về sự tiến bộ trong tiếp thu chương trình của người học, cho người dạy biết sự tiến bộ đĩ đã phù hợp với mục tiêu và yêu cầu của chương trình chưa Đánh giá dựa trên chương trình được xây dựng dựa trên những kiến thức và kĩ năng cụ thể mà chương
Trang 37trình đào tạo đề cập, được tiến hành trong suốt năm học, và cưng cấp thơng tin cơ sở để người dạy đưa ra các quyết định giảng dạy cũng như người học lập kế hoạch học tập.
Đánh giá dựa trên năng lực {Competence - hased assessm ent),
theo Grant et al (1979) “là loại hình đánh giá được xây dimg dựa trên một bàng trọng số các kết qua đầu ra; các kết quả đầu ra m ong đợi, khái quát và cụ thể được đề cập rõ ràng, giúp người đánh giá, người học và các đối tượng quan tâm đưa ra những phán quyết tương đối khách quan về việc người học đạt được hay khơng đạt được kết quả đầu ra mong muốn; đồng thời chứng nhận sự tiến bộ của người học thơng qua việc người học thể hiện được đến đâu những kết quả mong đợi này Đánh giá dựa trên năng lực khơng bị ràng buộc chặl chẽ về mặt thời gian thực hiện các chương trình giáo dục” (Wolf, 2001).
Đánh giá dựa trên năng lực được đặc trưng bởi 3 điềm quan trọng, cũng đồng thời làm nĩ trở thành phạm trù đối lập với đánh giá dựa trên chương trình:
(i) Nhấn mạnh kết quả đầu ra; một tập hợp kết quả đầu ra đa dạng, độc lập với nhau.
(ii) Nhừng kết quả đầu ra được cụ thể hĩa đến mức rõ ràng và minh bạnh đề cà người đánh giá, người được đánh giá và các đối tượng quan tâm nắm rõ người ta sẽ đánh giá cái gì, và người học cần đạt được k ĩ năng gì.
(iii) Đánh giá này khơng gắn liền với một trường hay một chương trình đào tạo cụ thể nào.
T a cũng nhận thấy, đặc trưng nhấn mạnh kết quả đầu ra và sự cụ thể, minh bạch của kết quả đầu ra khơng phải là đặc điểm riêng của đánh giá dựa trên năng lực Các phép đo lường đánh giá tham chiếu
theo tiêu chí {criterỉon reýereuced) đều mang đặc trưng này Điều này
khơng cĩ nghĩa là đánh giá dựa trên năng lực cũng là đánh giá tham chiêu theo tiêu chí Đặc điêm riêng của đánh giá dựa trên năng lực, làm cho nĩ khác với các phương thức đánh giá khác là các phép thu
Trang 38thập thơng tin đánh giá khơng được mang tính học thuật, nĩ phải là những đánh giá giúp phát hiện những kĩ năng “đời sống” của người được đánh giá.
Giáo dục, suy tới cùng là vì mục tiêu đào tạo nên con người xã hội với đủ phẩm chất, kiến thức và kĩ năng giúp đáp ứng tốt đời sống xã hội Bởi ưu thế vượt trội là khả năng đánh giá con người nhằm phát hiện những năng lực “đời sống” đã cĩ và cịn thiếu của mồi cá nhân, thơng qua đĩ cĩ thể tính tốn và kết luận về hiệu quả “đào tạo cơng dân” của một hệ thống hay chương trình giáo dục, đánh giá dựa trên năng lực ngày càng được áp dụng rộng rãi, đặc biệt đối với những cuộc khảo sát quy mơ lớn ở cuối bậc học phổ thơng hay khi người học/sinh viên chuẩn bị bước vào đời.
1.7.3 Đánh giá theo tiêu ch í và đánh giá theo nhĩm chuấn
Chúng ta đã biết, mục đích của các bài kiểm tra/thi là để thu thập thơng tin khách quan nhất đến mức cĩ thể về những nét năng lực mà chúng ta quan tâm trên đối tượng được đánh giá Lịch sử ngành khoa học đánh giá chứng kiến một cách phân loại các bài kiêm tra/thi đánh giá năng lực người học dựa trên sự tham chiếu nội dung khi thiết kế đề
thi/kiểm tra, đĩ là: đề thi/kiểm tra tham chiếu nhĩm chuẩn inorm -
reịerenced tests) và đề thi/kiểm tra tham chiếu tiêu chí {criterion- reỷerenced tests).
Theo Kubiszyn & Borich (2003), một bài thi tham chiếu nhĩm chuẩn sẽ cung cấp cho ta thơng tin về vị trí của một thí sinh so với các thí sinh khác, tức là cho ta thơng tin vê thứ hạng của thí sinh Những thơng tin như vậy sẽ rất cĩ ích khi chúng ta cần đưa ra một số quyết định về người học, chẳng hạn như các kỳ thi tuyển sinh ở Việt Nam, người học được lựa chọn trúng tuyền theo cách thức dựa trên điểm số bài thi, lấy từ cao đến thấp cho đến khi nào hết chỉ tiêu cần tuyển sinh.
Với bài thi tham chiếu theo tiêu chí, kết quả đánh giá sẽ cho ta thơng tin về cấp độ một thí sinh làm chủ những kiến thức, kĩ năng
nhất định mà cuộc đánh giá quan tâm ở đây, năng lực của thí sinh
Trang 39khơng được so sánh với mức độ trung bình của mẫu đánh giá m à so sánh với một chuẩn đã xác định - gọi là tiêu chí.
Như vậy, một việc rất cần thiết và quan trọng trước khi bắt tay vào thiết kế một cơng cụ đánh giá giáo dục là chúng ta phải xác định rõ chúng ta cần loại thơng tin nào về người được đánh giá: năng lực của họ so với nhĩm chuấn, hay năng lực so với tiêu chí Neu khơng xác định rõ được điều này, kết quả đánh giá sẽ khơng sử dụng được và trở nên vơ nghĩa Các kỳ thi đánh giá năng lực sử dụng hay sự thành thạo ngơn ngữ nổi tiếng trên thế giĩd như lELTS là các bài thi tham chiếu tiêu chí Với mỗi điểm số m à thí sinh đạt được, người ta cĩ thể lý giải cụ thế năng lực sử dụng ngơn ngừ tiếng Anh của thí sinh tại thời điểm đĩ.
Cũng theo Kubiszyn & Borich (2003), khi sử dụng đánh giá tham chiếu nhĩm chuẩn và đánh giá tham chiếu tiêu chí chúng ta cần lưu ý một số khác biệt đặc trưng sau:
- Bài thi tham chiếu nhĩm chuẩn thường cĩ nội dung đánh giá rộng, bao trùm nhiều mục tiêu khác nhau; trong khi nội dung của bài thi tham chiếu tiêu chí thường hẹp, bao trùm chỉ một vài mục tiêu;
- Điếm số bài thi tham chiếu nhĩm chuẩn chạy trên m ột dải điểm càng rộng càng tốt, vì ý nghĩa của bài đánh giá này nằm ở vị trí tương đối của điểm số từng thí sinh so với các thí sinh khác; ngược lại, bài thi tham chiếu tiêu chí khơng m ong đợi điểm số đánh giá tạo nên một dải điểm rộng;
- Khi thiết kế đề thi tham chiếu nhĩm chuẩn, người ta luơn cố gắng lựa chọn các câu hỏi sao cho phổ điểm càng rộng càng tốt Vì vậy, thường khơng cĩ câu hỏi “quá d ễ” hay “quá khĩ” ; Đối với đề thi tham chiếu tiêu chí, người ta lựa chọn câu hỏi để phản ảnh năng lực mà tiêu chí đã đề ra Vì vậy, người ta chỉ chú trọng việc lựa chọn các câu hỏi sao cho phản ánh đầy đủ từng nét năng lực, tức là độ giá trị nội dung và độ giá trị cấu trúc của đề thi rất được coi trọng.
Trang 40- v ề việc báo cáo và sử dụng điểm số: đánh giá tham chiếu nhĩm chuẩn sử dụng thứ hạng và điểm chuẩn; trong khi đánh giá tham chiếu tiêu chí báo cáo thí sinh vượt qua hay khơng vượt qua bài thi, hoặc tỷ lệ thí sinh đạt từng cấp độ năng lực.
Tĩm lược•
Chương ỉ đã cung cấp cho người học nhũng kiến thức cơ bản nhất về đo lường và đánh giá, giúp người học cĩ hình dung ban đầu về m ục đích, vị trí, vai trị của các hoạt động đo lường và KTĐG trong dạy học; nhĩm g hoạt động đo lường và đánh giá mà người học cĩ thế trải nghiệm trong thực tiễn giảng dạy, quản lý giáo dục; những nguyên tắc cần lưu ý khi thực hành đo lường và KTĐ G trong dạy học.