Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục phần 2

Chương PHÂN TfCH VÀ SỬ DỤNG KẾT QUÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Sau chương 4, người học có thể: Trình bày số đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm; độ khó, độ phân biệt theo lý thuyết khảo thí cổ điển; tính tốn cho trường hợp cụ Giải thích cách tính độ tin cậy; tính tốn độ tin cậy trường hợp cụ thể T kết tính tốn, đưa nhận xét chất lượng câu hỏi, đề kiểm tra; điểm cần điều chỉnh cho câu hỏi/ đề kiểm tra Giải thích hạn chế lý thuyết khảo thí cổ điển, đưa tính ưu việt lý thuyết khảo thí đại 4.1 Lý th u y ế t tr ắ c n g h iệ m cổ điển Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Test Theory-CTT) lý thuyết thuộc lĩnh vực khoa học đo lường giáo dục (educational measurement) tâm trắc học (psychometrics), làm sở khoa học cho việc thiết kế đánh giá cơng cụ đo lưịng lực trình độ đối tưọng đo Lý thuyết phát triển khoảng đầu kỷ XX hệ thống hóa vào thập niên 1970 Đối sánh với Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển Lý thuyết ứ n g đáp câu hỏi (Item Response Theory 134 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC - IRT), bắt đầu xây dựng từ nửa sau kỷ 20, hai dựa mơ hình tốn học Lý thuyết Trắc nghiệm điên dựa mơ hình tốn học mô tả kết phép đo thông qua phương trình bậc 1: x = T ± E (l) Trong T giá trị thực (khơng xác định bất biến lần đo), X giá trị biểu kiến (xác định thay đồi lần đo) E sai số phép đo (tính thay đổi lần đo) Phương trình biểu diễn qui tấc: Phần lớn phép đo thu giá trị biểu kiến X Giá trị biểu kiến X giá trị thực T (mà ta không đo được) hiệu chỉnh sai số phép đo E Trong toán thống kê, phương sai (ơ^) đại lượng đặc trưng cho sai số phép đo Có hai loại sai số chính; Sai số ngẫu nhiên Sai số hệ thống Sai số ngẫu nhiên gần tồn tại, chủ yếu hoạt động triển khai đo đạc gây nên, có giải pháp giảm sai số ngẫu nhiên, gần khơng có giải pháp loại bỏ loại sai số Sai số hệ thống chủ yếu phương pháp hay cơng cụ gây nên, có giải pháp loại bỏ loại sai số Mỗi phép đo mắc sai số dương hay sai số âm, nên triền khai nhiều lần phép đo cơng cụ cho đối tưọrng, tổng đại số sai số lần đo tiến tới 0: = > (2 ) Suy ra, trung bình giá trị biểu kiến tiến^^l&i giá trị thực sau n lần đo: = X = > r (3) Quan hệ ba đại lượng X, T E (ơ~) biểĩl thức (1) sử dụng đê đánh giá chất lượng phép đo.Từ tính chất tốn học phép đo, chuyên gia đo lường đánh giá đưa bốn loại tham số đặc trưng cho phép đo hay công cụ đo giáo dục Sau tham số đặc trưng cho câu hỏi đề thi 4.1.1 Độ khó 4.1.1.1 Khái niệm ”độ khó" Độ khó mức độ khó câu hởi trắc nghiệm V í dụ: đo lường kết giáo dục, độ khó câu hịi khách quan thường C h n g PHẪN TÍCH VÀ sử DỤNG KỂT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 135 lấy ti số số người trả lời với tổng số người tham gia đo lường Công thức nó: cơng thức: p số khó câu hỏi R số người trả lời câu hỏi N tổng số người tham gia độ khó thực tế độ dễ, ngược với mức độ khó thực tế cúa câu hỏi Đây cơng thức tính độ khó truyền thống, ứng dụng rộng M ột thói quen, hai có trí với SỊĨ chuyển hóa độ khó sau Vì vậy, cần lí giải ý nghĩa khơng cần tạo lộn xộn mặt nhận thức Độ khó tiêu, mức độ vừa phải trình độ, khả nhận thức người học câu hỏi Độ khó câu hỏi khơng anh hưởng đến độ phân biệt câu hởi (xem Độ phân biệt) mà cịn có ảnh hưởng lớn đến độ giá trị Rõ ràng độ khó khái niệm tương đối, mức cao thấp độ khó có liên quan trực tiếp tới trình độ cùa thí sinh Khi đo lường nhóm thí sinh độ khó cổ thể cao nhóm thí sinh khác độ khó lại thấp Điều có nghĩa độ khó định trình độ nhóm thí sinh tham gia thi trắc nghiệm Vì khơng thể nói chung chung 4.1 ỉ Cách tính độ khó a Các cơng thức tính độ khó Cách tính độ khó câu trắc nghiệm khách quan p = R N Hiển nhiên độ khó tỉ lệ thơng qua câu hỏi Tỉ lệ thông qua cao, đề thi dễ Ngược lại tỉ lệ thông qua thấp, đề thi khó 136 GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÁ TRŨNG DẠY HỌC Ví dụ: 100 người tham gia thi trắc nghiệm, có 60 người trả lời câu hịi đó, độ khó câu hỏi là: '> = ^N = ^100 = 0 Ti lệ làm câu hỏi 60%, độ khó vừa phải Cách tính độ khó câu trắc nghiệm chủ quan '> = K (5) Trong công thức: p số độ khó X trung bình điểm số tất thí sinh tham gia K số điểm cao Ví dụ: Một đề có số điểm cao 12, điểm trung bình tất thí sinh 3.6, độ khó đề là: K 12 b Dùng cách phân nhóm cực đoan đế tính độ khó đề Khi số thí sinh nhiều, dùng cơng thức đế tính độ khó phải thống kê số điểm tất thí sinh, số lượng công việc lớn thường xảy sai sót Lúc dùng cách phân nhóm cực đoan đê tính độ khó Cho dù câu hỏi TNKQ hay MCQ áp dụng cách để tính Hơn cịn đồng thời tính độ phân biệt Dùng cách phân nhóm cực đoan đê tính độ khó câu hỏi trăc nghiệm khách quan Các bước cụ thê sau; ( 1) Đầu tiên dựa vào mức độ cao thấp tống điểm trắc nghiệm, dựa vào trình tự từ cao đến thấp, xếp hạng thi (2) Bắt đầu từ có điềm cao chọn 27% điểm cao gọi nhóm điểm cao C h n g PHÂN TÍCH VÀ s ứ DỤNG KẾT QUẢ KIỂM TRA BÁNH GIẤ_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (3) Bắt đầu từ có điếm thấp lần lưọft chọn 27% điểm thấp gọi nhóm điểm thấp (4) Tính độ khó dựa vào cơng thức sau đây: p p (6) Trong đó: p độ khó độ khó nhóm điểm cao P/ độ khó nhóm điểm thấp Tính độ khó nhóm điểm cao điểm thấp dựa vào cơng thức tính độ khó bán Dùng cách phân nhóm cực đoan để tính độ khó câu hỏi trắc nghiệm tự luận Câu hỏi trắc nghiệm tự luận thường không thê đoán định cách đơn giản hay sai thơng qua khơng thơng qua Tính độ khó loại địi hỏi phải phức tạp chút Các bước cụ thể sau: (1) Sắp xếp thi theo số điêm đo được, xác định nhóm điểm cao nhóm điểm thấp, nhóm chiếm 25% tổng số người tham gia (cách tính tương tự trên) (2) Lần lượt lập bảng phân tích mồi đề nhóm điổm cao nhóm điểm thấp (3) Tính độ khó theo cơng thức: ^ _ X„+X, -2*n*L 2*n*{H-L) (7) Trong công thức trên: p số độ khó Xf_i tổng điếm nhóm điểm cao XI tổng điểm nhóm điểm thấp, n 25% tổng số người tham gia H điềm cao L điểm thấp 138 GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC Ví dụ: Một đề trắc nghiệm tự luận có tổng điểm cúa nhóm điểm cao 40, tổng điểm cua nhóm điêm thấp 15 Có 40 người tham gia thi, điếm cao 8, điêm thấp Vậy độ khó đề là: P _ X „ + X , - * « * L _ + 15-2*10*2 p = —— — = - : - ^— = 0.125 ^ Đê khó 2*n*{H-L) * * (8 -2 ) 4.1.1.3 Anh hưởng độ khó - Độ khó ảnh hưởng tới hình thái phân bố số điểm trắc nghiệm Giá trị độ khó lớn nhở tạo phân bố khác số điếm trắc nghiệm Giá trị độ khó gần độ khó trắc nghiệm lớn, số người trả lời câu hởi Số điểm trắc nghiệm tập trung đoạn điểm thấp, phân bố điểm xuất biến thái dương Ngược lại, giá trị độ khó gần 1, độ khó nhỏ, số lượng người trả lời câu hỏi nhiều, điểm số trắc nghiệm tập trung đoạn điểm cao, phân bố điếm số xuất biến thái âm - Độ khó ảnh hưởng tới mức phân tán điêni trắc nghiệm Độ khó câu hỏi trắc nghiệm ảnh hưỏmg trực tiếp tới mức phân tán số điểm câu hỏi trắc nghiệm Bởi độ khó q lớn nhở, phân bố số điểm trẳc nghiệm xuất biến thái, tức số điếm trắc nghiệm phân hố đoạn điếm cao đoạn điểm thấp Như vậy, mức phân tán số đicm trắc nghiệm trở nên nhỏ Nhưng điều không định phù hợp với tình hình thực tế thí sinh khác thí sinh ln tồn Chỉ có trắc nghiệm có độ khó vừa phải phạm vi phân bố điểm số có khả đạt tới mức lớn - Độ khó ảnh hưởng tới khả phân biệt trắc nghiệm Trên thực tế, nói tới anh hưởng độ khó độ phân biệt Độ khó vừa phải khiến cho độ phân biệt thi đạt tới mức lớn nhất, điều nói rõ phần sau C h n g PHÂN TÍCH VÀ SỪ DỤNG KẾT QUÀ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ 13 ỉ ì Độ khó phù h(XỊ? thi trắc nghiệm Từ công thức độ giá trị độ khó trên, rút phạm vi giá trị độ khó < p < Khi p = 0, mức độ khó thực tế lớn (tất thí sinh bị điểm) Khi p = 1, độ khó thực tế đề thi nhỏ (tất học sinh làm đúng) Trong trắc nghiệm có tính tham chiếu, yêu cầu đề thi phải có độ khó vừa phải tức phần lớn độ khó câu hỏi nằm khoảng 0.3 đến 0.7, số câu hỏi cịn lại nằm cạnh hai điểm đê cho độ khó trung bình đề thi xấp xỉ 0.5 (0.45 - 0.55) Chỉ có đề thi có độ khó vừa phải có thê làm cho đề thi có giá trị lớn việc phân biệt trình độ khác thí sinh phân bố điểm thí sinh xuất hình thái dương Đối với loại hình trác nghiệm khác, mục đích khác u cầu độ khó khác Ví dụ: tuyển chọn người học thi Olympic toán học, giá trị độ khó nhỏ cho người học làm thêm, giá trị độ khó lớn J.5 Cách hán đê kiểm soát độ khó đề thi Nói chung, nhân tố chủ yếu ảnh hướng tód độ khó đề thi có: ( 1) Phần kiến thức kiểm tra (2) Sự cao thấp mức độ phức tạp lực (3) Mức độ quen thuộc thí sinh đề thi (Ví dụ, đề vốn dễ thí sinh chưa làm trở thành khó đề thi vốn khó thí sinh thường xuyên luyện tập nên lại trở thành dễ) (4) Tính khơn khéo việc đề (Neu vấn đề, có thê đề khó có thề đề dễ) Trong việc khống chế nhân tố đề thi, phải xét tới nhân tố nói ta cịn thơng qua cách khác để khống chế Trong thi cử dạy học bình thường, giáo viên hiểu rõ 140 GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÀNH GI TRONG DẠY HỌC tình hình học tập người học, giáo viên khống chế độ khó chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, làm cho tương ứng với độ khó dạy học giáo viên Nhưng kì thi có quy mơ lớn lại phải thơng qua xét đốn đế nắm độ khó Sau thơng qua khảo thí xem xem mức độ chuấn xác tính tốn phân tích ngun nhân, từ nâng cao khả đánh giá Đe thi thơng qua dự đốn có độ khó, cho vào ngân hàng đề để chuẩn bị cho sau sử dụng 4.1.2 Độ p h â n biệt 4.1.2 ì Khái niệm độ phân biệt Độ phân biệt mức phân biệt trình độ thực tế thí sinh, kí hiệu D Thí nghiệm có độ phân biệt tốt trình độ thực tế giỏi điếm đạt phải giỏi Trình độ thực tế điêm đạt phải thấp Cho nên, độ phân biệt gọi phân biệt Nó tiêu chủ yếu để đánh giá chất lượng lựa chọn đề thi Độ phân biệt chia thành độ phân biệt dương (D > 0); độ phân biệt bàng không (D = 0) độ phân biệt âm (D < 0) Độ phân biệt dương gọi độ phân biệt tích cực, độ phân biệt âm gọi độ phân biệt tiêu cực Cái gọi độ phân biệt dương số thí sinh có trình độ thực tế giỏi đạt đượt điểm cao; số thí sinh có trình độ thực tế đạt điểm thấp Cịn độ phân âm ngược lại hồn tồn; độ phân biệt không số khoảng cách trình độ thực tế giỏi khơng có mối quan hệ lớn, xuất mối tương quan băng khơng Một mục đích trắc nghiệm mong muốn phân biệt trình độ thực tế thí sinh Trên thực tế yêu cầu cụ thể để đo độ tin cậy tính giá trị đề thi Mức cao thấp độ phân biệt ảnh hưởng trực tiếp đến độ tin cậy tính giá trị đề thi trắc nghiệm 141 C h n g PHÂN TÍCH VÀ sử DỤNG KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Bảng 4.1, Mối quan hệ độ phân biệt với độ tin cậy Bảng R.L.Albert đưa vào năm 1962 giả định tồn độ khó đề thi 0.50 để đo hệ số độ tin cậy Độ phân biệt giá trị trung bình Có thể thấy ràng, nghĩ tới độ tin cậy trắc nghiệm nâng cao độ tin cậy cách hay Bảng 4.2 Mối quan hệ giá trị lớn độ phân biệt với độ khó Độ khó p Giá trị lớn 1.00 0.90 0.70 0.50 0.30 0.10 0.00 0.00 0.20 0.60 1.00 0.60 0.20 0.00 cúa độ phân biệt Từ bảng ta biết ràng độ khó thích hợp làm cho độ phân biệt đạt tới giá trị lớn 4.1.2.2 Cách tính độ phân hiệt a Cách tính độ phân biệt đề thi trắc nghiệm khách quan Dùng cách để tính độ phân biệt giống với cách tính độ khó bước cuối lại tính độ phân biệt dựa vào công thức đây; D-P,~P, Trong công thức trên: D độ phân biệt Pịị độ khó nhóm điểm cao độ khó nhóm điểm thấp (8 ) 142 GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC Ví dụ: đề thi, nhóm điểm cao có 70% người trả lời đúng, nhóm điểm thấp có 30% người trả lời Vậy độ phân biệt đề thi 0.4 b Cách tính độ phân biệt đề thi trắc nghiệm chủ quan Cách tính độ phân biệt đề thi trắc nghiệm chủ quan khác với đề thi trắc nghiệm khách quan Đầu tiên, việc phân nhóm, nhóm điểm cao nhóm điểm thấp với tổng số người mồi nhóm 25%, sau tính dựa vào công thức sau: (9) n*(H-L) Trong công thức trên: D độ phân biệt tổng số điểm nhóm điểm cao XI tổng số điểm nhóm điểm thấp, n 25% tổng số người tham gia H điểm cao đề thi L điếm thấp đề thi Mặc dừ cách tính độ phân biệt phân nhóm cực đoan cách tính đơn giản, tiện dễ hiếu kết đạt lại khơng xác lắm, chi thường sử dụng giáo viên đề đế kiểm tra kiến thức lớp Trong đề kiếm tra tiêu chuấn hóa có quy mơ lớn dùng nhiều cách liênquan đến để phân tích độ phân biệt đề thi Tính độ phân biệt dùng cách tính hệ sổ tương quan tương quan điểm nhị phân, tương quan nhị phân, hệ sổ tương pi Tương quan điểm nhị phân thích họp với tính độ phân biệt đề thi có nhiều câu hỏi lựa chọn; hệ số tương quan thích hợp với độ phân biệt hai biến lượng Khi tính độ phân biệt phải vào mục đích đo lường khác để lựa chọn cách tính phù hợp Chỉ có đo độ phân biệt cách xác 252 GIÁO TRINH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC Norm-rerenced test Trác nghiệm tham chiếu nhóm chuẩn Objective test Trác nghiệm khách quan Parameter Thông số Peer-assessment Đánh giá đơng cấp/ lẫn Períormance assessment Đánh giá thơng qua hoạt động Peilormance Hoạt động Poríolio Hổ sơ Psychomotor taxonomy Thang lực tâm vận động Purpose Mục đích Quality Chất iượng Questionnaire Bảng hỏi Rating scale Thang đo Realiability Độ tin cậy Realiable Tin cậy Response Câu trả lời Rubric Bảng phân bậc đánh giá Score Điểm số Scoring Chấm điểm Self-assessment Tự đánh giá Standard deviation Độ lệch chuẩn Standard error of measurement Sai số chuẩn phép đo Success criterion Tiêu chí thành cơng Summative assessment Đánh giá tổng kết Survey Khảo sát Template Máu Test administration Tổ chức thi Test administrator Cán coi thi Test specitication Bản đặc tả đẽ thi 253 P h ụ lụ c Test Trắc nghiệm Testing Trắc nghiệm/ Khảo thí True/False item Câu hỏi Đúng/Sai Valid Có hiệu lực/ Có giá trị Validity Độ giá trị/ Độ hiệu lực Variable Biến Variance Phương sai Vision Tẩm nhìn PHỤ LỤC Bảng kiểm tra đánh giá chất iượng câu trắc nghiệm Nguồn:{Feter W A irsian, 1999) Các bàng kiểm giúp đánh giá chất lượỉĩg câu hỏi vừa xây dụng Câu trắc nghiệm lựa chọn Đúng / Sai Câu hỏi có đánh giá vấn đề quan trọng thuộc mục tiêu dạy học không? Câu hỏi có phù họp vóá kế hoạch KTĐG mà bạn chuẩn bị không (năng lực cần đánh giá, trọng số, điểm số)? Câu hỏi có đánh giá kiến thức quan trọng hay không? Nhận định đưa có hồn tồn hồn tồn sai mà khơng cần đưa thêm thông tin điều kiện không? Nhận định đưa diễn đạt lại chưa hay copy xác từ học liệu? Số lượng từ ngữ mệnh đề mệnh đề sai có tương đương khơng? Bạn tránh trình bày câu hỏi theo trật tự sai lặp lặp lại dễ nhận chưa? Nhận định đưa hồn tồn khơng có dấu hiệu ngôn ngữ để nhận biết nhận định hay sai? Nếu nhận định ý kiến, bạn trích nguồn ý kiến chưa? 10 Nếu nhận định đưa không nhằm đánh giá kiến thức mối quan hệ hai vấn đề câu hỏi có tập trung vào vấn đề quan trọng khơng? 256 GIÁO TRÌNH KIỂM t r a đ n h giá tro n g d y học Câu trăc nghiệm nhiêu lựa chọn Câu hởi có đánh giá vấn đề quan trọng thuộc mục tiêu dạy học khơng? Câu hỏi có phù hợp với kế hoạch K TĐG m bạn chuẩn bị không (năng lực cần đánh giá, trọng số, điểm số)? Phần dẫn câu hỏi có đề cập câu hỏi trực tiếp vấn đề cụ thể không? Câu hỏi viết lại theo cách diễn đạt bạn thay trích dẫn trực tiếp tò tài liệu? Từ vựng cấu trúc câu bạn dùng để diễn đạt câu hỏi có tương đối dễ khơng có từ kĩ thuật khơng? Các phương án nhiễu hợp lý chưa để người học khơng học khơng nhận phương án sai? Nếu có thể, mồi phương án nhiễu có phải kết cách tư sai người học khơng? Đáp án câu có độc lập với đáp án câu khác đề thi không? Tất phương án lựa chọn có tương đổi tương đương phù họp với nội dung câu hỏi không? 10 Bạn hạn chế tối đa sử dụng phưcmg án “tất câu trê n “khơng có phương án nêu trê n ” ? 11 Câu hỏi có phương án nhất hay không? 257 P h ụ lụ c Câu trắc nghiệm ghép họp Câu hỏi có đánh giá vấn đề quan trọng thuộc mục tiêu dạy học không? Câu hỏi có phù hợp với kế hoạch KTĐG mà bạn chuẩn bị không (năng lực cần đánh giá, ữọng số, điểm số)? Trong tập ghép đôi, tất phần dẫn phần ghép có thuộc nhóm/loại khơng? Trong phần hướng dẫn làm bạn có đề cập rõ cách thức trình bày làm tập không? Tất phương án lựa chọn danh mục câu trả lời có hợp lý để trở thành đáp án tất câu nhận định không? Số lượng cặp ghép tập ghép đơi có 10 không? Bạn tránh trường họp số lượng nhận định câu trả lời nhau? Bài ghép đơi trình bày theo định dạng sau chưa: Cột nhận định bao gồm nhận định tương đối dài; Cột câu trả lời ngắn (có thể tên, m ột từ, biểu tư ợ n g )? Nếu có thể, lựa chọn cột câu trả lời xếp theo trật tự có ý nghĩa chưa (trật tự logic, trật tự theo số, trật tự theo bảng chữ )? 10 Cột nhận định đánh số thứ tự 1,2,3 đánh số thứ tự A ,B ,C hay chưa? cột câu trả lời 258 GIÁO TRÌNH KIỂM t r a đánh giá tro n g d y học Câu trắc nghiệm trả lịi ngắn Câu hỏi có đánh giá vấn đề quan trọng thuộc mục tiêu dạy học khơng? Câu hỏi có phù hợp với ké hoạch KTĐG mà bạn chuẩn bị không (năng lực cần đánh giá, trọng số, điểm số)? Câu hỏi viết lại theo cách diễn đạt bạn thay trích dẫn trực tiếp từ học liệu chưa? Câu hỏi có đáp án đáp án bao gồm 1-2 từ không? Đáp án có phải từ ngữ mang ý nghĩa quan trọng câu không? Nội dung thông tin cho sẵn có đủ để câu có nghĩa khơng? Nếu loại yêu cầu hoàn thành câu, phần cần điền có nằm cuối câu khơng? Nếu đề thi có nhiều câu thuộc loại yêu cầu hoàn thành câu, khoảng trống thể phần cần điền câu có khơng? Câu có diễn đạt theo văn phong tương đối dễ hiểu so với trình độ đọc hiểu trung bình thí sinh khơng? 10 Nếu câu hỏi yêu cầu phần trả lòd số, hướng dẫn làm yêu cầu rõ mức độ xác đáp án chưa? (Ví dụ Yêu cầu lấy đến chữ số thập phân) P h ụ lụ c_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Câu trắc nghiệm tụ luận Câu hỏi có đánh giá vấn đề quan trọng thuộc mục tiêu dạy học khơng? Câu hỏi có phù họp với kế hoạch KTĐG mà bạn chuẩn bị không (năng lực cần đánh giá, trọng số, điểm số)? Câu hỏi tự luận có địi hởi người học phải vận dụng kiến thức vào tình hay tình giả định khơng? Câu hỏi tự luận nội dung cấp độ tư nêu rõ tiêu chí kiểm tra hay khơng? Nội dung câu hỏi có cụ khơng? Trong câu hỏi có nêu rõ yêu cầu hướng dẫn cụ thể đề rộng để câu trả lời đáp ứng được? Yêu cầu câu hỏi có nằm phạm vi kiến thức nhận thức phù hợp người học hay không? Đê đạt điêm cao, người học có địi hỏi phải quan đicm chì nhớ lại khái niệm, thông tin, ý kiến đọc hay khơng? Câu hỏi có diễn đạt để người học dễ hiểu không bị lạc đề hay không? Câu hỏi có diễn đạt để người học hiếu yêu cầu về: Số lượng từ/độ dài luận? Mục đích luận? Thời gian để viết luận? Tiêu chí đánh giá câu trả lời? 10 Nếu câu hỏi yêu cầu người học cần nêu ý kiến chứng minh cho quan điểm vấn đề gây tranh cãi đó, câu hỏi có nêu rõ làm người học đánh giá dựa lập luận logic hợp lý cho quan điểm thay người học chọn theo quan điểm nào? ^ TÀI LIỆU é THAM KHÀO Allen M.J Yen W.M (1979), Introduction to M easiirement Theory, Waveland Press Gronlud (1971), M easurem ent and Evaluation in Teaching, Macmillan; 3rd edition Stordahl, K (1967), Basic Educationaỉ Tests and M easurement, USA - Science Research Associates John R Hills (1981), M easurem ent and Evaluation in the Cỉassroom, The Second Edition, Charles E.M em ll Publishing Company, A Bell & Howell Company Griffin, p (1993) Program Developm ent and Evaluation Assessment Research Centre RMIT Coburg Australia http://tep.uoregon.edu/workshops/teachertraining/learnercentere d/assessing/definition.html AFT (Liên đoàn người dạy Hoa Kỳ), NCM E (Hội đồng quốc gia đo lường giáo dục), NEA (Hiệp hội giáo dục quốc gia) (1990) Teacher Competence ìn Ediicationaỉ Assessm ent o f Students USA Earl, L (2003) Classroom Assessm ent fo r Deep Understanding: Shìỷting fw m Learning and A ssessm ent O f Learning to Assessm ent For Assessm ent Ai' LearnừiíỊ Tải xuống từ http://www.npbs.ca/Articles.htm lúc h l5 ngày 1/7/2010 Robert Ladd Thomdike, Elizabeth p Hagen (1977), M easurem ent and Evaluation in Psychoỉogy and Education, John Wiley & Sons Inc; 4th edition 262 GIÁO TRÌNH KIÊM TRA ĐÁNH GI TRONG DẠY HỌC 10 Banta, T w , Jones, E A., & Black, K E (2009) - Desìĩịning effective assessmeut: Principles and proỊiles o /g o o d practice 11 Peter V/.Airsian (1999), Cỉassroom Assessm ent: A Concise Approach, M cGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages; edition 12 Peter W.Airsian (1999), Classroom Assessm ent: A Concise Approacli, McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages; edition 13 Juran, Joseph M., F M Gryna, and R s Bingham Jr (1974), "Quality control h a n d h o o k”, McGraw-Hill Book Company, Chapters 9: 22 14 Crosby, p B (1979) Qiiaìity isỷree New York: McGraw-Hill 15 Deming, w Edwards (1986), "Out o f the c risis”, Massachusetts Institute of Technology." Center for advanced engineering study, Cambridge, MA 510 16 Green, D (1994) What is Q uality in H iglier Education? Concepts, Policy and Practice, Open University Press 17 Harvey, L and Green, D Detining Quality (1993) Assessm ent and Evaluation in H igher Ediicatiun Vol 18,1,9-34 18 Ir P.J van Engelshoven, Drs N.G Verhoeven, Zantvoort (2006), P rinciples O f Curriculum Ir.G.J van Development, Pontys University ot'A pplied Sciences 19 Nguyền Đức Chính, Vũ Lan Phương (2015), P hát triển chưoTtg trình giáo dục, Nxb Giáo Dục Việt Nam 20 Bobbitt (1924), Hơw to M ake a Curriculum, Houghton Mifflin Company 21 Wentling T (1993), Pỉanning fo r effective training: A guitle to ciưriciúiim developm ent, Food and Agricultural Organization of the United Nation 22 Gatawa B s M(1990), The Politics of the School Curriculum: An Introduction, Harare; College Press T i liệ u th a m k h ả o 23 263 Anderson, L w (Ed.), Krathvvohl, D.R (Ed.), Airasian, p w , Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & \Vittrock, M c (2001) A taxonom y fo r learning, teaching, and assessing: A revision o f B lo o m ’s Taxonom y o f E ducational Ohjectìves (Complete edition) New York: Longman 24 White, Robert w (September 1959) Motivation reconsidered; The concept of competence, Psychological Review66 (5): 333 d o i:10.1037/h0040934 25 DeSeCo,Education - Liíelong Leam ing and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society In: Proceedings of the D eSeCo Symposium, Stuttgart, 2002 26 Québec- Ministere de l ’Education, Qiiébec Education Program , Secondary School Education, Cycle One, 2004 27 Freud, s (1915), The uncom cious SE, 14; 159-204 28 Richard J Stiggins (1996), Student-C entered Classroorn Assessm ent, Merrill Piib Co; 2nd edition 29 Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường đánh giá hoạt động học tập nhà tmờng Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 30 Wiersma, w & Jurs, G s (1990) Educational M easurem ent and Testing US: Allyn and Bacon 31 Nitko J A & Sưsan M B (2007) Educationaỉ A ssessm ent o f Students 5'*’ ed Pearson Education New Jersey 32 Popham W.J (2007) Classroom Assessment: W hat Teachers Need to Know Fifth Edition Pearson 33 Bloxham, s Assessment & in Boyd, Higher p (2007) Developing Education - A Effective Practical Gưide Maidenhead: McGraw-Hill 34 Scriven, M (1967) The methodology of evaluation In Perspectives o f curriculum evaỉuation,e-d R w Tyler, R.M Gagne, and M Scriven, 39-83 Chicago, IL: Rand McNally 264 GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GI TRONG DẠY HỌC 35 Bloom, B s (1969) Some theoretical issues relating to educational evaluation In Educational evaluation: New roles, new means The 63rd yearbook of the National Society for the Study of Education, part (Vol 69), ed R w Tyler, 26-50 Chicago, IL: University of Chicago Press 36 Reedy, R (1995) Pormative and Summative Assessment: A Possible Altemative to the Grading - Reporting Dilemma N A SSP Bullentin :4 - 51 37 Raths, J & Lyman, F (2003) Sum m ative Evaluation o f Student Teachers: A n E nduring Problem Joum al of Teacher Education 54: 206-216 38 Rick Stiggins (2005), From Pormative Assessment to Assessment FOR Learning: A Path to Success in StandardsBased Schools, Phi Delta Kappan, Vol 87, No 04, pp 324-328 39 Chappuis, A & Chappuis, J (December 2007-January 2008) The B est Valiie in P orm ative Assessment Educational Leadership Iníormative Assessment 65(4): 14- 19 40 Taras, M (2008) Sum m ative and Pormative Assessment: Perceptions and realities Active Learning in Higher Education 9(2): 172 - 192 41 McMillan, James H (2000) Pundamental assessment principles Ibr teachers and school administrators Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8) 42 Stalnaker, J M (1951) The Essay Type o f Examination ỉn E F Lindquist (Ed.), E ducaĩìonal M easurem ent (pp 495-530) Menasha, Wisconsin: George Banta 43 Hall, T & Mengel, M (June 2002) Curriculum -Based Evaluations N CA C Effective Classroom Practices NCAC USA dovvnloaded from N C A C \vebsite on 11 July 2010 44 Wolf, A (2001) C om pelence-B ased Assessm ent Chapter 25 Raven, J & Stephenson, J Com petence in the Leaming Society Peter Lang New York Pps 453-466 T i liệu th a m k h ả o 265 45 Kubiszyn, T & Borich, G (2003) Educational Testing and Measurement; Classroom Application and Practice John W iley & Sons, Inc Singapore 46 Dương Thiệu Tống (2005) Trắc nghiệm đo lường thành học tập (phương pháp thực hành) Nxb Khoa học X ã hội 47 Lâm Quang Thiệp (2010) Đ o lường giáo dục L ý thuyết ứ n g dụng Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 48 Rasch M easurement Analysis Software Directory (http://www.rasch.org/software.htm) 49 Yue Zhao and Ronald Hambleton (2009) Softw are fo r IR T A na/yíeíiDescriptions and Peatures 50 (http://hbanaszak.mir.uw.edu.pl/TempTxưIRTSoftwareReview.pdf) 51 Phần m ềm Q U EST (http://www.questsoftware.com/) 52 Phần mềm lA TA (http://polvm etrika.com/hom e/IATA ) 53 Lê Đức Ngọc (2005) “Đơ lường Kiểm tra đánh giá dạy học" Dự án Đ TG V TH CS (VIE 1718), 140 trang 54 Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2013), Các k ĩ thuật đánh giá lớp học, kinh nghiệm quốc tế để xu â t áp dụng cho bậc học p h ố thông Việt Nam, D ự án phát triển giáo viên T H PT & T C C N trường Đại học Giáo dục - Đ H QG H N MMÀ Yl L IẤ T R Ằ M u! ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 16 Háng Chuối - Hai Bà Trưng - Hà Nội Giám đ ố c-Tổ n g Biên tập: (04) 39715011 Quản lý xuất bản; (04) 39728806 tạp: (04) 39714896 Kỹ thuật xuất bản: (04) 39715013 Ch ịu trách n hiệm xuất bản: Giám đốc - Tổng biên tập :T S PHẠM THỊ TRÂM Chịu trách nhiệm nội dung; Người nhận xét: Hội nghiệm thu giáo trình Trường Đ ại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội PGS.TS NGUYỄN PHƯƠNG NGA TS.T A T H U HIỂN Biên tập BÙ ITH Ư TRA N G Chế NGUYỄN THANH NHÀN Trình bày bìa NGUYỄN N G Ọ C ANH GIÁOTRÌNH KIẾM TRA _ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ^ _ _ _ • • _- Mã s ố :2 K /0 -Đ H In 500 cuốn, khổ 15x24cm C ô n g ty in Thanh Bình Địa chỉ: Sổ 432, Đường K2, Cẩu Diễn, Từ Liêm, Hà Nội Số xuất bản: 487 - 7/CXBIPH/03 - 08/ĐHQ GHN, ngày 24/02/2017 Q uyết định xuất số: 03 KH-XH/QĐ-NXB Đ H Q G H N n gày 29/3/2017 In xo n g nộp lưu chiểu năm 2017