2. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC2.1. Triết lí đánh giá phát triển năng lựcTriết lí đánh giá phát triển năng lực thực chất là quan điểm hiện đại về kiểm tra,đánh giá, trong đó chú trọng đến đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tậpcủa người học. Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: xem đánh giánhư là hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá là để thúc đẩy sự pháttriển của hoạt động học tập (assessment for learning). Đây là điểm khác biệt cơ bảncủa đánh giá hiện đại so với đánh giá truyền thống (đánh giá truyền thống chú trọngđánh giá kết quả học tập cuối cùng đánh giá tổng kết). Dưới đây là mô hình thểhiện sự khác biệt đó Đánh giá là học tập (assessment as learning) diễn ra trong quá trình dạy học(đánh giá quá trình), ở đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫnnhau, coi đây như là một nhiệm vụ, hoạt động học tập. Đánh giá như là việc học tập cósự tham gia của cả học sinh và giáo viên trong việc xác định các tiêu chí, nội dung đánhgiá. Trên cơ sở đó, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). Mục đích đánh giá này không phải là lấy điểm ghi vàohọc bạ mà là để học sinh phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu học tập và mức độđạt được các tiêu chí đánh giá, từ đó thiết lập mục tiêu cá nhân và lên kế hoạch học tậptiếp theo. Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập, họcsinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học và các kĩ năng tư duy bậc cao nhưphân tích, đánh giá, sáng tạo và siêu nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức). Vớivai trò không kém phần quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị kĩ lưỡng các hướng dẫn vàtổ chức, điều phối, giám sát các hoạt động tự đánh giáđánh giá chéo, đưa ra các phảnhồi kịp thời để học sinh thực hiện được vai trò của người đánh giá theo triết lí đánh giánày. Hơn nữa, giáo viên sẽ học cách nhìn từ quan điểm tự đánh giá của học sinh, quađó, định kiến về cá nhân học sinh (nếu có) sẽ dần được loại bỏ. Đánh giá vì học tập (assessment for learning) được tiến hành thông qua việcdạy học (đánh giá quá trình) để giáo viên phát hiện điểm mạnh, điểm yếu, sự tiến bộ vàkhó khăn trong học tập của học sinh, qua đó cung cấp thông tin phản hồi để giáo viênvà người học điều chỉnh quá trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học ở các giai đoạnhọc tập tiếp theo. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa các học sinh vớinhau. Trong đánh giá vì học tập, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, nhưng cha mẹ học sinhvà học sinh cũng được tham gia vào quá trình đánh giá dưới sự hướng dẫn của giáoviên. Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) thực hiện tại thời điểm cuốimột giai đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra và xác nhận mức độ học sinhhoàn thành các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học. Giáo viên là trung tâm của đánhgiá kết quả học tập; người học không được tham gia quá trình đánh giá như là ngườiđánh giá
TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1.1 Khái quát kiểm tra, đánh giá giáo dục 1.2 Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá giáo dục ……………………………… ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 2.1 Triết lí đánh giá phát triển lực Triết lí đánh giá phát triển lực thực chất quan điểm đại kiểm tra, đánh giá, trọng đến đánh giá q trình thực nhiệm vụ học tập người học Quan điểm trọng hai triết lí đánh giá đại: xem đánh hoạt động học tập (assessment as learning) đánh giá để thúc đẩy phát triển hoạt động học tập (assessment for learning) Đây điểm khác biệt đánh giá đại so với đánh giá truyền thống (đánh giá truyền thống trọng đánh giá kết học tập cuối cùng- đánh giá tổng kết) Dưới mô hình thể khác biệt đó: Mơ hình kim tự tháp triết lý đánh giá đại đánh giá truyền thống - Đánh giá học tập (assessment as learning) diễn trình dạy học (đánh giá q trình), giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá đánh giá lẫn nhau, coi nhiệm vụ, hoạt động học tập Đánh việc học tập có tham gia học sinh giáo viên việc xác định tiêu chí, nội dung đánh giá Trên sở đó, học sinh giữ vai trị chủ đạo trình tự đánh giá đánh giá lẫn (đánh giá đồng đẳng) Mục đích đánh giá lấy điểm ghi vào học bạ mà để học sinh phát điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu học tập mức độ đạt tiêu chí đánh giá, từ thiết lập mục tiêu cá nhân lên kế hoạch học tập Nhờ trải nghiệm tự giám sát, đánh giá điều chỉnh trình học tập, học sinh dần hình thành ý thức, trách nhiệm với việc học kĩ tư bậc cao phân tích, đánh giá, sáng tạo siêu nhận thức (nhận thức q trình nhận thức) Với vai trị khơng phần quan trọng, giáo viên cần chuẩn bị kĩ lưỡng hướng dẫn tổ chức, điều phối, giám sát hoạt động tự đánh giá/đánh giá chéo, đưa phản hồi kịp thời để học sinh thực vai trị người đánh giá theo triết lí đánh giá Hơn nữa, giáo viên học cách nhìn từ quan điểm tự đánh giá học sinh, qua đó, định kiến cá nhân học sinh (nếu có) dần loại bỏ - Đánh giá học tập (assessment for learning) tiến hành thông qua việc dạy học (đánh giá trình) để giáo viên phát điểm mạnh, điểm yếu, tiến khó khăn học tập học sinh, qua cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên người học điều chỉnh trình dạy học, cải thiện chất lượng dạy học giai đoạn học tập Kết đánh giá không nhằm so sánh học sinh với Trong đánh giá học tập, giáo viên giữ vai trị chủ đạo, cha mẹ học sinh học sinh tham gia vào trình đánh giá hướng dẫn giáo viên - Đánh giá kết học tập (assessment of learning) thực thời điểm cuối giai đoạn giáo dục (đánh giá tổng kết) để kiểm tra xác nhận mức độ học sinh hoàn thành mục tiêu, yêu cầu cần đạt môn học Giáo viên trung tâm đánh giá kết học tập; người học không tham gia trình đánh người đánh giá So sánh 03 triết lí đánh giá: ĐG kết học tập, ĐG học tập ĐG học tập Tiêu chí so sánh Mục tiêu đánh giá ĐG học tập ĐG học tập ĐG kết học tập Học sinh tự phát tiến khó khăn học tập nhằm tự điều chỉnh việc học Giáo viên phát tiến khó khăn học tập học sinh nhằm điều chỉnh việc dạy học Xác nhận kết học tập HS để phân loại, đưa định cho giai đoạn học tập Căn đánh giá So sánh với tiêu chí đánh Nhận xét, so sánh với tiêu Điểm số, so sánh giá xác định chí đánh giá xác định học sinh với Trọng tâm đánh giá Qúa trình học tập Quá trình học tập Kết học tập Trước, sau trình học tập Trước, sau trình học tập Sau trình học tập Chủ đạo giám sát Chủ đạo Tham gia giáo viên Không tham gia Giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh Giáo viên Thời điểm đánh giá Vai trò Hướng dẫn giáo viên Vai trò Chủ đạo người học Người sử dụng kết Giáo viên, học sinh đánh giá Tiêu chí so sánh Cơng cụ đánh giá ĐG học tập ĐG học tập ĐG kết học tập Linh hoạt, vừa sức Đa dạng, linh hoạt khơng địi hỏi tính chuẩn Địi hỏi tính chuẩn khơng địi hỏi tính chuẩn Các triết lí đánh giá liên hệ với 02 hình thức đánh giá phổ biến: đánh giá thường xuyên (đánh giá trình) đánh giá định kì (đánh giá tổng kết) sơ đồ sau: 2.1 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực, phẩm chất người học 2.1.1 Định hướng đánh giá kết giáo dục theo Chương trình GDPT 2018 Chương trình GDPT 2018, Chương trình Tổng thể định hướng đánh giá kết giáo dục sau: - Mục tiêu đánh giá kết giáo dục cung cấp thơng tin xác, kịp thời, có giá trị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt chương trình tiến học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh hoạt động dạy học, quản lí phát triển chương trình, bảo đảm tiến học sinh nâng cao chất lượng giáo dục - Căn đánh giá yêu cầu cần đạt phẩm chất lực quy định chương trình tổng thể chương trình môn học, hoạt động giáo dục Phạm vi đánh giá bao gồm môn học hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học chuyên đề học tập lựa chọn môn học tự chọn - Đối tượng đánh giá sản phẩm trình học tập, rèn luyện học sinh - Kết giáo dục đánh giá hình thức định tính định lượng thơng qua đánh giá thường xun, định kì sở giáo dục, kì đánh giá diện rộng cấp quốc gia, cấp địa phương kì đánh giá quốc tế - Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với lứa tuổi, cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh xã hội Các định hướng phản ánh xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thốm vụ Quy trình đánh giá lực người học bao gồm bước sau đây: Bước 1: Xác định mục đích đánh giá lựa chọn lực cần đánh giá Bước 2: Định nghĩa lực xác định cấu trúc lực Bước 3: Xác định phương pháp đánh giá Bước 4: Xác định xây dựng công cụ đánh giá Bước 5: Thực đánh giá xử lí số liệu Ví dụ, để đánh giá NL tự chủ tự học dạy học, giáo viên cần xác định tiêu chí cần đánh giá (ví dụ: tìm kiếm tài liệu, đọc tài liệu, khai thác kênh hình, lập sơ đồ, bảng,…); Có thể sử dụng phương pháp đánh giá khác phương pháp quan sát (quan sát trình tự học HS dựa vào bảng tiêu chí); phương pháp hỏi đáp (hỏi HS thời gian, kế hoạch tự học môn KHTN); phương pháp viết (thiết kế tập đa dạng, yêu cầu HS xử lí thơng tin trả lời câu hỏi, tập) Để đánh giá NL tự học, sử dụng đa dạng công cụ khác câu hỏi, tập, bảng hỏi, bảng kiểm, rubric, thang đo,… Ví dụ: Bảng tiêu chí đánh giá số biểu NL tự học Tiêu chí Mức đánh giá Tìm kiếm ▪ Thành thạo quy trình tìm tài liệu kiếm tài liệu từ thư viện từ internet; nhanh chóng tìm đầy đủ tài liệu theo u cầu GV từ nguồn khác (thư viện, hiệu sách internet…); ▪ Chủ động việc tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo có giá trị (trong nước nước) để tự học Mức ▪ Đơi cịn lúng túng việc thực quy trình tìm kiếm tài liệu từ thư viện internet ▪ Mất nhiều thời gian việc tìm kiếm tài liệu theo yêu cầu GV từ nguồn khác (thư viện, hiệu sách internet…); Mức ▪ Chưa thành thạo kĩ thuật tìm kiếm tài liệu thư viện mạng internet, việc tìm kiếm tài liệu có lúc cịn phải nhờ trợ giúp người khác ▪ Tìm ý tài liệu; ▪ Sắp xếp ý theo logic hợp lí ▪ Xác định kiến thức trọng tâm tài liệu ▪ Sử dụng kiến thức đọc để giải nhiệm vụ (trả lời câu hỏi, tập, tóm tắt nội dung,…) Khai thác ▪ Mơ tả hết nội dung ẩn kênh hình chứa hình vẽ, sơ đồ, đồ thị… ▪ Sắp xếp cách logic, khoa học nội dung ẩn chứa kênh hình; ▪ Hồn thành nhiệm vụ thời gian quy định Đọc tài liệu ▪ Tìm hầu tài liệu; ▪ Xác định kiến thức trọng tâm tài liệu ▪ Sử dụng kiến thức đọc để giải phần nhiệm vụ ▪ Mô tả hầu hết nội dung ẩn chứa hình vẽ, sơ đồ, đồ thị… ▪ Chưa xếp cách logic, khoa học nội dung ẩn chứa kênh hình ▪ Chỉ tìm số ý tài liệu; ▪ Chưa xác định trọng tâm tài liệu đọc ▪ Chưa mô tả hết nội dung ẩn chứa hình vẽ, sơ đồ, đồ thị… ▪ Chưa xếp cách logic ý ẩn chứa tìm kiếm kênh hình Đánh giá lực1 tiếp nối đánh giá kiến thức, kĩ tiến trình đổi phương pháp dạy học đánh giá, với điểm khác biệt sau: So sánh đánh giá lực đánh giá kiến thức, kĩ năng2 Tiêu chí so sánh Mục đích đánh giá chủ yếu Bối cảnh đánh giá Nội dung đánh giá Đánh giá lực Đánh giá kiến thức, kĩ - Đánh giá khả HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào giải vấn đề thực tiễn sống - Đánh giá tiến người học so với họ - Gắn với nội dung học tập bối cảnh thực tiễn sống HS - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ theo mục tiêu chương trình giáo dục - Đánh giá, xếp hạng người học với - Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) chương trình, SGK - Những kiến thức, kĩ thái độ - Những kiến thức, kĩ thái độ nhiều môn học, hoạt động giáo dục mơn học chương trình, trải nghiệm thân HS SGK sống (tập trung vào lực thực hiện) - Tiêu chí đánh giá theo biểu hiện, - Tiêu chí đánh giá theo việc người mức độ phát triển lực người học có đạt hay khơng nội học Đánh giá lực coi đánh giá theo chiều sâu – tương ứng với yêu cầu học sâu: áp dụng kiến thức, kĩ tình có ý nghĩa, đối lập với học nông: tập trung vào kiến thức, kĩ Xem thêm: Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà (2020) Dạy học tích cực: Một số phương pháp kĩ thuật dạy học NXB ĐHSP Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển NL HS môn sinh học cấp trung học phổ thông, tr 34” Công cụ đánh giá Thời điểm đánh giá Kết đánh giá - Câu hỏi, tập, nhiệm vụ tình huống, bối cảnh thực - Đánh giá nhiều thời điểm suốt trình dạy học, trọng đến đánh giá học - Năng lực người học thể độ khó, độ phức tạp nhiệm vụ câu hỏi, tập hoàn thành Thực nhiệm vụ khó, phức tạp coi có lực cao dung học (chuẩn kiến thức, kĩ năng) - Câu hỏi, tập, nhiệm vụ tình hàn lâm tình gắn với thực tế - Thường diễn thời điểm định trình dạy học, đặc biệt trước sau trình dạy học - Năng lực người học thể số lượng câu hỏi, tập nhiệm vụ hoàn thành Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kĩ coi có lực cao Năng lực hình thành phát triển qua trình từ thấp đến cao Vì cần trọng đến đánh giá q trình để nhận biết phát triển lực học sinh Mặt khác, áp dụng kiến thức, kĩ học vào giải tình thực tiễn học sinh không sử dụng kiến thức lĩnh vực mà cần sử dụng tổng hợp kiến thức nhiều lĩnh vực3 Vì thế, nhiệm vụ đưa để đánh giá lực HS cần phải đặt bối cảnh cụ thể 2.1.3 Kiểm tra, đánh giá phẩm chất người học Trong tiếng Việt, phẩm chất hiểu “cái làm nên giá trị người hay vật” Trong giáo dục đời sống, phẩm chất (đức) đánh giá hành vi phù hơp với chuẩn mực xã hội có giá trị xã hội, đồng thời mang tính ổn định, lực (tài) đánh giá hiệu hành động Như vậy, phẩm chất đức tính tốt thể thái độ, hành vi ứng xử cá nhân, với lực tạo nên nhân cách toàn diện cá nhân Trong nhà trường phổ thông, phẩm chất đạo đức học sinh ln hình thành thơng qua hoạt động dạy học môn học qua hoạt động giáo dục trải nghiệm Dưới góc độ lý thuyết, phẩm chất thể thông qua hành vi đạo đức Hành vi đạo đức thước đo để đánh giá phẩm chất học sinh Tuy nhiên, thực tế, phẩm chất đạo đức thể thông qua hành động/hành vi lực, hành động không xuất phát từ chuẩn mực xã hội, động cơ, ý thức, thái độ phù hợp, khó thực có kết hành động Như vậy, để đánh giá phẩm chất, giáo viên đánh giá thông qua hành vi đạo đức ứng xử thông qua hành động học tập học sinh Ở mối phẩm chất, có yêu cầu cần đạt riêng Đây coi chuẩn đánh giá phẩm chất (tiêu chí chất lượng hành vi- mức mong muốn) giáo viên đánh giá phẩm chất học sinh Ví dụ: Để đánh giá phẩm chất Nhân học sinh THCS, giáo viên cần đánh giá xem học sinh đạt mức độ so với yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi tiêu chí Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá lực HS cuối cấp tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội chất lượng hành vi) phẩm chất Bảng thể rõ yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi) phẩm chất Nhân Ái học sinh THCS Bảng 1: Yêu cầu cần đạt phẩm chất Nhân học sinh THCS4 Phẩm chất Cấp trung học sở Yêu quý - Trân trọng danh dự, sức khoẻ sống riêng tư người khác người - Khơng đồng tình với ác, xấu; khơng cổ xuý, không tham gia hành vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu thế, thiệt thòi, - Tích cực, chủ động tham gia hoạt động từ thiện hoạt động phục vụ cộng đồng Tôn trọng - Tôn trọng khác biệt nhận thức, phong cách cá nhân khác biệt người khác - Tôn trọng đa dạng văn hoá dân tộc cộng đồng dân người tộc Việt Nam dân tộc khác - Cảm thông sẵn sàng giúp đỡ người Từ yêu cầu cần đạt (hành vi mong muốn) hợp phần phẩm chất Nhân ái, giáo viên cần xác đinh xem học sinh cần tham gia thực hiện, thể qua hành vi/hành động đủ (chỉ số hành vi)- xem bảng Từ đây, giáo viên thiết kế mức độ đạt từ thấp đến cao hành vi (xem mức mong muốn mức cao nhất) Các mức coi mức tiêu chí chất lượng hành vi để đánh giá phẩm chất Nhân học sinh (xem bảng 2) dẫn Bộ Giáo dục đào tạo, Thơng tư 32/2018 qui định Chương trình giáo dục phổ thông mới, tài liệu Bảng 2: Khung đánh giá phẩm chất Nhân học sinh THCS Thành tố Chỉ số hành vi Trân trọng người khác Tiêu chí chất lượng Trân trọng danh dự, sức khoẻ sống riêng tư người khác Khơng đồng tình với hành Khơng đồng tình với ác, xấu; không cổ xuý, không tham gia hành Yêu quý vi không phù hợp với chuẩn mực vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu xã hội người thế, thiệt thòi, Tham gia hoạt động từ thiện Tích cực, chủ động tham gia hoạt hoạt động phục vụ cộng đồng động từ thiện hoạt động phục vụ cộng đồng Tôn trọng khác biệt cá nhân Tôn trọng khác biệt nhận thức, phong cách cá nhân người khác Tôn trọng Tôn trọng đa dạng văn hóa Tơn trọng đa dạng văn hố dân tộc cộng đồng dân tộc Việt khác biệt Nam dân tộc khác người Cảm thông giúp đỡ người khác Cảm thông sẵn sàng giúp đỡ người Bảng 3: Tiêu chí thang đánh giá phẩm chất Nhân học sinh THCS Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng Mức Mức Mức Trân trọng người khác Chưa tôn trọng sống Chưa trân trọng danh Trân trọng danh dự, riêng tư người khác dự, sức khoẻ biết tôn sức khoẻ trọng sống riêng tư sống riêng tư của người khác Khơng đồng tình với Khơng đồng tình với Khơng đồng tình với hành vi khơng ác, xấu; cổ xúy tham ác, xấu; không cổ xúy tham gia vào phù hợp với chuẩn gia vào hành vi bạo hành vi bạo lực; chưa mực xã hội lực; chưa sẵn sàng bênh sẵn sàng bênh vực người yếu thế, thiệt thòi người khác Khơng đồng tình với ác, xấu; khơng cổ xuý, không tham gia hành vi bạo lực; sẵn sàng bênh vực người yếu thế, thiệt thòi, vực người yếu thế, thiệt thòi Tham gia hoạt Chưa tích cực, chưa chủ Chủ động, chưa tích Tích cực, chủ động động từ thiện hoạt động tham gia hoạt cực, tham gia hoạt tham gia hoạt động phục vụ cộng động từ thiện hoạt động động từ thiện hoạt động từ thiện hoạt đồng phục vụ cộng đồng động phục vụ cộng động phục vụ cộng đồng đồng Tôn trọng khác biệt Chấp nhận khác biệt Tôn trọng khác biệt cá nhân nhận thức nhận thức, chấp nhận khác biệt phong người khác cách cá nhân người khác Tôn trọng đa dạng Chấp nhận đa dạng Tôn trọng đa dạng về văn hóa văn hóa phạm vi lớp văn hóa phạm vi lớp học, trường học học, trường học xã hội trường học Tôn trọng khác biệt nhận thức, phong cách cá nhân người khác người khác sàng giúp đỡ Tôn trọng đa dạng văn hoá dân tộc cộng đồng dân tộc Việt Nam dân tộc khác Cảm thông giúp đỡ Cảm thông giúp đỡ bạn Cảm thông giúp đỡ Cảm thông sẵn lớp người khác người ... đánh giá phẩm chất Nhân học sinh (xem bảng 2) dẫn Bộ Giáo dục đào tạo, Thông tư 32/ 2018 qui định Chương trình giáo dục phổ thông mới, tài liệu Bảng 2: Khung đánh giá phẩm chất Nhân học sinh THCS... thức, kĩ Xem thêm: Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà (20 20) Dạy học tích cực: Một số phương pháp kĩ thuật dạy học NXB ĐHSP Bộ Giáo dục Đào tạo (20 14), Tài liệu tập huấn “Dạy học kiểm tra đánh giá... giá theo định hướng phát triển lực, phẩm chất người học 2. 1.1 Định hướng đánh giá kết giáo dục theo Chương trình GDPT 20 18 Chương trình GDPT 20 18, Chương trình Tổng thể định hướng đánh giá kết giáo