Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục (in lần thứ ba) phần 1

NG KHANH (Chủ biên) o THỊ OANH GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DUG NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM NGUYỄN CÔNG KHANH (Chủ biên) ĐÀO THỊ OANH GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC (In lần thứ ba) NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM U N I V E R S I T Y O F E D U C A T I O N P U B L I S H I N G H O U S E GIAO TRlNH KIỂM TRA ĐÁNH GIẤ TRONG GlAO DỤC Nguycn-Cong-KhantUChii b iầt l l r Đào Thị Oanh k ã Y m ỉẰ H ĩ 10« j>jj!Mả ịó sách tiéu chuẩn quổc tế: ISBN 97£604f54-l 605-1 Bán quyén xuẫt thuộc i^N tÌầ xịắt b iriữ a iỊioc Sư phạm Mọi hlnh thức chép toàn hay m ộf phềf> hoảc cát hlnh thức phát hành mà khơng có cho phép trước văn Nhầ xuảt bần Đại học sư phạm đổu la VI phạm phap iuạt Chúng tồi luồn mong muốn nhận ý kiến đóng góp cùa quý vị độc già để sách ngày hồn thiện Mọi góp ý vé sách, liên hệ vé bàn thào dịch vụ bàn xin vui lịng gửi vế địa chì email: kehoach@nxbdhsp.edu.vn Mã só sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-1605-1 mailto:kehoach@nxbdhsp.edu.vn MỤC LỤC Trang LỜI NÓI ĐẨU Chương sở LUẬN VẼ KIẾM TRA ĐÁNH GlA TRONG GIÁO DỤC 1.1 Vai trò kiểm tra đánh giá giáo dục 10 1.2 Mục đích, mục tiêu kiểm tra đánh giá giáo dục 12 1.3 Các hình thái đánh giá giáo dục 20 1.4 Các khái niệm 25 1.5 Các loại hình đánh giá (types of assessment) giáo dục .37 1.6 Lí thuyết khảo thí có đién khảo thí đại 70 1.7 Quy trình lực thiết lập ké hoạch đánh giá trẽn lớp phù hợp 78 Câu hỏi tập Chương 83 Chương CÁC CÔNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH G IÁ 84 2.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá 85 2.2 Một só cơng cụ kiểm tra đánh giá 102 2.3 Kiểm tra đánh giá lực học sinh 106 2.4 Đánh giá két học tập trẽn lớp học 140 2.5 Quy trình ki thuật thiết kế đế kiếm tra, thi trắc nghiệm khách quan 149 2.6 Quy trình kĩ thuật thiết kễ đé kiếm tra, thi kiểu tự luận 167 Câu hòi tập Chương 77J Chương xử LÍ VÀ PHÀN HĨI KẾT Q KIỂM TRA ĐÁNH G lA 174 3.1 Xu hướng đổi triết lí đánh giá tiến học tập 175 3.2 Yêu cáu, nguyên tác kiếm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập 179 3.3 Xử lí kết kiểm tra đánh giá 185 3.4 Phản hối kết kiếm tra đánh giá 188 3.5 Các quan điểm văn hành vé kiểm tra đánh giá .193 Câu hỏi tập Chương 199 PHỤ LỤC 200 Phụ lục 1: Khởi động, làm quen 200 Phụ lục 2: Đánh giá lực suy ngẫm 201 Phụ lục 3: Bài tập đánh giá lực giải bầi toấn điển ô Sudoku 202 Phụ lục 4: Bài tập đánh giá lực thực nhiệm vụ .204 Phụ lục 5: Đánh giá nàng lực dựa trẽn thang nhân thức Bloom 206 Phụ lục 6: Xây dựng cơng cụ đánh giá hoạt động dạy học tích cực 212 Phụ lục 7: Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiểu chí (Rubric) 216 Phụ lục 8: Quy trình thiết kế cơng cụ đo vầ kĩ thuật thiết ké câu hỏi (Item) 223 Phụ lục 9: Xây dựng trác nghiệm (test) kiểm tra khảo sát đáu mơn Tốn lớp 241 Phụ lục 10: Hướng dẫn kĩ thuật chẫm điểm kiểm tra tự luận 249 Phụ lục lia : Thang đo áp lực sóng 2S2 Phụ lục 11 b: Thang đo hài lòng sống 255 Phụ lục 12: Thang đo lực ứng phó giải quyễt ván đế lứa tuổi vị thành niên 259 Phụ lục 13: Bảng kiểm 268 Phụ lục 14: Thang đo hầnh vi: CTRS-28 269 Phụ lục 15: HỖ sơ học tập 273 TÀI LIỆU THAM KHẢO 278 LỜI NÓI ĐẦƯ Xu hướng chung dạy học ưên giới chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành lực người học, hoạt động dạy định hướng vào tích cực hố người học (học nào?) Năng lực học sinh phổ thông không tái tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng khả hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để giải vấn đề sống Năng lực không chi tri thức, kĩ năng, thái độ mà kết hợp ba yếu tố này, thể khả hành động (thực hiện), muốn hành động sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội ) Năng lực học sinh gồm lực nhận thức (ngơn ngữ, tính tốn, suy luận logic, tri giác không gian lực nghĩ cách suy nghĩ - siêu nhận thức) lực phi nhận thức (năng lực vượt khó, thích ứng, thay đổi/tạo niềm tin tích cực, ứng phó stress, quản lí/lãnh đạo/phát triển thân) Để chuẩn bị cho cơng đổi mói giáo dục phổ thơng sau năm 2015 theo hướng tiếp cận lực, mà kiểm tra đánh giá xem khâu đột phá, thông qua chương trình READ1, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo giao triển khai biên soạn học phần Đánh giá giáo dục dành cho đối tượng sinh viên trường, khoa Sư phạm Mục tiêu chung học phần Đánh giá giáo dục nhằm phát triển cho sinh viên ngành sư phạm lực READ: Russia Education Aid for Development (READ) cần thiết để thiết kể thực nhiệm vụ đánh giá yếu phạm vi lớp học, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục hội nhập quốc tế, tạo hội cho sinh viên sư phạm phát triển lực đánh giá giáo dục Mục tiêu cụ thể sau học xong học phần này, sinh viên đạt mức vận dụng lực sau đánh giá hoạt động học tập lớp: lực nhiệm vụ quan trọng trình đánh giá học sinh, sinh viên cần thực nhiệm vụ cách kết hợp kiến thức, kĩ thái độ (Ị) Thực đánh giá lớp để phát triển học tập: Kết hợp đánh giá với trình giảng dạy - học Sinh viên tích hợp mối quan hệ biện chứng giảng dạy đánh giá thiết kế thành phần kế hoạch đánh giá lớp, sử dụng phương pháp đánh giá học sinh lớp theo định hướng phát huy lực tự học người học, giúp người học cảm thấy có khả học muốn học (2) Thiết kể số công cụ đánh giá để phát triển lực cho học sinh: Năng lực bao gồm việc phân biệt tầm quan trọng loại công cụ đánh giá khác cho mục đích đánh giá lớp, sử dụng loại công cụ, kĩ thuật đánh giá lớp học để phát triển học tập (3) Xử lí kết đánh giá: Sinh viên áp dụng mơ hình đo lường thống kê khác lí thuyết đánh giá cổ điển đại điều kiện Việt Nam để phân tích loại kết học tập học sinh, cụ thể phân tích số thống kê kết đánh giá dạng định lượng (4) Phản hồi thông tin kết đánh giá cho học sinh: Năng lực cốt lõi quy trình đánh giá bao gồm việc cung cấp phản hồi, nhận xét cho học sinh đối tượng khác có liên quan dựa thiết kế chiến lược giảng dạy hồ trợ để phát triển lực cùa người học (5) Lập kế hoạch đánh giá đoi tượng học sinh cụ thế: Năng lực bao gồm việc nắm vững sử dụng tất sở lí luận cần thiết đánh giá học sinh việc xây dựng nội hàm cho kế hoạch đánh giá cụ thể, ví dụ xác định mục đích, mục tiêu/nội dung đánh giá (chuẩn đầu ra) phù hợp, xây dựng công cụ đánh giá, xây dựng chiến lược phản hồi thông tin Nội dung học phần Đánh giá giáo dục cho sinh viên ngành Sư phạm xây dựng sờ nhiệm vụ quan trọng giáo viên trình đánh giá hoạt động học tập cùa học sinh lớp Kiến thức kĩ đánh giá phần quan trọng nội dung giảng dạy cùa học phần, bên cạnh đó, học phần trọng hướng dẫn sinh viên vận dụng kiến thức kĩ thực hành nhiệm vụ đánh giá Nội dung học phần chia thành ba chương, thời lượng ba tín chỉ, giảng dạy 15 tuần học (tương đương học kì sinh viên sư phạm) Chương 1: Cơ sở lí luận vể kiếm tra đánh giá giáo dục Chưong 2: Các công cụ kiểm tra đánh giá Chương 3: Xử lí phản hồi kết kiểm tra đánh giá Giáo trình sử dụng nhiều thơng tin, tư liệu từ nguồn khác nhau, xin càm ơn tác giả trực tiếp hay gián tiếp cho phép sử dụng hiểu biết, thơng tin, kết cơng trình nghiên cứu Đổi mófi kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận lực xu hướng mới, vậy, tài liệu khó tránh khỏi thiếu sót Chúng tơi mong nhận giúp đỡ, chia sẻ kinh nghiệm góp ý bạn đọc để giáo trình hồn thiện tái Xin chân thành cảm ơn! Chù biên Chương _ C SỞ LÍ LƯẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC MỰC TIÊU Sau học xong chương này, sinh viên sẽ: - Hiểu vai trò phân biệt mục đích, mục tiêu khác cùa kiếm tra đánh giá giáo dục, đặc biệt ỉà mục tiêu kiểm tra đánh giá lớp học - Hiểu bàn chất cần thiết phái sừ dụng phoi hợp hình thái đánh giá giáo dục - Phân biệt khái niệm liên quan đến kiếm tra đánh giá - Hiểu rõ iru thế, hạn chế lí thuyết kháo thỉ cổ điển khảo thí vận dụng - Triển khai loại hình đánh giá lớp học - Hiểu quy trình biết cách thiết lập kế hoạch đánh giả lớp học phù hợp NỘI DUNG - Vai trò cùa kiểm tru dủnh giá giáo dục - Mục đích, mục tiêu kiếm tra đảnh giá giáo dục - Các hình thái đánh giá giáo dục - Các khái niệm bàn - Các loại hình đánh giá (types o f assessment) giáo dục - Lí thuyết khảo thí co điển khảo thí đại - Quy trình lực thiết lập kế hoạch đánh giá lớp học phù hợp 1.1 Vai trò kiểm tra đánh giá giáo dục 1.1.1 Kiểm tra đánh giá phận tách rời trình dạy học Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học cho ràng, dạy học q trình hoạt động có tính mục đích, thường phải bao gồm đầy đủ thành tố sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, to chức hoạt động dạy - học kiếm tra đánh giá Do vậy, kiểm tra đánh giá khâu quan trọng, tách rời trình dạy học Kiểm tra đánh giá nhàm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng hiệu trình dạy học Kiểm tra đánh giá phận khơng thể tách rời q trình dạy học, người giáo viên, tiến hành trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu học, nội dung phương pháp kĩ thuật tổ chức trình dạy học cho phù hợp vói đối tượng người học đạt chất lượng hiệu quà theo mục tiêu đề Muốn biết q trình dạy - học có chất lượng, hiệu hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá qua điều chinh phương pháp dạy, kĩ thuật dạy cùa mình, đồng thời, giúp học sinh điều chinh phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá phận khơng thể tách rời q trình dạy học nói kiểm tra đánh giá động lực để thúc đẩy đổi trình dạy học 10 1.1.2 Kiểm tra đánh giá công cụ hành nghề quan trọng giáo viên Giáo viên người trực tiếp tác động tạo thay đổi người học nhằm đạt mục tiêu giáo dục Muốn xác ctịnh người học - sản phẩm trình giáo dục đáp ứng so với mục tiêu giáo dục đề người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá Ket kiểm tra đánh giá sở tổng họp từ nhiều nguồn thông tin sử dụng đa dạng loại hình kiểm tra đánh giá vô quan trọng để đến nhận định, định đánh giá khách quan, điều chinh kịp thời nội dưng, phương pháp giáo dục Kiểm tra đánh giá thực trờ thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ mạnh mồi loại hình đánh giá, lập kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế cơng cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng yêu cầu, đặc tính thiết kế đo lường Đồng thời, giáo viên phải biết xử lí, phân tích, sử dụng kết đánh giá mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh học sinh 1.1.3 Kiểm tra đánh giá phận quan trọng quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy học Cơng tác quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy học cần thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá Bản chất kiểm ưa đánh giá cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu chương trình giáo dục có đạt hay chưa, mức độ đạt nào? Các thông tin khai thác từ kết kiểm ưa đánh giá hữu ích cho nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ giám sát trình giáo dục, phát vấn đề, đưa định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức điều kiện để đạt mục tiêu 11 Kiểm tra đánh giá xem phương thức quan trọng để giám sát, quản lí người lớp học, tổ chức vận hành nhà trường Trong lộ trình đổi bản, tồn diện chương trình giáo dục phổ thơng nay, Bộ Giáo dục Đào tạo xác định đổi kiểm tra đánh giá khâu đột phá nhằm thúc đẩy trình khác như: đổi phương pháp dạy học, đổi hình thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi quản lí Nếu thực việc kiểm tra đánh giá theo hướng tiến người học trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển lực người học lúc đó, q trình dạy học trở nên tích cực nhiều Q trình nhắm đến mục tiêu xa hơn, ni dưỡng hửng thú học đường, tạo tự giác học tập quan trọng gieo vào lòng học sinh tự tin, niềm tin “người khác làm cũiíg làm được” Điều vô quan trọng để tạo mã số thành công học sinh tương lai 1.2 Mục đích, mục tiêu kiểm tra đánh giá giáo dục 1.2.1 Mục đích chung kiểm tra đánh giá giáo dục Kiểm tra đánh giá giáo dục có mục đích chung cung cấp thơng tin để định dạy học giáo dục Có ba cấp độ đối tượng sử dụng thông tin này: - Cấp độ trực tiếp dạy học: người sử dụng thơng tin ngirịi dạy, người học phụ huynh người học Thông tin quan trọng cấp độ cho biết việc dạy học có tạo nên kết mong muốn hay khơng? Từng cá nhân người học có đạt kết đầu mục tiêu hay chuẩn đề hay không? Ở cấp độ này, thông tin không chi 12 cung cấp cuối giai đoạn dạy học mà phải cung cấp suốt trình dạy học - Cấp độ ho trợ hoạt động dạy học: người sử dụng thông tin người quản lí việc dạy học như: hiệu trưởng, tổ trường chuyên môn, cổ vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến thông tin chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, điều kiện sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy học nhàm đưa biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng Như vậy, thông tin thường cung cấp liên tục mà theo định kì quan tâm chủ yếu đến nhóm người học cá nhân học sinh - Cấp độ sách: người sừ dụng thơng tin người giám sát, thường cấp quản lí bên phòng, sờ, Bộ Giáo dục Đào tạo Đánh giá cấp độ thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hố để so sánh, đối chiếu nhiều chiều nhàm xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh, điểm yếu ) nhân tố ảnh hưởng, chi phối Từ mục đích chung này, người ta xác định mục tiêu giáo dục Ba mục tiêu mà hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục phải hướng đến ba lĩnh vực giáo dục nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực kĩ năng; lĩnh vực tình cảm - thái độ - Lĩnh vực nhận thức: mức độ mục tiêu lĩnh vực nhận thức Bloom người cộng tác cụ thể hoá thànli sáu mức độ từ tháp đến cao: nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Sau này, nhà nghiên cứu giáo dục thuộc lĩnh vực nhận thức bổ sung thêm mức cao hơn: sáng tạo, chuyến giao 13 - Lĩnh vực kĩ chia thành mức độ từ đơn giản đến phức tạp (Dave R.H, 1970) gồm: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp noi được, thao tác thành thạo - Lĩnh vực tình cảm - thái độ chia thành mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất, gồm: tiếp nhận, đáp ứng, chấp nhận giá trị, tổ chức, đặc trung hố Ngồi ra, cịn số cách phân loại khác không phổ biến 1.2.2 Các mục tiêu học tập cụ thể Từ ba nhóm mục tiêu giáo dục nêu trên, Stiggins đưa năm nhóm mục tiêu học tập cụ thể sau: 1.2.2.1 Các mục tiêu vê nhận thức Nhóm mục tiêu cụ thể liên quan đến yêu cầu nắm vững yếu tố kiến thức đom lẻ Nắm vững kiến thức khác với ghi nhớ, nắm vững có nghĩa phải thông hiểu Kiến thức không chi đơn nhớ lại; mặt khác, nhiều không cần thiết phải ghi nhớ máy móc Trong thời đại công nghệ thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, đó, phải biết cách tìm kiếm thu nhận kiến thức cần thiết nhờ công cụ khác ta cần đến chúng không chi ghi nhớ máy móc Các mục tiêu cụ thể nhận thức bao gồm hai cấp độ đầu thang nhận thức Bloom (nhận biết, thông hiểu) 1.2.2.2 Các mục tiêu suy luận Nhóm mục tiêu liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải vấn đề Các loại thao tác suy luận cần thiết là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấu trúc tri thức, trừu tượng hố, hoặc: phân tích lí lẽ, phán xét 14 độ tin cậy cùa nguồn thông tin, xác định chấp nhận, định hành động Các mục tiêu cụ thể suy luận bao gồm bốn cấp độ sau thang nhận thức Bloom (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) 1.2.2.3 Các mục tiêu k ĩ Nhóm mục tiêu yêu cầu người học có lực thể loại hành vi Muốn đánh giá kĩ cần tạo hội cho người học thể kĩ để người dạy quan sát đánh giá Đe đạt kĩ năng, thường cần hai điều kiện: (1) Người học cần nắm vững quy trình; (2) Người học cần có lực suy luận sử dụng kiến thức thích họp để thể hành vi Tuy nhiên, hai mục tiêu điều kiện tảng kĩ Đối với kĩ cịn có mức độ thành thạo Các mục tiêu cụ thể ưong lĩnh vực kĩ phân theo cấp độ, chẳng hạn theo cách phân loại cùa Dave trình bày 1.2.2.4 Các mục tiêu lực tạo sản phẩm Nhóm mục tiêu thường thể thơng qua việc tạo thực thể hữu hình Muốn tạo nên sản phẩm cần có kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ, minh chứng kết cuối nằm sản phẩm cụ thể: viết, đồ vật Do đó, mục tiêu cụ thể sản phẩm bao gồm lĩnh vực nhận thức, kĩ nâng, lĩnh vực tình cảm - thái độ 1.2.2.5 Các mục tiêu tình cảm - thái độ Đây mục tiêu rộng phức tạp nhất, tình cảm - thái độ, quan tâm, hứng thú, động Điều cần xác định qua đối tượng cụ thể, theo hướng tích cực hay tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu Các tình cảm 15 thường biểu từ khía cạnh sống, ảnh hường trực tiếp lên đối tượng Khi xác định tình cảm thái độ cần phải biết chiều hướng cường độ chúng Do vậy, để đánh giá tình cảm - thái độ, người đánh giá cần hiểu biết sâu tâm lí, hiểu đối tượng đánh giá lựa chọn phương pháp, thiết kế công cụ đánh giá 1.2.2.6 Mục tiêu lực Khi tách biệt mục tiêu giáo dục chung thành lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ chi tiết thành mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên thường có xu hướng thiên lệch, ý nhiều đến lĩnh vực nhận thức mục tiêu nhận thức cụ thể mà ý đến mục tiêu kĩ (vận dụng kiến thức, thao tác hố khái niệm ) tình cảm - thái độ Như vậy, mục tiêu nhận thức dễ thực dễ đánh giá hom Để tránh thiên lệch đó, xu hướng xây dựng chương tìn h giáo dục công cụ đánh giá, nhiều nước đưa mục tiêu có tính tổng hợp, mục tiêu lực Thực chất lực người thường tổng hoà kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ thể bàng hành động hiệu nhàm đạt mục đích, mục tiêu bối cảnh có ý nghĩa Theo xu hướng đổi mới, cải cách giáo dục nhiều nước giới, xây dựng chương trình giáo dục sách giáo khoa cho bậc giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015, Bộ Giáo dục Đào tạo chi đạo xây dựng mục tiêu tổng hợp lực bậc giáo dục phổ thông Để đánh giá mức độ đạt mục tiêu giáo dục, người giáo viên phải quan tâm đến tất mục tiêu thành phần 16 nhận thức, kĩ tình cảm - thái độ theo quy định chương trình giáo dục cụ thể, quan trọng phải đánh giá lực thực hiện, vận dụng học vào giải vấn đề sống 1.2.3 Mục tiêu kiểm tra đánh giá lớp học Các nghiên cứu quan sát hoạt động giáo viên lớp học ràng, giáo viên thực kiểm ưa đánh giá học sinh mục tiêu khác Có thể tóm tắt thành mục tiêu sau: phần loại học sinh; lên kế hoạch điều chinh hoạt động giảng dạy; phản hồi khích lệ; phán đốn giá trị, xếp loại học tập phân định mức độ tiến 1.2.3.1 Phân loại học sinh Hầu hết giáo viên phải định phân loại học sinh Các trường hợp đưa đánh giá phân loại là: chia nhóm, cặp học tập, phân loại học sinh cụ thể theo học giáo viên cụ thể với môn học cụ thể (ví dụ: Tốn, Tập đọc ) Một định phân loại khác giáo viên xác định học sinh có điểm kiểm ữa kĩ điểm chuẩn kì kiểm tra định kì tồn trường hay quốc gia, phân loại học sinh vào nhóm học sinh yếu cần có hồ ượ đặc biệt Các nghiên cứu cho thấy định phân loại giáo viên thực lí học tập dựa kết kiểm tra đánh giá 1.2.3.2 Lên kế hoạch điêu chỉnh hoạt động giảng ơạy Các định lên kế hoạch giảng dạy, điều chỉnh giảng dạy học thường phải dựa kết kiểm tra đánh giá Chẳng hạn, giáo viên phải thay đổi cách dạy 17 vào học phát thấy nhiều học sinh lớp không hiểu bắt đầu trật tự Giáo viên tạm dừng việc dạy để ôn lại ngày hôm trước câu trả lời học sinh cho thấy lớp khơng nắm vững trước Cách khác, giáo viên thay đồi cách dạy: dừng thuyết trình chuyển sang sử đụng câu chuyện trò choi, tạo hứng khởi cho việc tiếp thu học, học sinh bắt đầu chán trật tự Các quan sát lớp học cho thấy nhiều đánh giá giáo viên nhằm mục tiêu lên kế hoạch kiểm soát, điều chỉnh hoạt động giảng dạy 1.2.3.3 Phản hồi khích lệ Một mục tiêu quan trọng khác kiểm tra đánh giá lớp học đưa phản hồi khích lệ học sinh Ý kiến phản hồi xác giáo viên thể kĩ học tập học sinh cần thiết để thúc đẩy học sinh tiến Ví dụ: giáo viên khen ngợi học sinh A kết làm kiểm tra tốt, thể tiến đồng thời, nhắc nhờ học sinh B phát lỗi kiểm tra em làm ẩu, tính tốn sai Trong trường hợp, giáo viên sử dụng thông tin từ kết kiểm tra đánh giá lĩnh vực học tập để đưa phản hồi cho học sinh điểm mạnh, thiếu sót em Đánh giá trình nhằm phản hồi, điều chinh, khích lệ học sinh yêu cầu, nhiệm vụ chính, quan trọng giáo viên đứng lớp Đề đưa ý kiến thể, người giáo viên phải thường xuyên kiểm tra đánh giá việc học tập hành vi ứng xử học sinh 18 1.2.3.4 Chẩn đoán vấn đề cụa học sinh Các nghiên cứu đánh giá lóp học rằng, phần lớn kiểm tra đánh giá giáo viên dùng để xác định điều chỉnh vấn đề học sinh Giáo viên phải kiểm tra đánh giá phát sớm khó khăn học tập cùa học sinh ln giám sát học sinh có vấn đề học tập vấn đề hành vi ưong lớp học Ví dụ: lớp có học sinh mơn Tốn, sợ học mơn Tiếng Anh, tập trung ý, tăng động Xác định vấn đề này, giáo viên tiến hành hoạt động giúp đỡ cần thiết, kịp thời để học sinh tiến bộ, đơi có học sinh cần phải chẩn đoán giúp đỡ đặc biệt ngồi lóp học (cần đánh giá chẩn đốn chuyên gia tâm lí lâm sàng tư vấn tâm lí học đường) Theo chuyên gia đánh giá giáo dục, phần lớn liệu kiểm tra đánh giá giáo viên thu thập dùng để nhận biết, hiểu khắc phục vấn đề khó khăn học tập học sinh 1.2.3.5 Phán đoán giá trị, xếp loại học tập phân định mức độ tiến Một số định giáo viên liên quan đến phán đoán giá trị, xếp loại học tập xác định mức độ tiến học sinh so vói bạn khác lóp Ví dụ: giáo viên chấm điểm kiểm tra Toán hay Ngữ văn học sinh, hồn thành mơ tả báo cáo tiến tháng học sinh; giáo viên định tự soạn kiểm tra cho mơn Tốn hom sử dụng kiếm tra có sẵn sách giáo khoa, sách tham khảo; giáo viên chữa tập nhà học sinh họp với phụ huynh cùa học sinh có kết học tập yếu/kém Như vậy, phần lớn thời gian giáo viên dùng để 19 thu thập thông tin nhằm phán đoán giá trị học sinh xếp loại mức độ tiến học tập em * * * Tóm lại, kiểm tra đánh giá có mục đích, mục tiêu khác nhau, loại mục đích, mục tiêu cụ thể đòi hỏi sử dụng tương ứng loại hình kiểm tra đánh giá phù hợp Mồi loại hình kiểm tra đánh giá thường chi có ưu thích hợp cho loại mục đích, mục tiêu đánh giá Do vậy, giáo viên phải làm rõ mục đích, mục tiêu cho nhiệm vụ kiểm tra đánh giá để chọn lựa loại hình, cơng cụ đánh giá phù hợp 1.3 Các hình thái đánh giá giáo dục Các nhà nghiên cứu (Mabry, 1999; Serafini, 2001; Stiggins & Stiggins, 2005) phân chia lịch sử phát triển kiểm tra đánh giá thành ba hình thái chính: 1.3.1 Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa đo lường tâm lí Đây hình thái đánh giá phát triển sớm - hình thái đánh giá cổ điển Trong hình thái này, kiểm tra viết giấy, chuẩn hoá sử dụng phạm vi rộng để tăng tính giải trình việc đánh giá Câu hỏi kiểm tra đánh giá thiết kế dạng trắc nghiệm khách quan sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá xác Việc đưa nhận định hình thái chủ yếu dựa chuẩn tiêu chí dựa chuẩn Bài kiếm tra viết chuấn hố có nhiều ưu điểm như: câu hỏi thể tính khách quan, đàm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo, dễ chấm, tránh tình trạng chênh lệch người chấm, 20 tiết kiệm thời gian, công sức, tiền bạc câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát phạm vi rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá Hình thái đánh giá dựa đo lường tâm lí hình thái lâu đời kiểm ưa đánh giá có vai trò lớn giáo dục thể giới Tuy nhiên, hình thái đánh giá truyền thống bị phê phán là: tạo nên áp lực thi cử; dễ mang định kiến văn hố, giới tính; kiến thức đánh giá kiểm tra viết chuẩn hoá dễ sa vào chi tiết, tập trung vào kĩ tư bậc thấp; tạo cạnh tranh không lành mạnh điểm số hiểu biết; tập trung vào việc phân loại học sinh thay đảm bảo học sinh đạt lực (Hart, 1994; Herman, Aschbacher & Winters, 1992; Stiggins, 2005; Thorndike, 2005; Wiggins, 1992) 1.3.2 Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục (Griffin & Nix, 1991;Wiggin, 1989, 1992) Đây hình thái đánh giá xuất muộn hom, cho để khắc phục điểm bất cập hình thái đo lường tâm lí qua kiểm ưa viết giấy chuẩn hoá Hình thái chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chương trình, hữu ích, xác thực, chủ yếu thực ưên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thơng tin có ích cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy Hình thái khuyến khích học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, ý đến điếm khác biệt học sinh Việc đánh giá thường xuyên trọng đánh giá phải dựa tiêu chí để cung cấp thơng tin Kết đánh giá phải có ý nghĩa tiếp tục sử dụng để phát triển lực thay để xếp loại Bài kiểm ưa lớp giáo viên biên soạn thực phải phù hợp với kế hoạch giảng dạy (có thể kiểm tra yêu cầu 21 thảo luận theo nhóm nhỏ tập chuyên đề giao cho học sinh làm theo nhóm ) Kết đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy thông tin cần thông báo cho đối tượng tham gia giáo dục Trong trình thực hiện, hình thái đánh giá bộc lộ số nhược điểm như: tốn nhiều thời gian cho việc chấm bài, phạm vi nội dung kiểm tra hẹp, việc đánh giá dựa chủ yếu vào giáo viên Vai trò học sinh đề cao chưa có dẫn thực rõ ràng, đặc biệt mục đích thực đánh giá theo trình dựa tập hợp tập thực hành trọng, phần lớn tự phát dạng kiểm tra đánh giá diện rộng, chưa thực ảnh hưởng nhiều tới học sinh lớp Nhiều giáo viên lớp phàn nàn gánh nặng công việc mà họ phải thực 1.3.3 Hình thái đánh giá cá nhân hố (Brown & Hudson, 1998; Dierick & Dochy, 2001) Việc đánh giá cá nhân hoá xuất phát từ quan điểm nhu cầu khác nhau, hình thái đánh giá cá nhân hố (Stiggins, 2005) cho học sinh cần phải tham gia vào trình đánh giá phải trờ thành trung tâm trình Hình thái cho rằng, học sinh có tính với trình độ, hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo kiểu khác nhau, vậy, hình thái bổ sung, khắc phục hạn chế hai hình thái đánh giá trước Một loạt thuật ngữ phương pháp đánh giá theo hình thái cá nhân hoá xuất tên gọi khác như: phương pháp đánh giá sáng tạo hay đánh giá phi truyền thống (alternative assessment); đường hướng sáng tạo hay phi truyền thống đánh giá (alternatives in assessment - Brown & Hudson, 1998); đánh giá định tính (qualitative 22 assessment); đánh giá thực (performance assessment); đánh giá lực (competence based assessment); đánh giá xác thực (authentic asessment); văn hoá kiểm tra đánh giá đại (new assessment culture - Dierick & Dochy, 2001) Theo nhà nghiên cứu, đặc điểm hình thái đánh giá cá nhân hoá bao gồm: - Học sinh phải thực hiện, sáng tạo, tạo sản phẩm, thực hành nhiệm vụ học tập - Sử dụng bối cảnh thực tế sống tập, kiểm tra - Đánh giá khơng làm ảnh hường tới tâm lí học sinh nhiều gắn với hoạt động giảng dạy lớp - Cho phép đánh giá học sinh dựa theo hoạt động thực lớp ngày - Sử dụng tập/bài kiểm tra đa dạng, tương thích với hoạt động giảng dạy mục tiêu mơn học - Tập trung vào q trình học tập sản phẩm học tập - Yêu cầu học sinh vận dụng kĩ tư bậc cao kĩ nàng giải vấn đề - Cung cấp thông tin điểm mạnh điểm yếu học sinh; - Khơng mang định kiến văn hố, giới tính - Cho phép người đánh giá (giáo viên) có quyền chù quan tương đối ưong việc chấm - Cung cấp thông tin tường minh chuẩn tiêu chí đánh giá - Yêu cầu giáo viên tham gia trình đánh giá (Nguồn: Đặc điểm cùa hình thái đánh giá cá nhân hố (Brown & Hudson, 1998; Dierick & Dochy, 2001; Herman, et al., 1992) 23 Ngồi ra, hình thái đánh giá trọng lực tư phê phán, đa chiều, tổng hợp, phân tích, sụ cung cấp cách lựa chọn câu hỏi lựa chọn hình thức thực (cá nhân nhóm) Học sinh hướng dần để tham gia vào trình đánh giá như: tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, điều giúp học sinh tự tin vào định học tập xác định rõ mục tiêu học tập cá nhân * * * Ba hình thái kiểm tra đánh giá vừa trình bày có điểm tích cực hạn chế khác Chúng xuất giai đoạn khác nhau, cuối để bổ sung cho nhau, khơng hình thái số thực chiếm ưu kiểm tra đánh giá đại Hình thái thứ hai giải vấn đề hình thái thứ nhất, lại có vấn đề riêng nó, hình thái thứ ba khắc phục vấn đề hình thái thứ hai nảy sinh vấn đề riêng (ví dụ: giáo viên phải sáng tạo, có khả tự thiết kế sử dụng đa dạng công cụ đánh giá, tốn nhiều thời gian chuẩn bị kế hoạch giảng ) Vì vậy, có giai đoạn mà hình thái tỏ trội hình thái khác, nhìn chung giáo dục đại khơng thể loại bỏ hình thái Ba hình thái lịch sử kiểm ưa đánh giá giáo dục cho thấy phát triển hệ thống tư tường tảng đánh giá giáo dục, phương pháp đánh giá bật đại diện cho hình thái, mục tiêu nội dung đánh giá khác cho phạm vi đánh giá lớp, trường, diện rộng, cần phải nhấn mạnh rằng, tất hình thái tồn Với việc hiểu biết ưu nhược điểm hình thái đánh giá giáo dục này, giáo viên, 24 nhà giáo dục có định đắn việc áp dụng hình thức đánh giá thích hợp hồn cảnh cụ thể 1.4 Các khái niệm 1.4.1 Đo lường (measurement) Trong khoa học giáo dục, nhà nghiên cứu thường xuất phát từ mệnh đề có tính giả thiết “bất thực tồn đo được” hồn tồn đo ta thực tồn Đo lường (measurement) khoa học tâm lí - giáo dục sử dụng thủ pháp hay kĩ thuật như: phiếu quan sát, phiếu vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều ưa, nghiệm kê, bảng liệt kê trắc nghiệm nhàm lượng hoá vật, tượng, phục vụ cho mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường hiểu biết, kiến thức, kĩ năng, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất) Đo lường liên quan đến việc sử dụng số vào q trình lượng hố kiện, tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường số lượng) Đối tượng đo lường khoa học tâm lí - giáo dục không giống khoa học tự nhiên, liên quan đến người - chủ thể có ý thức, bị chi phối bời xúc cảm/tình cảm, tình huống/ hồn cảnh, vậy, thường phức tạp hơn, khó xác, khó đo lường trực tiếp Theo Peter w Airasian (1997) đo lường trình xác định số lượng gán số cho việc thể kĩ Ví dụ phổ biến đo lường lớp học giáo viên chấm điểm vấn đáp kiểm tra Việc chấm điểm 25 bàng số thể cách đánh giá kiến thức, kĩ nãng Ví dụ: học sinh A đạt 17/20 câu kiểm tra môn Sinh học; học sinh B đạt điểm kiểm ưa Toán; điểm học sinh c kiểm tra môn Ngữ văn 85% Theo Nitko & Brookhart (2007), đo lường giáo dục thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể đó, theo cách thức mà điểm số mô tả/biểu mức độ cá nhân sở hữu đặc tính đặc điểm Như vậy, đo lường liên quan đến việc sừ dụng so vào q trình lượng hố kiện, tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường số lượng) Đối tượng đo lường khoa học tâm lí - giáo dục không giống khoa học tự nhiên, liên quan đến người - chủ thể có ý thức, bị chi phối xúc cảm/tình cảm, tình huống/hồn cảnh, thường phức tạp hơn, trừu tượng hom, khó đo lường trực tiếp Để định lượng, cần thang đo Thang đo phổ biến sử dụng để đo lường khoa học giáo dục thang định hạng (ordinal scale) thang định khoảng (interval scale) Thang định hạng thước đo xếp lực hay phẩm chất người học lĩnh vực học tập theo mức độ từ thấp đến cao (khoảng cách mức độ chi tương đối khơng xác định được) Ví dụ: đánh giá hạnh kiểm người học theo mức: Tốt, Khá, Trung bình, Yếu sử dụng thước định hạng Khoảng cách học sinh có hạnh kiếm Tổt với học sinh có hạnh kiểm Khá khơng xác định xác không với khoảng cách học sinh hạnh kiểm Khá với học sinh hạnh kiểm Trung bình 26 Thang định khoảng thước đo có khoảng cách nhàm so sánh độ lớn chênh lệch cá nhân cá nhân Ví dụ: kiểm tra tốn có 10 câu hịi, trả lời mồi câu điểm Đây thước đo định khoảng, có khoảng cách ước lượng xác Ví dụ: học sinh trà lời câu - điểm, cao học sinh khác trả lời câu - điểm, với khoảng cách chênh lệch điểm Tuy nhiên đo lường khoa học giáo dục khơng có thang ti lệ (thang đo có số tuyệt đối - ratio scale) Một học sinh điểm mơn Tốn khơng có nghĩa học sinh khơng có chút kiến thức tốn học mà chi hiểu kiến thức tốn học sinh thấp, khơng thích hợp dùng thước đo Nếu có câu hỏi dễ hơn, em học sinh đạt số điểm định mơn Tốn Từ đó, cần phải có cân nhắc so sánh điểm số cùa học sinh đạt môn học khác nhau, học sinh lớp khác nhau, đơn giản sử dụng điểm thơ (mà cần phải tính điểm z - điểm chuẩn hoá) Đo lường khoa học giáo dục sử dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo chuẩn (norm reference) tham chiếu theo tiêu chí (criterion reference) Tham chiếu theo chuẩn đối chiểu kết đạt người với người khác, ứng với loại tham chiếu đề thi chuẩn hố, ví dụ: thi tuyển sinh đại học, thi tiếng Anh TOEFL Tham chiếu theo tiêu chí đối chiếu kết đạt học sinh với mục tiêu, yêu cầu học ứng vói loại tham chiểu đề thi theo tiêu chí, ví dụ: thi, kiểm tra giáo viên thiết kế, sử dụng lớp học 27 1.4.2 Trắc nghiệm (test) Trắc nghiệm kiểu đo lường có sử dụng thủ pháp/những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin chuyển thông tin thành số điểm số để lượng hố cần đo Trắc nghiệm có khác biệt với kĩ thuật đánh giá khác quan sát, vấn, chủ yếu mức độ kiểm soát dùng suốt q trình thu thập thơng tin Trong trắc nghiệm có câu hỏi, đề mục (gọi item) hay tình phải giải quyết, phương án phải lựa chọn hay nhiệm vụ phải hoàn thành thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống cho câu trả lời Trắc nghiệm thiết kế dạng ngôn ngừ hay phi ngơn ngữ, dạng khách quan hay chủ quan (cịn gọi trắc nghiệm phóng chiếu - projection test) Theo Nitko & Brookhart (2007), trắc nghiệm công cụ thủ pháp có tính hệ thống cho việc quan sát mô tả đặc tính học sinh, sử dụng thang đo điểm hoá theo mức độ sơ đồ phân loại theo tiêu chí Trắc nghiệm làm với học sinh, trường hay quốc gia 1.4.3 Kiểm tra (testing) Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, “kiểm tra hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm định cỡ hay nhiều đặc tính sản phẩm so sánh kết với yêu cầu quy định nhằm xác định phù hợp cùa đặc tính” Khái niệm liên quan nhiều hom đến việc kiểm tra sản phẩm sau sản xuất đánh giá kết giáo dục học sinh sau giai đoạn so với mục tiêu đề 28 Các cơng trình nghiên cứu đánh giá giáo dục có cách hiểu sau đây: - Kiểm tra trình đo lường kết thực tế so sánh với tiêu chuẩn, mục tiêu đề nhằm phát đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, yếu tố ảnh hường/chi phổi từ đưa biện pháp điều chinh, khắc phục nhàm đạt mục tiêu - Kiểm tra hoạt động đo lường kết học tập/giáo dục theo công cụ chuẩn bị trước với mục đích đưa kết luận, khuyến nghị mặt q trình dạy học/ giáo dục, thời điểm cụ thể để điều chinh nhàm đạt mục tiêu giáo dục đề - Kiểm tra lực học tập học sinh lĩnh vực đó, thời điểm cụ thể xem xét học sinh đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu/chuẩn đề ra, từ có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung Kiểm tra lớp học có nhiều dạng Theo Peter w Airasian (1999), kiểm tra lớp học trình dùng giấy bút có hệ thống, sử dụng để thu thập thông tin thể kiến thức, kĩ học sinh Bài kiểm tra (15 phút, tiết ) thường công cụ phổ biến, giáo viên sử dụng để thu thập thơng tin, thế, kiểm tra cách đánh giá Ngoài ra, ữên lớp học, giáo viên hay sử dụng cách kiểm tra quan trọng khác quan sát, vấn đáp, tập sưu tập sản phấm học sinh làm Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng, kết kiểm tra lớp học sử dụng 29 để điều chỉnh kịp thòi hoạt động dạy học hướng tới đạt mục tiêu đặt Nội dung kiểm tra khơng giói hạn kiến thức hay phẩm chất trí tuệ người học mà cịn thái độ, ý thức, xúc cảm, tình cảm Kiểm tra thực nhiều lần, lớp học/khố học, kiểm tra thường xun hay định kì Đơi người bị kiểm tra không thiết phải biết hay phải chuẩn bị cho hoạt động kiểm tra (chính thức khơng thức, báo trước không báo trước) Kết kiểm tra sử dụng để phản hồi, làm định giáo dục như: đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn Như vậy, dù có cách nhìn khác tổng hợp lại, kiểm tra q trình xem xét, tổ chức thu thập thơng tin gan với hoạt động đo lường để đưa kết quả, so sánh, đoi chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuán đề ra, với mục đích xác định xem đạt được, chua đạt được, nguyên nhân, yếu to ảnh hưởng/ chi phối 1.4.4 Đánh giá (assessment) Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác khái niệm “đánh giá” xét góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá giáo dục, đánh giá dạy học đánh giá kết học tập * Khái niệm đánh giá hiếu theo nghĩa chung nhất: kể số định nghĩa sau: - Theo quan niệm triết học đánh giá xác định giá trị vật, tượng xã hội, hoạt động hành vi người tương xứng với mục tiêu, nguyên tắc, kết mong đợi hay chuẩn mực định, từ bộc lộ thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện mục đích hành động 30 - Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Thuật ngữ “assessment” có nghĩa đánh giá Đánh giá trình thu thập thơng tin, hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc, theo mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhàm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu công việc - Theo K Ulbrich: “Đánh giá hệ thống hoạt động nhàm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực hiểu biết nắm vững mục tiêu đề ra” - Theo Jean - Marie De Ketele (1989): Đánh giá có nghĩa “thu thập tập họp thơng tin đủ thích hợp, có giá trị đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp tập hợp thông tin tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ban đầu hay điều chỉnh q trình thu thập thơng tin nhằm đưa định” - Theo C.E Beeby (1997): “Đánh giá thu thập lí giải cách có hệ thống chứng dẫn tới phán xét giá trị theo quan điểm hành động” - Theo Peter w Airasian (1997): Đánh giá (assessment) trình thu thập, tổng hợp diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc định Thuật ngữ “assessment” tiếng Anh bao gồm đánh giá định tính như: quan sát, kiểm ưa, đo lường đánh giá mang tính định lượng đánh giá điểm số Ví dụ: kiểm ưa, cho điểm học sinh trắc nghiệm khách quan Do đó, “assessment” có dịch đánh giá, cố klú kiểm tia, có kiểm ua đánh giá luỳ theo văn cảnh * Trong giáo dục, đánh giá nhà nghiên cứu định nghĩa sau: 31 - Đánh giá giáo dục xuất có nguời tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập lí giải thơng tin kiến thức, hiểu biết, kĩ thái độ người - Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục tâm lí học Mĩ: “Q trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục” - Theo R Tiler (1984), trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục - Theo Marger (1993), đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để định công việc cần phài tiếp tục giúp học sinh tiến - Xét từ bình diện chức năng, mục đích đối tượng: “Đánh giá giáo dục trình thu thập lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục, cân vào mục tiêu giáo dục, làm sở cho việc điều chinh, bổ sung, hoàn thiện chủ trương, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo”.2 * Trong dạy học, đánh giá xem xét trình liên tục phần hoạt động giảng dạy Chẳng hạn: - Theo R.F Marger: “Đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ” David Dean, Những phát triển quốc tế thực tiễn đánh già học sinh, Tài liệu Hội thảo đánh giá học sinh, Dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục Đào tạo, Hà Nội, tháng 7/2002 Dự án Phát triển Giáo dục Trung học sở, Một số vấn đề chung đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà Nội, 2006 32 - Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá giáo dục khái niệm rộng, định nghĩa q trình thu thập thông tin sử dụng thông tin để định học sinh, chương trình, nhà trường đưa sách giáo dục Các định liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy lóp, xêp lớp (xếp chồ cho học sinh vào chương trình học khác nhau), hướng dẫn tư vấn, tuyển chọn học sinh để câp học bổng xác nhận lực học sinh Tóm lại, đánh giá giáo dục trình thu thập, tong hợp, diễn giải thông tin đối tượng cần đánh giá (hiêu biết hay lực cùa học sinh, chương trình, nhà trường ) cách có hệ thống nhằm mục đích hiếu biết sâu sừ dụng thông tin để định học sinh, chương trình, nhà trường hay đưa sách giáo dục Đánh giá lớp học thuật ngữ chung, q trình thu thập, tống hợp, diễn giải thông tin hay liệu liên quan đến việc học tập trải nghiệm cùa học sinh nhằm mục đích phá