Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.v
1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ MAI AN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học tiểu học Mã số: 62.14.01.10 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – Năm 2023 Công trình hồn thành tại: Trường Đại học sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Lê Phương Nga PGS.TS Hoàng Thị Tuyết Phản biện Phản biện Phản biện Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Những kinh nghiệm đời sống, thành tựu văn hóa, khoa học, tư tưởng tình cảm hệ trước người đương thời phần lớn ghi lại chữ viết Đọc công cụ hữu ích hiệu để hỗ trợ cho trình tiếp thụ văn hóa lồi người hoạt động hàng ngày học sinh Thông qua đọc, học sinh mở mang trí tuệ tri thức Mơn học Tiếng Việt có vị trí quan trọng, ưu tiên bậc chương trinh đảm bảo cho cá nhân học tập, làm việc giao tiếp tốt Đối với lực đọc, môn Tiếng Việt vừa phải dạy cho học sinh biết rung động với cảm xúc thẩm mỹ, nhân văn, vừa phải dạy học sinh biết đọc văn, biết sử dụng kiến thức kĩ để tự học suốt đời Cho nên, dạy đọc hiểu người giáo viên không dừng lại việc HS tiếp thu, lĩnh hội kiến thức nào, hình thành kĩ nào, mà quan trọng giáo viên biết chuyển kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh nhận thành lực cốt lõi, tức giúp học sinh hiểu, sử dụng, phản hồi nhằm phục vụ thân tham gia vào hoạt động xã hội 1.2 Trong đào tạo, dạy học hướng phát triển lực người học xu phát triển phương pháp tiên tiến áp dụng giáo dục phổ thông nước phát triển, nhiều nước khu vực ASEAN Việt Nam Đây mô hình giáo dục việc dạy học, đánh giá giải trình dựa kết học tập đầu người học, tức mà người học biết, hiểu thực sau trình học tập Với mơ hình này, việc đánh giá HS theo hướng phát triển lực (PISA), không đánh giá HS môn học mà đánh giá thơng qua áp dụng lực nói chung, lực đọc hiểu nói riêng 1.3 Với yêu cầu thực hội nhập quốc tế, Nghị số 29/NQ-TW ngày 27 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI đổi toàn diện giáo dục đào tạo xác định mục tiêu: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực, phát bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, trọng lực kĩ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Chương trình giáo dục phổ thơng – Chương trình mơn Ngữ văn năm 2018 thể rõ quan điểm “Coi trọng phát triển hai lực cốt lõi lực văn học lực ngôn ngữ Năng lực văn học coi biểu cụ thể lực thẩm mĩ, thống với lực thẩm mĩ… Năng lực ngôn ngữ hình thành phát triển thơng qua kĩ Đọc, Viết, Nói Nghe” 1.4 Việt Nam tham gia số kỳ đánh giá quốc tế liên quan đến đọc hiểu có PASEC (đánh giá quốc tế dành cho HS lớp 2) PISA (đánh giá quốc tế dành cho HS độ tuổi 15), SEA-PLM (đánh giá HS lớp khu vực Đông Nam Á), EGRA (đánh giá kĩ đọc với HS đầu cấp) Năm 2012, Việt Nam đứng thứ 17/65 nước tham gia PISA, năm 2015, thứ hạng tăng lên 8/70 Tuy nhiên, kết đọc hiểu HS Việt Nam lại khơng cao Đồng thời, theo báo cáo chương trình đảm bảo chất giáo dục trường học (SEQAP), so với nước khác giới kết đọc HS Việt Nam có tỉ lệ phải dừng sớm Điều có nghĩa học sinh lớp lớp diện khảo sát Việt Nam có kĩ đọc thấp 4 1.5 Trên thực tế, trường tiểu học, việc dạy đọc hiểu, bên cạnh thành cơng, cịn nhiều hạn chế Nhiều cơng trình, báo khoa học công bố dạy học đọc hiểu tiểu học vấn đề dạy học đọc hiểu cho HS lớp vấn đề nghiên cứu Xuất phát từ lý nêu trên, với mong muốn góp phần vào đổi dạy học, chúng tơi tìm hiểu lựa chọn đề tài “Phát triển lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2” để thực nghiên cứu ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu xác định luận án lực đọc hiểu văn văn học biện pháp phát triển lực đọc hiểu văn văn học cho học sinh lớp 2.2 Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu việc hình thành phát triển lực đọc hiểu cho học sinh lớp Chúng tập trung nghiên cứu số biện pháp tác động đến nội dung dạy học số biện pháp tác động vào phương pháp dạy học đọc hiểu MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3.1 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề tài nhằm hướng tới xây dựng biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo hướng phát triển lực; khẳng định tính cần thiết, tính khả thi biện pháp đề xuất 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: Tổng quan vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo hướng phát triển lực Nghiên cứu sở khoa học dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo hướng phát triển lực Đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo hướng phát triển lực nhằm nâng cao hiệu dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi, thực tiễn biện pháp dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển lực Từ đó, đưa ý kiến đề xuất PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Nhóm gồm phương pháp: đọc sách tài liệu tham khảo, phương pháp miêu tả, phương pháp khái qt hóa… nhằm thu thập thơng tin, luận điểm khoa học, văn tư liệu, cơng trình nghiên cứu dạy học đọc hiểu cho học sinh theo hướng phát triển lực 4.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nhóm gồm phương pháp: khảo sát phiếu, vấn, quan sát… để khảo sát lực đọc hiểu hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh 4.3 Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhóm gồm phương pháp: quan sát, định lượng dụng cụ (tiêu chí, thang điểm, kiểm tra…), dạy mẫu, trao đổi… để đánh giá hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh đề xuất 4.4 Nhóm phương pháp bổ trợ: Nhóm gồm phương pháp: thống kê, phân tích, tổng hợp… sử dụng để thu thập xử lý số liệu; phân tích kết khảo sát kết thực nghiệm; đánh giá, hoàn chỉnh hoàn thiện biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo hướng phát triển lực GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu việc nghiên cứu sở lí luận xây dựng hệ thống biện pháp phát triển lực đọc hiểu như: khơi gợi kiến thức nền, tác động nội dung dạy học, tác động vào phương pháp dạy học đọc hiểu cho HS lớp thành công, phù hợp với thực tiễn dạy học góp phần hình thành phát triển lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2, đáp ứng mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thơng DỰ KIẾN ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN ÁN 6.1 Về lí luận: Kết nghiên cứu luận án dự kiến mang đến bổ sung khái niệm, định hướng nguyên tắc thực liên quan đến trình dạy học đọc hiểu 6.2 Về thực tiễn Luận án đề xuất hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu đáp ứng mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể nói chung Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn nói riêng, bước đầu kiểm nghiệm nhằm góp phần nâng cao lực đọc hiểu cho học sinh lớp Đặc biệt, luận án định hướng cho giáo viên việc lựa chọn biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp nhằm phát triển lực vào tiết dạy khóa tiết tăng cường, góp phần thực tốt mục tiêu hình thành, phát triển lực đọc hiểu KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục Danh mục tài liệu tham khảo, luận án có bốn chương với nội dung sau: Chương Tổng quan nghiên cứu vấn đề phát triển lực đọc hiểu cho học sinh Chương Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề phát triển lực đọc hiểu cho học sinh lớp Chương Biện pháp phát triển lực đọc hiểu cho học sinh lớp Chương Thực nghiệm sư phạm Chương TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 1.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 1.1.1 Những nghiên cứu lực 1.1.1.1 Những nghiên cứu lực nước Phần lớn định nghĩa lực tài liệu quy lực vào phạm trù “khả năng” (ability, capacity, possibility) Chẳng hạn: Tổ chức Hợp tác Phát triển kinh tế giới (OCED), Chương trình Giáo dục bang Québec, Canada, tác giả Denyse Tremblay, tác giả DeSeCo, tác giả D.S Rychen L.H Salganik Định nghĩa lực tài liệu nước quy lực vào phạm trù“đặc điểm”: tác giả A.N Leonchiev Như vậy, dù xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau, khái niệm lực thể nội hàm chung 1.1.1.2 Những nghiên cứu lực nước Ở Việt Nam, khái niệm lực thu hút quan tâm nhà nghiên cứu công luận giáo dục thực công đổi toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục lực 6 Định nghĩa lực tài liệu nước quy lực vào “hoạt động”: tác giả Hồng Hồ Bình, tác giả Lê Phương Nga Định nghĩa lực tài liệu nước quy lực vào “khả năng”: Từ điển Giáo dục học, tác giả Trần Khánh Đức, tác giả Nguyễn Công Khanh Định nghĩa lực tài liệu nước quy lực vào “đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính”: Từ điển Bách khoa Việt Nam, Từ điển Tiếng Việt, bình diện Tâm lý học, tác giả Phạm Minh Hạc, tác giả Trần Trọng Thủy tác giả Nguyễn Quang Uẩn, tác giả Nguyễn Minh Quân, tác giả Hoàng Thị Tuyết Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người thực thành công loạt hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể Năng lực bộc lộ hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng yêu cầu cụ thể bối cảnh (điều kiện) cụ thể Năng lực tồn hoạt động Khi người chưa hoạt động lực tiềm ẩn Năng lực thực cá nhân hoạt động phát triển hoạt động Kết công việc thường thước đo để đánh giá lực cá nhân làm 1.1.2 Những nghiên cứu phát triển lực 1.1.2.1 Những nghiên cứu phát triển lực nước Phần lớn nghiên cứu đến quan điểm lực gắn liền với khả nguyện vọng học sinh Vì vậy, nhiều nước giới lựa chọn cách tiếp cận dựa lực để xây dựng chương trình gặt hái nhiều thành cơng định Chẳng hạn: Chương trình giáo dục Anh, Chương trình giáo dục Hàn Quốc, Chương trình giáo dục Pháp Tóm lại, chương trình dựa lực trọng vào phương pháp dạy học dựa thực hành cách học trừu tượng, lí thuyết Những thành tựu mà chương trình nước đạt học kinh nghiệm, cung cấp nguồn tư liệu quý báu trình nghiên cứu phát triển lực đọc hiểu cho học sinh Bên cạnh đó, có nhiều nghiên cứu tác giả nước ngồi lại hướng mơi trường học tập kích thích phát triển lực học sinh Có thể kể đến vài tác giả sau: Annemaree O’Brien, William Grabe and Fredricka L Stoller, Lev Vygotsky, Clancey, DeSeCo, Ann S.Masten, J Douglas Coatsworth, Aleksandrs Gorbunovs cộng Như vậy, qua tất nghiên cứu nêu trên, khơng thể phủ nhận vai trị quan trọng mơi trường học tập q trình phát triển lực cho học sinh 1.1.2.2 Những nghiên cứu phát triển lực nước Nghị số 29/NQ-TW, Chiến lược phát triển giáo dục 2011, Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 công bố vào tháng 12/2018 rõ mục tiêu giáo dục phổ thông là: “Giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu kiến thức vào đời sống tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng phát triển hài hịa mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách đời sống tâm hồn phong phú; nhờ có sống có ý nghĩa đóng góp tích cực vào phát triển đất nước nhân loại” Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, tác giả Đỗ Hương Trà: GV không cung cấp cụ thể dẫn mà nâng cao tự tin, tính chủ động sáng tạo việc lựa chọn cách thức tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển đa dạng lực học sinh Theo đó, dạy học khơng phải tạo kiến thức hay truyền đạt kiến thức mà dạy cho học sinh học cách đáp ứng hiệu địi hỏi liên quan đến mơn học có khả vượt ngồi phạm vi mơn học để chủ động, thích với sống tương lai 1.2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ ĐỌC HIỂU VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 1.2.1 Những nghiên cứu đọc hiểu 1.2.1.1 Quan niệm đọc hiểu nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu Điều đầu tiên, thống nhiều thành tựu, quan niệm đọc hiểu tương tác người đọc với văn mối quan hệ văn người đọc mối quan hệ hai chiều 1.2.1.2 Điều thứ hai, thống nghiên cứu, trình đọc hiểu trình người đọc sử dụng thao tác tư để kiến tạo ý nghĩa văn Các thao tác sử dụng đa dạng, phong phú, trọng thao tác đọc dịng ngồi dịng chữ 1.2.1.3 Điều thứ ba, thống nghiên cứu, khẳng định vai trị khơng thể thiếu kiến thức để kiến tạo ý nghĩa văn Kiến thức kinh nghiệm, kiến thức giới, kiến thức cấu trúc tổng thể văn bản, kiến thức ngơn ngữ đích mà người đọc vận dụng tiếp cận văn Kiến thức có vai trị quan trọng q trình đọc hiểu văn yếu tố tham gia vào trình tạo nghĩa văn 1.2.1.4 Điều thứ tư, thống nghiên cứu, đọc hiểu ln bị ảnh hưởng hứng thú, tính tò mò người đọc Hứng thú, tò mò yếu tố quan trọng để tạo nên hoạt động Có hứng thú, tị mị với tài liệu đọc người đọc nảy sinh nhu cầu tiếp cận VB Từ tạo nên động khám phá văn xuất phát từ bên thân người đọc Trên sở đó, họ quan tâm đến văn bản, khao khát sâu tìm hiểu văn Có q trình hiểu diễn nhanh chóng, hiệu Tóm lại, đọc hiểu q trình tương tác, thơng qua kiến thức thao tác tư để giải mã, kiến tạo ý nghĩa văn phản hồi ý kiến Đọc hiểu thực hiệu diễn người đọc cảm thấy việc đọc mang đến ý nghĩa cho sống 1.2.2 Những nghiên cứu phát triển lực đọc hiểu cho học sinh Trong số tài liệu hướng dẫn DH nước ngoài, khái niệm lực đọc hiểu sử dụng phổ biến Mức độ quan trọng lực có thay đổi theo thời gian, chuyển biến mạnh mẽ từ việc phát triển lực đọc hiểu lực chuyên biệt thành lực chung cốt lỗi cho người để họ có khả tự học học suốt đời - Chương trình Đánh giá HS quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế giới (OECD), tác giả Rosenbalatt, The National Reading Panel, tác giả Lesnick, Joy; Goerge, Robert M.; Smithgall, Cheryl; Gwynne, Julia, Các tác giả Murnane, Richard; Sawhill, Isabel & Snow, Catherine Qua nghiên cứu: lực đọc hiểu lực cốt lỗi, cần thiết Đọc lực cần hình thành phát triển đến suốt đời Vì lẽ đó, lực đọc hiểu tổng hòa lực: hiểu, sử dụng, phản hồi để thực đích cá nhân học tập sống Dạy đọc phải phát triển lực đọc hiểu cho người học xây dựng văn hóa đọc nhà trường - Ở Việt Nam, từ đổi giáo dục, đọc hiểu khẳng định giá trị, lực cốt lõi cá nhân học tập, làm việc giao tiếp: tác giả Lê Phương Nga, tác giả Nguyễn Trí, tác giả Đỗ Ngọc Thống, tác giả Nguyễn Thị Hạnh, tác giả Bùi Mạnh Hùng, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân Từ tổng hợp trên, thấy lực đọc hiểu – lực cốt lõi, có vai trị quan trọng bậc học sinh việc học tập sống Năng lực đọc hiểu lực hình thành cách linh hoạt, phức tạp; lực đọc hiểu xây dựng dựa giải mã văn bản, hiểu nghĩa văn bản, kiểm sốt q trình hiểu, phản hồi lại với văn bản, sử dụng văn để giải vấn đề cá nhân sống sở sử dụng, huy động kiến thức thân thao tác đọc hiểu Phát triển lực đọc hiểu trở thành xu hướng tiếp cận trình dạy ngơn ngữ nói chung dạy đọc nói riêng bình diện quốc gia quốc tế Chương trình dạy học định hướng phát triển lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định đầu mong muốn trình giáo dục, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển lực, mục tiêu học tập mô tả thông qua hệ thống lực Kết học tập mô tả chi tiết quan sát, đánh giá Trước thềm đổi giáo dục phổ thông quốc gia, có nhiều nhà nghiên cứu bàn đổi dạy học Ngữ văn (tiểu học gọi môn Tiếng Việt) theo hướng tiếp cận lực Nhìn chung viết khẳng định xu dạy học tiếng Việt theo hướng lực đề xuất đổi thành tố TIỂU KẾT CHƯƠNG Chương tập trung tổng hợp, phân tích: lí luận đọc hiểu, phát triển lực đọc hiểu cho học sinh đạt nhiều thành công ghi nhận nhiều năm qua Dù nghiên cứu theo góc nhìn sở ngơn ngữ, khía cạnh giáo dục học, tâm lý học hay nghiên cứu phương pháp dạy học đặc thù phát triển lực đọc hiểu hướng quan trọng trình dạy học tiếng Việt Nam giới Các cơng trình nghiên cứu dù thời điểm hay thời điểm khác giúp chúng tơi tiếp cận tính lý thuyết, thâm nhập thực tiễn Từ đó, tiền đề quan trọng giúp chúng tơi tổng hợp sở lí luận thực tiễn cho đề tài, đề xuất hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu phù hợp mang tính khả thi, có ý nghĩa định giai đoạn Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 2.1.1 Văn văn học 2.1.1.1 Văn đặc trưng văn a Văn liền mạch (continuous texts) văn không liền mạch (non-continuous text), gọi văn rời rạc Văn liền mạch đoạn văn, phần, bài, chương… hoàn chỉnh, liền mạch Văn sản phẩm lời nói, chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm tập hợp câu có đầu đề, quán chủ đề trọn vẹn nội dung, tổ chức theo kết cấu chặt chẽ nhằm mục đích giao tiếp định Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới, văn đọc hiểu gồm kiểu loại: văn văn học, văn thông tin b Đặc trưng - Văn có tính chỉnh thể: Nó thể mặt nội dung, thứ quán chủ đề Thứ hai, tính quán văn thể mục tiêu văn - Văn có tính liên kết: Trong văn câu có sợi dây liên kết chặt chẽ, câu liên kết với câu kia, liên kết câu tạo nên mạng lưới, mạng lưới liên kết câu văn gọi tính liên kết văn Liên kết quan hệ hai yếu tố ngôn ngữ, mà muốn hiểu nghĩa yếu tố phải tham khảo nghĩa yếu tố kia, sở đó, hai câu chứa chúng liên kết lại với 2.1.1.2 Văn văn học đặc trưng văn văn học - Văn văn học văn sâu phản ánh thực khách quan khám phá giới tình cảm tư tưởng, thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ người Văn văn học xây dựng ngôn từ nghệ thuật có tính hình tượng, tính thẩm mỹ cao, tính hàm súc đa nghĩa Văn văn học xây dựng theo phương thức riêng, cụ thể Mỗi văn văn học thuộc thể loại định theo quy ước cách thức thể loại - Đặc trưng: 1) Thơ là thổ lộ tình cảm mãnh liệt ý thức Tính trữ tình đặc trưng bật nội dung thơ Đối tượng thơ hứng thú tinh thần Nhiệm vụ thơ gợi lên cho ý thức nhận thấy sức mạnh sống tinh thần tất lay động, làm xúc động người đọc Thơ không trọng miêu tả vật bên ngồi, khơng kể việc xảy mà nghiêng biểu cảm xúc nội tâm, tình cảm, cảm nhận người trước việc, giúp ta hiểu người chủ thể bên 2) Khác với thơ ca in đậm dấu ấn chủ quan, truyện phản ánh đời sống tính khách quan nó, qua người, hành vi, kiện miêu tả kể lại người kể chuyện (trần thuật) Ở đây, cốt truyện với chuỗi tình tiết, kiện, biến cố xảy liên tiếp tạo nên vận động thực phản ánh, góp phần khắc họa tính cách nhân vật, số phận cá nhân Nhân vật miêu tả chi tiết sinh động mối quan hệ với hồn cảnh, với mơi trường xung quanh Truyện khơng bị gị bó khơng gian, thời gian, sâu vào tâm trạng người, cảnh đời cụ thể Truyện sử dụng nhiều hình thức ngơn ngữ khác 2.1.2 Năng lực đọc hiểu văn văn học 2.1.2.1 Đọc hiểu văn văn học Đọc hiểu văn văn học khơng đơn phân tích ngơn ngữ nghệ thuật Đứng góc độ giao tiếp văn giao tiếp với văn văn học, đọc hiểu hoạt động hợp thành hoạt động giao tiếp Hoạt động giao tiếp gồm hai trình: lĩnh hội văn văn học tạo lập lời nói Hoạt động đọc thuộc q trình lĩnh hội, đối tượng tác động hoạt động văn thuộc nhiều kiểu khác (truyện, thơ, 10 đoạn miêu tả ngắn), động hoạt động đọc nhu cầu hiểu biết, nhu cầu bộc lộ nhu cầu hành động thân người đọc Do đó, việc dạy học đọc hiểu văn văn học coi việc dạy kĩ học tập Hiệu việc đọc hiểu văn văn học phụ thuộc phần quan trọng vào lực đọc hiểu văn văn học trình độ/ kinh nghiệm vốn có người đọc Người giáo viên cần dạy học sinh cách sử dụng lực kinh nghiệm để tiếp cận kiểu văn văn học để lĩnh hội nội dung văn bản, từ sử dụng thiết thực tích cực nội dung để làm giàu thêm vốn tri thức văn hóa vốn sống Khi tiếp cận văn văn học, người đọc tùy vào mục đích đọc mà từ ấn tượng khái quát ban đầu đến việc tìm hiểu cặn kẽ nội dung chi tiết, cụ thể văn bắt đầu đọc văn bản, tri giác văn từ yếu tố nhỏ tiếng, từ, câu đến việc tiếp nhận ý nghĩa toàn văn bản, cụ thể hóa, khái quát hóa nghệ thuật để hiểu giá trị đích thực văn Người đọc chọn cách đọc tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa kĩ đọc Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống thường chọn từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) văn đến nghĩa phận văn từ khái quát lên chủ đề, tư tưởng văn Người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách đọc từ nghĩa phận nhỏ đến nghĩa chung văn Nhưng dù chọn cách đọc để hiểu văn văn học, người đọc phải hiểu nghĩa phận nhỏ văn lấy để xác định chủ đề, đích văn Trong hoạt động đọc văn văn học bước đọc hiểu quan trọng nhất, đạt tới mức sâu hiểu biết làm sở cho đọc đánh giá, đọc sáng tạo vận dụng Cơng việc tìm hiểu văn trước đọc, đươc mở trình đọc tiếp tục suy nghĩ sau đọc xong Theo quan điểm ngơn ngữ học hiểu văn đọc thông tin văn bản: thông tin việc (cốt truyện, nhân vật), thông tin hàm ẩn, thông tin quan niệm Với VB văn học đưa vào chương trình, bước đọc hiểu tác giả sách giáo khoa thể cách có chủ ý qua hệ thống câu hỏi 2.1.2.2 Năng lực đọc hiểu văn văn học - Năng lực đọc hiểu “là khả nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn sử dụng tài liệu viết in ấn kết hợp với bối cảnh khác Nó địi hỏi học hỏi liên tục cho phép cá nhân đạt mục đích mình, phát triển kiến thức, tiềm tham gia cách đầy đủ xã hội rộng lớn” - Năng lực đọc hiểu cấu thành từ phận bản: kiến thức, kĩ khả thực hành Kiến thức bao gồm kiến thức tiếng Việt cần cho đọc hiểu kiến thức văn học Nói cách khác tri thức văn Kĩ hành động thao tác người đọc thực để đọc hiểu văn Khả thực hành hiểu sẵn sàng thực hiện, giải nhiệm vụ học tập, giải nhiệm vụ đời sống tình cụ thể cần đến đọc hiểu - Cấu trúc: TT Năng lực Các lực thành phần 1) Nhận biết thông tin - Nhận biết tác giả, bối cảnh sáng tác từ văn - Xác định ý văn 2) Phân tích kết nối - Luận giải ý tưởng từ thông tin 11 - Đối chiếu, phân tích thơng tin - Khái qt hóa kiểu nội dung, nghệ thuật - Đánh giá ý tưởng, giá trị văn 3) Phản hồi, đánh giá - Khái qt hóa ý nghĩa lí luận văn - Rút học kinh nghiệm 4) Vận dụng thông tin - Vận dụng thông tin hành động thực tiễn từ văn vào thực - Rút ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống cá nhân tiễn 2.1.2.2 Năng lực đọc hiểu văn văn học Khi đọc văn văn học, dù với mục đích cụ thể nào, người đọc thực việc tiếp nhận giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng, tình cảm với tác giả, với người đọc trước; bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với văn văn học Muốn tiếp nhận giá trị tư tưởng, nghệ thuật văn văn học người đọc phải trải qua q trình ĐH, từ hiểu ngơn từ, ý nghĩa hình tượng, đến hiểu tư tưởng, tình cảm tác giả, hình thành thái độ, đánh giá văn bản, biết thưởng thức giá trị văn Muốn hình thành lực đọc hiểu văn văn học, người đọc thường xuyên đọc nhiều tác phẩm văn học, mà phải biết tra cứu, học hỏi, biết tưởng tượng, suy ngẫm, tạo thành thói quen phân tích thưởng thức văn học Năng khiếu bẩm sinh cần thiết đáng quý, song có học cách đọc hiểu văn văn học khiếu phát huy tác dụng đầy đủ Chuẩn lực đọc hiểu văn bản: Giai đoạn/Tiêu chí Lớp 1,2,3 - Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, thơ ngắn hợp lứa tuổi - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, Loại văn độ cối, vật, mơi trường, sức khỏe, kĩ thuật phổ thơng khó văn Văn có biểu bảng có nội dung hình vẽ - Văn truyền thơng: tin tức, quảng cáo, dẫn… - Văn hành chính: đơn, thư - Hiểu nghĩa từ Hiểu ngơn từ cấu - Hiểu ý nghĩa hình ảnh văn trúc văn - Hiểu nghĩa hiển ngôn câu - Nhận đoạn văn - Nhắc lại chi tiết, thông tin Hiểu ý - Hiểu ý nghĩa chi tiết thông tin chi tiết văn - Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý đoạn Kết nối văn với Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức kinh nghiệm kiến thức chung để cá nhân suy luận rút thông tin từ văn thông tin 12 Phản hồi đánh Đưa nhận xét thông tin chi tiết giá thông tin văn 2.1.3 Đặc điểm học sinh lớp Thể chất: Thể chất HS lớp phát triển tương đối đồng Hệ vận động tương đối hoàn thiện đảm bảo cho việc tiến hành vận động cách mềm mại, nhanh, xác Bộ xương bước vào giai đoạn cứng dần cịn nhiều mơ sụn chưa hoàn thiện, chưa cân đối Hệ thần kinh bước vào giai đoạn phát triển khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo Não HS lên tuổi đạt 90% trọng lượng não người lớn Đây thời kì mà hình thành phản xạ có điều kiện diễn nhanh Ngơn ngữ: Hầu hết HS có ngơn ngữ thành thạo Nhờ có phát triển ngơn ngữ mà trẻ có khả tự đọc, tự tìm hiểu, tự nhận thức khám phá giới xung quanh Xúc cảm: HS dễ xúc cảm, xúc động khó kìm hãm xúc cảm Tính dễ xúc cảm thể trước hết qua trình nhận thức: tri giác, tưởng tượng, tư Nhận thức: Tri giác mang tính đại thể, sâu vào chi tiết nặng tính khơng chủ định, HS phân biệt đối tượng cịn chưa xác, dễ mắc sai lầm HS tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn thân Tri giác tức phải làm với vật, cầm, sờ… Chú ý thời gian chưa mạnh HS ý có động cơ, nhu cầu hứng thú Trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu trí nhớ từ ngữ – logic, lứa tuổi hoạt động hệ thống tín hiệu thứ tương đối chiếm ưu Tư học sinh cụ thể, chủ yếu dựa vào đặc điểm trực quan đối tượng tượng – tư giai đoạn thao tác cụ thể Hoạt động phân tích – tổng hợp cịn sơ đẳng, chủ yếu phân tích – trực quan – hành động Tưởng tượng: Lúc đầu, hình ảnh tưởng tượng HS phải dựa đối tượng cụ thể, sau, lại phát triển sở ngôn từ Từ 7-8 tuổi, HS tái tạo lại với đối tượng thực, phong phú chi tiết 2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2.2.1 Chương trình dạy học đọc hiểu văn văn học môn Tiếng Việt lớp Ngữ văn môn học thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ văn học, học từ lớp đến lớp 12 Ở tiểu học, mơn học có tên Tiếng Việt Với mục tiêu phát triển NLĐH cho HS, luận án khảo sát Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (môn Tiếng Việt) Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn văn học môn Tiếng Việt lớp khơng trình bày thành đề mục riêng, cụ thể mà thể mục tiêu chung môn Tiếng Việt yêu cầu cần đạt lực ngơn ngữ lực văn học Chương trình mơn Tiếng Việt quy định văn văn học dạy cho học sinh lớp 2: cổ tích, ngụ ngơn, truyện ngắn, đoạn (bài) văn miêu tả, thơ, đồng dao, ca dao, vè Độ dài VB: truyện khoảng 180-200 chữ, miêu tả khoảng 150-180 chữ, thơ khoảng 70-90 chữ Việc lựa chọn văn đọc hiểu phải đảm bảo tiêu chí: Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển phẩm chất lực theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt chương trình Phù hợp với kinh nghiệm, lực nhận thức, đặc điểm tâm - sinh lí học sinh Từ ngữ dùng làm ngữ liệu dạy tiếng chọn lọc phạm vi vốn từ văn hố, có ý nghĩa tích cực, bảo 13 đảm mục tiêu giáo dục phẩm chất, giáo dục ngôn ngữ, giáo dục thẩm mĩ phù hợp với tâm lí học sinh 2.2.2 Tài liệu dạy học đọc hiểu văn văn học cho học sinh lớp 2.2.2.1 Sách giáo khoa theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 Các học đọc hiểu sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp xếp theo chủ điểm Các chủ điểm khai thác theo mạch hệ thống chủ điểm thiết kế lớp 1, nhiên có nâng cao khai thác sâu số phương diện sống Chủ điểm mở rộng dần sang lĩnh vực khác đời sống, giúp HS có thêm hiểu biết, trải nghiệm Điều phản ánh nhà biên soạn sách coi trọng tính hệ thống Trong học kì, văn chọn xếp theo chủ điểm Mỗi chủ điểm có đọc hiểu văn văn học, kèm theo nội dung thực hành luyện tập kĩ đọc, viết, nói nghe Trong đó, trọng đặc trưng thể loại cách xếp trình tự học vào tuần Cấu trúc nội dung học đọc hiểu sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp thể đổi so với cấu trúc sách giáo khoa hành – hướng tới yêu cầu toàn diện, vừa cung cấp kiến thức vừa rèn luyện kĩ Cấu trúc học xếp theo trình tự: Khởi động, đọc văn bản, hoạt động sau đọc Sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp tập trung vào nội dung: thân-gia đình-nhà trường-quê hương đất nước-thiên nhiên Các chủ điểm với tên gọi gần gũi, thân thuộc với học sinh, lấy học sinh làm trung tâm, mở rộng theo vòng tròn đồng tâm Hệ thống tập đọc hiểu: Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp hình thành qua việc thực hệ thống tập Những tập xác định đích việc đọc, đồng thời phương tiện để đạt thông hiểu văn học sinh Qua nghiên cứu, nhận số kiểu dạng tập đọc hiểu có chương trình lớp 2: a Nhóm tập giải nghĩa từ (cầu nói luyện đọc đọc hiểu) b Nhóm tập luyện đọc hiểu (1) Nhóm tập nhận diện ngơn ngữ (2) Nhóm tập làm rõ nội dung văn (3) Nhóm tập hồi đáp văn Nhóm tập nhận diện ngơn ngữ chiếm nhiều chủ yếu tập trung vào tập nhận diện câu, đoạn, chi tiết, hình ảnh nội dung văn bản; nhận biết địa điểm, thời gian, việc câu chuyện; nhận biết đặc điểm tính cách nhân vật…nhưng chưa quan tâm nhiều đến tập nhận biết thông tin văn thể qua nhan đề, hình ảnh minh họa thích hình ảnh; bình luận mối liên hệ liệu đọc; làm rõ đặc trưng thể loại Nhóm tập làm rõ nội dung văn hồi đáp văn chủ yếu tập trung khai thác tập liên quan nhận diện nội dung đọc, nêu nhân vật yêu thích giải thích sao… chưa quan tâm nhiều nhận biết hình dáng, điệu bộ, hành động, tình cảm, thái độ nhân vật qua ngơn ngữ, hình ảnh, hành động, lời thoại; tập giải thích/ bình luận cịn ít; tập hồi đáp hạn chế; tập giải tình xuất Những câu hỏi hồi đáp văn phù hợp với học sinh cịn q Hình thức tập chưa phong phú Các tập chủ yếu sử dụng câu hỏi tự luận – chủ yếu tự luận đóng, câu hỏi trắc nghiệm khách quan – chủ yếu chọn đáp án chiếm tỉ lệ không cao Hầu hết dạng câu hỏi phát biểu cảm nghĩ nhân vật, chi tiết, hình ảnh 14 câu hỏi phán đoán ý nghĩ tác giả Các tập tập trung vào nhận biết, tái tình tiết văn mà giải thích dạy học sinh cách hồi đáp (đánh giá, liên hệ) nên chưa dạy học sinh đọc sáng tạo Nói cách khác, sách giáo khoa yêu cầu học sinh đọc hiểu chủ yếu đọc nhớ Nhiều tập chưa tạo nên lực đọc hiểu đặc thù cho học sinh 2.2.2.2 Sách giáo viên theo Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018 Những soạn sách giáo viên có vai trị định hướng dạy Cấu trúc soạn gồm: Mục tiêu, Chuẩn bị, Hoạt động dạy học Về mặt tổng thể, nội dung thực đầy đủ, toàn diện, giúp giáo viên nghiên cứu, thiết kế dạy tốt 2.2.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 2.2.3.1 Năng lực tổ chức dạy học đọc hiểu giáo viên Tham dự tiết dạy lực đọc hiểu cho học sinh phân môn Tập đọc lớp 10 tuần (02 tuần kiến tập 08 tuần thực tập) 02 năm học liền kề 2017 – 2018 2018 – 2019 trường Tiểu học Lê Văn Tám (nội ô thuộc thành phố Cao Lãnh); Tiểu học Tân Thuận Tây (ngoại ô thuộc thành phố Cao Lãnh); Tiểu học Nguyễn Huệ (vùng biên giới Đồng Tháp, giáp ranh với Campuchia), nhận thấy ưu khuyết điểm sau: - Ưu điểm, giáo viên dạy 03 sở đạt chuẩn (bằng Cử nhân GDTH), đào tạo vị trí việc làm, có kinh nghiệm giảng dạy kiến thức chuyên môn vững Nhiều giáo viên bám sát quy trình tổ chức dạy học mơn Tập đọc, trọng phân tích giảng giải thêm (tuần 21, 22, 23, Tiếng Việt 2) Một vài tiết giáo viên tổ chức sinh động, hấp dẫn (tuần 11, 12, Tiếng Việt 2) Mặt khác, giáo viên khơng ngừng nâng cao trình độ khả tự học, tự nghiên cứu để trang bị thêm lực sư phạm liên quan 2/3 giáo viên dạy mẫu lâu năm, có tinh thần cống hiến giáo dục Học sinh 03 trường ham học u thích mơn Tiếng Việt Bên cạnh đó, tồn học sinh có phần hơn, nhạy cảm với văn em tích cực tham gia vào tiến trình dạy học - Những điểm chưa đạt Thứ nhất, giáo viên chủ yếu tập trung truyền đạt hết nội dung kiến thức sách giáo khoa, chưa thấy vai trò định hướng hoạt động đọc hiểu Thứ hai, tiến trình dạy học đọc hiểu giáo viên dựa vào “khuôn” có sẵn Thứ ba, phương pháp dạy học đọc hiểu thường giáo viên sử dụng theo gợi ý SGV, sách thiết kế Các phương pháp gần lặp lại thường xuyên, thay đổi Thứ tư, hoạt động đánh giá tiến hành đầu, cuối dạy thông qua quan sát, hỏi đáp, nhận xét câu trả lời Thứ năm, thời gian phân bố chưa hợp lí dạy đọc 2.2.3.2 Năng lực đọc hiểu học sinh lớp a Kết khảo sát học sinh đồng với tìm thấy nhiều nghiên cứu trước kĩ đọc hiểu học sinh tiểu học Đó tình trạng học sinh người đọc trôi chảy tốt lại thiếu kĩ đọc hiểu Các em có xu hướng thể dễ dàng tốt kĩ đọc hiểu cấp thấp lại không thành công kĩ đọc hiểu cấp cao suy luận, tổng hợp thông tin để diễn giải, rút ý chính, tóm tắt hay mở rộng liên hệ… b Tìm thấy bật khảo sát kĩ viết thể sau đọc nhóm học sinh nhận Học sinh viết vài từ hay vài cụm từ nhiều hai câu Cách viết ban 15 đầu theo kiểu nghĩ viết theo kiểu lặp lại vài thông tin từ đọc Viết phương tiện mạnh mẽ để phát triển kĩ đọc hiểu, tiến trình tích hợp tự nhiên với đọc ngược lại Hoạt động viết thể sau đọc tự bao hàm nhiều kĩ đọc hiểu cấp cao chọn lọc thông tin quan trọng từ đọc phù hợp với yêu cầu đề tài viết đặt ra, kết nối xếp thơng tin theo trình tự đó, mở rộng suy luận từ điều đọc, đưa cách xem xét khác, cách nhìn khác nội dung đọc, tập trung vào từ ngữ đọc sử dụng lại từ ngữ TIỂU KẾT CHƯƠNG Chương tập trung tổng hợp, phân tích vấn đề: a) Về lí luận, luận án tập trung nghiên cứu văn bản, lực đọc hiểu văn bản, văn văn học, lực đọc hiểu văn văn học, đặc điểm học sinh tiểu học Trên sở đó, chúng tơi lựa chọn trình bày kiến giải: lực xem việc cá nhân kết hợp kiến thức, kĩ (nhận thức thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực nhiệm vụ tình thực tiễn có hiệu b) Về thực tiễn, chúng tơi tiến hành phân tích nội dung chương trình, sách giáo khoa mơn Tiếng Việt (3 bộ: Kết nối tri thức với sống, Chân trời sáng tạo, Cánh diều) nhằm phân tích ưu điểm hạn chế ngữ liệu dạy học đọc hiểu, nội dung dạy học đọc hiểu, tập dạy học đọc hiểu Đồng thời, khảo sát số vấn đề dạy học đọc hiểu: tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu, tiến trình dạy học đọc hiểu Thông qua khảo sát, dự bước đầu đưa nhận xét, đánh giá lực dạy học đọc hiểu giáo viên lực đọc hiểu học sinh Từ đó, chúng tơi có ý tưởng cho hệ thống biện pháp phát triển lực đọc hiểu cho học sinh lớp Chương Chương BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu phát triển lực, phẩm chất cho học sinh: Dạy học phát triển lực học sinh phải thực chuyển từ dạy học theo lối truyền thụ chiều sang dạy cách học, vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực phẩm chất 3.1.2 Nguyên tắc tích hợp dạy học tiếng Việt: Tích hợp dạy học nói chung dạy học Tiếng Việt nói riêng tất yếu cần thiết Trong chương trình giảng dạy, giáo viên cần có tích hợp kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Những kĩ không làm cho học phong phú, đa dạng mà góp phần khắc sâu kiến thức Bên cạnh đó, dạy học Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp phải trọng thiết kế tình hoạt động để học sinh vận dụng phối hợp kĩ vào xử lí tình đặt ra, qua lĩnh hội tri thức 3.1.3 Ngun tắc đảm bảo tích cực hóa hoạt động học sinh: Theo quan điểm dạy học đại, học sinh chủ thể nhận thức, chủ động tiếp thu tri thức việc phát huy vai trị tích cực tự giác chiếm lĩnh nội dung dạy học để hình thành 16 phát triển nhân cách điều khiển sư phạm giáo viên Vì vậy, dạy học, thầy giáo phải sử dụng biện pháp hình thức linh hoạt để phát huy hết tính tích cực chủ động học sinh học tập Hiệu hoạt động trò tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phẩm chất đạo đức mà em đạt Theo ngun tắc tích hố hoạt động học sinh, biện pháp khơng trình bày kiến thức kết có sẵn mà xây dựng hệ thống câu hỏi, tập hướng dẫn học sinh thực hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức phát triển kĩ 3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo đặc điểm nhận thức hứng thú học sinh: Các biện pháp ln kế thừa, tiếp nối có mở rộng nâng cao tri thức đưa vào chuẩn bị kiến thức Kế thừa phát triển đòi hỏi phải biết kế thừa có chọn lọc biện pháp có trước để đưa vào, mạnh dạn cắt bỏ biện pháp không cần thiết, mặt khác phải biết tiếp thu, vận dụng có chọn lọc sáng tạo 3.2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 3.2.1 Khơi gợi kiến thức dạy học đọc hiểu văn Kiến thức thành phần quan trọng định thành công học sinh việc đọc hiểu Tạo kết nối chiến lược đọc quan trọng khuyến khích học sinh chia sẻ văn với kết nối, kết nối văn với văn kết nối văn với giới Khi học sinh chia sẻ kết nối mình, thơng qua trị chuyện, viết minh họa, minh chứng cho biết kiến thức Khi học sinh có nhiều kinh nghiệm sống tiếp thu thông tin chủ đề lĩnh vực nội dung cụ thể, lực đọc hiểu học sinh tự động tăng lên Khi học sinh có kiến thức để hỗ trợ cho việc hiểu văn bản, lực đọc hiểu học sinh nâng cao Những học sinh dễ dàng phân tích giải thích, diễn giải quan điểm mình, suy luận tóm tắt văn đơn giản Cũng từ học sinh cảm thấy tự tin hứng thú với nội dung mơn học Học sinh có nhiều thơng tin chủ đề học sinh dễ đọc, nhớ lại hiểu văn Bên trường học, lực đọc hiểu kinh nghiệm học sinh thường phụ thuộc vào thói quen tảng văn hóa gia đình Để lơi học sinh tham gia vào tạo nên bình đẳng học sinh trình học tập, giáo viên nên cân nhắc đến kiến thức học sinh trước bắt đầu chủ đề Theo nghiên cứu, có ba kiểu kết nối mà học sinh tạo q trình đọc: - Kết nối văn với thân: Đây kiểu kết nối mang tính chất cá nhân mà học sinh liên kết nội dung đọc với trải nghiệm khứ Ví dụ: Khi đọc với tiêu đề “Bé Mai lớn”, liên quan đến chủ đề “Em lớn hơn” (SGK Tiếng Việt lớp – Chân trời sáng tạo), học sinh liên tưởng đến trải nghiệm phụ giúp ba mẹ quét nhà, rửa chén, trông em Hay, đọc “Ngày hôm qua đâu rồi?” (SGK Tiếng Việt lớp – Chân trời sáng tạo, Kết nối tri thức với sống, Cánh diều), học sinh liên tưởng đến trải nghiệm việc làm - Kết nối văn với văn bản: Đây kiểu kết nối mà học sinh trình đọc văn liên tưởng đến điều tương tự học sinh đọc trước đó, sách khác tác giả, câu chuyện thể loại chủ đề Học sinh đạt thấu hiểu văn đọc cách tư việc làm thông tin mà học sinh đọc liên kết với văn tương tự khác Ví dụ: Khi đọc “Những 17 tên” nói việc đặt tên, học sinh liên tưởng đến đọc khác mà HS đọc “Cái tên đặt biệt” Hay đọc “Tóc thẳng, tóc xoăn” (SGK Tiếng Việt lớp – Chân trời sáng tạo) bạn nữ, học sinh liên tưởng đến tóc bạn nam ngộ nghĩnh đọc “Út Tin” ” (SGK Tiếng Việt lớp – Chân trời sáng tạo) - Kết nối văn với giới: Đây kiểu kết nối rộng lớn mà học sinh tạo liên kết nội dung đọc với điều xảy giới xung quanh học sinh Ví dụ: Khi đọc đọc “Trường học Tơ-tơ-mê” nói ngơi trường độc đáo “lớp học toa tàu”, học sinh ăn trưa thầy hiệu trưởng nghe thầy kể điều thú vị miền, học sinh liên hệ đến trường đặc biệt khác qua việc em đọc sách hay xem phim Để khơi gợi kiến thức trình dạy học đọc hiểu văn bản, giáo viên thực cách sau: a Hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi trình đọc b Hướng dẫn học sinh đưa dự đốn q trình đọc c Dùng kĩ thuật KWL để hướng dẫn học sinh khám phá văn đọc 3.2.2 Tác động vào nội dung dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 3.2.2.1 Lựa chọn ngữ liệu dạy học đọc hiểu Học sinh lớp giai đoạn đầu nhiều bỡ ngỡ việc đọc hiểu văn đọc Hầu học sinh ý đến việc đọc đúng, chuẩn, đọc đủ văn Học sinh chưa dành nhiều thời gian cho việc nhớ, nhận biết chi tiết, hình ảnh nội dung mà văn bả đọc đề cập Mặt khác, lực liên kết thành câu, thành ý hạn chế nên việc hiểu nhớ văn bả đọc khó khăn Vì vậy, việc lựa chọn ngữ liệu dạy đọc cho đọc mở rộng khóa học buổi hai vừa đáp ứng mục tiêu rèn luyện đọc thành tiếng vừa đáp ứng yêu cầu dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển lực cần thiết a Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo mục tiêu hình thành phát triển lực đọc hiểu cho học sinh: Ngữ liệu giúp học sinh đọc hiểu nội dung văn bản, hình thức văn bản, biết liên hệ, so sánh, kết nối văn theo yêu cầu cần đạt Ngữ liệu chứa kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học b Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo định hướng giáo dục: Phải đầy đủ ngữ liệu theo chủ điểm Ngữ liệu phải có mối quan hệ với theo hướng đồng tâm phát triển Ngữ liệu gần gũi, tự nhiên, giúp học sinh dễ đọc, dễ nhớ, dễ hiểu nội dung, dễ thực thao tác để hình thành lực đọc hiểu c Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính đa dạng, hệ thống: Đảm bảo tính đồng tâm phát triển kĩ đọc hiểu (đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối; đọc mở rộng) Đảm bảo tính phong phú, đa dạng chủ điểm, phong phú đa dạng kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học, thể loại, phong cách, thể văn d Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính thực tiễn: Xác định cụ thể mục tiêu mục tiêu tuần, bài, hoạt động giáo dục, từ xác định kĩ bản, kĩ cụ thể Căn vào mục tiêu, vào kĩ cụ thể để lựa chọn ngữ liệu tương ứng, phù hợp, đảm bảo đủ chủ điểm Ngữ liệu lựa chọn phải bảo đảm tính vừa sức lực ngôn ngữ, đặc điểm tư duy, vốn sống học sinh e Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính hấp dẫn, thú vị 18 g Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính tích hợp: việc lựa chọn ngữ liệu phải có tính tích hợp, góp phần giải mối quan hệ với tự nhiên, xã hội, mơi trường hướng đến việc hình thành kĩ sống, phẩm chất mà Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể yêu cầu h Lựa chọn ngữ liệu đảm bảo tính đặc sắc 3.2.2.2 Xây dựng tập dạy học đọc hiểu Hệ thống tập có cấu trúc logic với dạng tập phát triển lực đọc hiểu trình bày phần Các kĩ thành phần thể tên gọi nhóm tập Cụ thể: 3.2.3 Tác động vào phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 3.2.3.1 Tác động vào tổ chức thực tập đọc hiểu a Trị chơi Dạy học đọc hiểu thơng qua trò chơi phương pháp đem lại hiệu cao, giúp học sinh tiếp thu dễ dàng đọng lại lâu, mang lại hứng thú Giáo viên tổ chức trò chơi tập đọc hiểu hoạt động thích hợp b Câu đố Câu đố thực sau đọc c Đóng vai Đóng vai đặt vào vị trí nhân vật giao tiếp định hồn cảnh giao tiếp định để nói năng, hành xử phù hợp với tính cách nhân vật hồn cảnh Đóng vai có vai trị quan trọng để rèn kĩ sử dụng tiếng Việt thông qua việc tổ chức cho HS tiến hành hoạt động giao tiếp nghe – nói, hỏi – đáp 3.2.3.2 Tác động vào trình dạy học đọc hiểu a Hoạt động trước đọc: Huy động bổ sung kiến thức cho học sinh Tạo dự đoán ban đầu học b Hoạt động đọc: Trong phương pháp dạy học đọc hiểu trước hết giáo viên cần nắm yêu cầu chung dạy đọc hiểu văn Tiếp đến cần ý yêu cầu gắn với đặc trưng thể loại kiểu văn Trong nhóm văn lớn lại có thể loại, kiểu loại nhỏ; chẳng hạn với văn văn học có thể loại chi phối 19 cách dạy đọc hiểu: truyện; thơ; văn miêu tả, giới thiệu Yêu cầu chung phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản: - Cho học sinh đọc trực tiếp văn bản, quan sát yếu tố hình thức văn bản: câu, chữ, tiêu đề, bố cục, chi tiết, nhân vật, kiện, từ có ấn tượng chung văn bản; tóm tắt nội dung văn - Cho học sinh tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa thông tin, chi tiết, quan điểm, thái độ, tình cảm, gửi gắm nhân vật, kiện văn - Hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh văn bản; kết nối văn với trải nghiệm để từ hiểu sâu giá trị văn bản; biết vận dụng, chuyển hoá giá trị thành lối sống, cách ứng xử cá nhân đời sống c Hoạt động sau đọc - Cho học sinh diễn lại cảnh đọc Giáo viên lựa chọn văn truyện cổ tích quen thuộc đến văn khác mà học sinh hứng thú Giáo viên diễn học sinh - Trị chuyện với nhân vật văn đọc Học sinh hóa thân thành nhân vật đọc Giáo viên người dẫn chương trình Lựa chọn chủ đề ngắn Giáo viên nghĩ nhiều câu hỏi thú vị chờ xem câu trả lời học sinh phong phú sâu sắc - Tổ chức tranh luận ngắn Học sinh đưa quan điểm đồng tình khơng đồng tình với nhân vật ý kiến Tranh luận thể kiến thức sâu sắc, khả giao tiếp thơng minh, bình tĩnh đơi đĩnh đạc - So sánh ngắn văn đọc với văn đọc khác Với cách làm này, học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, đồng thời tạo mối liên hệ đọc với đọc mang đến cho học sinh Đồng thời, thực hoạt động này, học sinh tự rèn khả quan sát phát vấn đề Giáo viên đề nghị học sinh so sánh văn đọc với phiên điện ảnh (nếu có) - Vẽ tranh liên quan đến đọc Giáo viên đề nghị học sinh vẽ chi tiết/ hình ảnh/ nhân vật/ cảnh vật ấn tượng đọc Hình ảnh hóa nội dung văn đọc cách hay giúp học sinh nhớ kĩ lâu - Viết thư thay mặt nhân vật gởi cho nhân vật khác Cách vừa rèn lực đọc hiểu người khác để bày tỏ quan điểm - Sáng tác tiếp cho văn thơ văn truyện Một phiên khác cho văn học sinh tưởng tượng thỏa sức sáng tạo theo cách riêng TIỂU KẾT CHƯƠNG Xuất phát từ sở lí luận thực tiễn, luận án đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp theo hướng phát triển lực Các biện pháp không tồn riêng lẻ mà hỗ trợ nhằm tạo chế dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp thật hiệu Các biện pháp dạy học đọc hiểu dựa định hướng Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn năm 2018, góp phần hình thành lực chung lực chuyên biệt, phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh lớp Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 20 4.1 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 4.1.1 Mục đích thực nghiệm: Mục đích thực nghiệm xem xét tập đọc hiểu thiết kế theo định hướng phát triển lực có ảnh hưởng đến lực đọc hiểu học sinh lớp thuộc địa bàn khác tỉnh Đồng Tháp (nội thành, vùng ven biên giới) 4.1.2 Đối tượng địa bàn thực nghiệm 4.1.2.1 Đối tượng thực nghiệm: Việc đặt đối tượng HS tham gia thực nghiệm, tiến hành sau: trao đổi với Ban Giám hiệu trường thực nghiệm để chọn lớp với HS có trình độ đọc tiếng Việt ngang nhau; xây dựng nội dung khảo sát đầu vào với tiêu chí cho nhóm; thiết kế kiểm tra đầu vào; cho HS thực kiểm tra đầu vào; xử lí kết kiểm tra; thông báo trao đổi kết với giáo viên thực nghiệm; giáo viên thực nghiệm vào kết đầu vào để phân nhóm học tập 4.1.2.2 Địa bàn thực nghiệm: Ba trường học thuộc địa bàn tỉnh Đồng Tháp chọn lựa theo hướng ngẫu nhiên, thuận tiện cho người nghiên cứu Ở trường chọn lớp, cụ thể theo số yêu cầu chung nghiên cứu: lớp có trình độ học tập mơn Tiếng Việt tương đối ngang nhau; lớp có GV chủ nhiệm trình độ chun mơn kinh nghiệm giảng dạy ngang nhau, trình độ đào tạo ngang nhau; GV sẵn sàng tham gia 4.1.3 Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm thực thông qua thể nghiệm thiết kế kế hoạch dạy học (giáo án) Mỗi tiết dạy vận dụng hệ thống tập xây dựng Giáo án thiết kế theo hướng tiếp cận lực, tác động vào: lực đọc trôi chảy, lực đọc hiểu lực liên hệ, so sánh, kết nối Để đánh giá hiệu bước đầu thiết kế thử nghiệm, sử dụng công cụ đo 4.2 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 4.2.1 Thời gian thực nghiệm Thực nghiệm tiến hành năm học 2019-2020, 2020-2021 Cụ thể: - Tháng 10/2019: Test đầu vào để xác lập đối tượng thực nghiệm đối tượng đối chứng; Tiến hành dạy mẫu cho giáo viên thực nghiệm quan sát; - Tháng 10/2019-05/2020: Triển khai thực nghiệm; - Tháng 10/2020-05/2021: Thực kiểm tra học sinh tham gia thực nghiệm tổng hợp ý kiến giáo viên thực nghiệm; Xử lí sơ thơng tin thu thập được; - Tháng 10/2021 đến tháng 12/2021: Triển khai thực nghiệm tiếp; - Tháng 02/2022: Thực kiểm tra học sinh tham gia thực nghiệm tổng hợp ý kiến giáo viên thực nghiệm 4.2.2 Quy trình thực nghiệm - Chuẩn bị: Đây giai đoạn chuyển hệ thống tập đọc hiểu vào thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển lực - Triển khai: Theo lịch trình, giáo viên dạy tiết theo kế hoạch dạy thiết kế với tham dự Sau dạy, tiến hành đo phiếu tập Hoạt động đồng thời thực tương tự lớp đối chứng - Xử lí kết quả: Kết kiểm tra học sinh xử lí phần mềm để tìm thơng số: tần số, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm cao nhất, điểm thấp nhất….Từ đó, chúng tơi xử lí, mơ tả kiến giải