(Luận văn thạc sĩ) tìm hiểu cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong giờ kể chuyện theo quan điểm tiếp cận của ngữ dụng học

LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ

Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học

Quá trình học tập của con người đã từ lâu được quan tâm nghiên cứu, trong đó không thể không nhắc đến đóng góp của GS TS Hồ Ngọc Đại Trong công trình "Bài học là gì" (1986), ông chỉ ra rằng sự phản biện lý luận truyền thống bắt nguồn từ cách nhìn về quá trình hình thành trí tuệ – bản chất năng động của hoạt động tư duy Trước đây, trí tuệ được xem là một thực thể tinh thần, được tạo nên khi cảm giác kết hợp thành biểu tượng, rồi biểu tượng tập hợp thành khái niệm Quá trình này được coi là tự phát, khó kiểm soát.

Dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động trong giáo dục, GS Hồ Ngọc Đại khẳng định rằng hoạt động trí tuệ có cơ chế riêng của nó Chừng nào chưa nắm được cơ chế hoạt động của nó thì con người chưa có thể tổ chức được quá trình giáo dục một cách có hiệu quả Trong cuốn sách của mình, tác giả đã xem xét quá trình học tập ở học sinh như là qúa trình hình thành khái niệm (Phần 1, chương III - Cơ chế hình thành khái niệm) Mỗi một bài học cần được tổ chức, thiết kế và thi công theo quá trình đó.

Phạm Toàn 1991, trong cuốn sách “Nghề dạy văn” tập I, đã khảo sát hành động học văn của trẻ em Nói chung, hành động này bao gồm một chuỗi nhtĩng hành động như: hành động tạo ra hình tượng (tưởng tượng, liên tưởng ), hành động tìm chủ đề, hành động tìm tư tưởng Nội dung của các hành động này thực ra đã từng được bàn đến trong nhiều tài liệu về lý luận dạy học văn cổ truyền, nhưnng điểm đáng lưu ý trong tác phẩm này đó là cách tiếp cận hoạt động học tập môn văn theo quan điểm của tâm lý học hoạt động một cách có ý thức và triệt để Cách tiếp cận này giúp ông Phạm Toàn tìm ra cái mà ông gọi là “dạy văn trong chiến lược giáo dục mới” như tinh thần mà ông Hồ Ngọc Đại đã thể hiện trong cuốn sách của mình, cũng như trong công trình giáo dục thực nghiệm ở phổ thông hiện nay.

Phan Trọng Luận, 1988 trong cuốn Phương pháp dạy học văn - Tập I viết cùng ông

Nguyễn Thanh Hùng, có một chương bàn riêng về cơ chế dạy học văn Chương này mang tên

Trong cơ chế học văn hiện hành, giáo viên và học trò đóng vai trò trọng yếu trong quá trình tiếp thu văn chương Theo nghiên cứu, cả giáo viên và học trò đều góp phần tạo nên mối quan hệ tương tác hiệu quả, với giáo viên hướng dẫn và học trò chủ động khám phá tác phẩm.

Thực ra, trước khi viết giáo trình “Phương pháp dạy học văn tập I” này cho giáo sinh các trường đại học sư phạm khoa văn, giáo sư Phan Trọng Luận đã viết một chuyên luận bàn về cơ chế cảm thụ văn học của học sinh, trên cơ sở đó ông đề ra những phương hướng giảng dạy văn học phù hợp Chuyên luận này mang tên “cảm thụ học và giảng dạy văn học” , viết năm 1983.

Các nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận và Phạm Toàn đã mở ra hướng đi mới cho phương pháp giảng dạy phổ thông, góp phần phát triển ngành lý luận dạy học văn nói riêng và lý luận dạy học nói chung Các chuyên gia này dựa vào những hiểu biết sâu sắc về các ngành liên quan như tâm lý học, điều khiển học, thông tin học, ngôn ngữ học để tìm ra

“mối liên hệ di tính”, “giữa phương pháp dạy học” và “phương pháp khoa học”

.Và “sự phát hiện này giúp chúng ta góp phần chấm dút việc dạy học theo kinh nghiệm chủ nghĩa” 1

Tuy nhiên các tác phẩm này chỉ mới dừng ở mức độ khảo sát hoạt động dạy học văn cho tất cả các đối tượng học sinh, ở mọi lứa tuổi Vì thế, sự ứng dụng của chúng vào thực tiễn giảng dạy gặp nhiều trở ngại Bởi vì sư phạm là một khoa học, dĩ nhiên Song các quy tắc chung của khoa học ấy chỉ có giá trị bởi những sửa dổi áp dụng vào từng lứa tuổi, từng trường hợp riêng biệt.

Luận án này, trên cơ sở kế thừa và phát triển những tư tưởng nghiên cứu chung như đã trình bày, khảo sát cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học trên hai bình diện ngôn ngữ học và văn học Một điểm khác của luận án đó là sự khảo sát cơ chế ấy xuất phát từ cách tiếp cận của ngữ dụng học.

Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học

Ba phương diện phổ quát được công nhận trong bất kỳ hệ thống ký hiệu nào theo các nhà ngữ học Mỹ và Châu Âu là cú pháp, ngữ nghĩa và ngữ dụng Trong ngôn ngữ học, chúng tương ứng với cú pháp học, ngữ nghĩa học và ngữ dụng học.

1 GS Nguyễn Ngọc Quang – Thông tin khoa học Giáo dục số 1/85

11 pháp học là bình diện nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ cấu trúc (ngữ pháp học) Cú pháp học nghiên cứu cách thức kết hợp từ ngữ tách lời với ngôn cảnh, trong khi đó ngữ nghĩa học nghiên cứu ý nghĩa từ, ngữ gắn liền với ngôn cảnh Do không tách rời ngôn cảnh trong khi nghiên cứu nên “nghiên cứu ngữ nghĩa học không tách rời vấn đề dụng học” 1

Theo Cao Xuân Hạo, ngữ dụng học có nguồn gốc từ ‘‘khoa diễn từ học” (rhétoique) của thời cổ Hy Lạp Lý thuyết này được phát triển bởi các nhà triết học và logic học thời nay như L.Wittgenstein (1926), C.W.Morris (1938), K.Camap (1942), J.Ba Hillel (1954), J.Austin

(1962), R.Montague (1968) và J.Searle (1969) Đặc biệt từ những năm 1960, khi tác phẩm

“How to do things with words” của J.Austin xuất hiện, chúng ta thấy giới ngôn ngữ học nhận thấy lý thuyết về hành vi ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến ngành nghiên cứu của mình Vì vậy, hàng loạt nghiên cứu về ngữ nghĩa học trong mối liên hệ với dụng học, với quan điểm thực tiễn của các triết gia và nhà logic trên đã ra đời:

- C.J.Fillmore - Studies in Linguistic Semantics - New York 1971.

- J.K.Searle les actes de langage - Minuit Press 1972.

- Lakaff G Ross Fillmore Pragmatics in natural logic-Keenan 1975

- J.Lyons Semantics Vol II - Cambridge 1979

- J.R.Searle - F.Kiefer M.Biervvisch - Speech Act theory and Pragmatics – Dordrecht 1980.

- James R.Hurford and Brendan Heasley Semantics - a coursebook Cambridge University 1983.

- Jeanne Kenworthy - Language in Action - An introduction to Modern linguistics - Longman Press 1985

Theo cách như vậy, ngôn ngữ học nói chung ngữ nghĩa học nói riêng, một cách tất yếu, đang đi dần đến cái đích của mình: dụng pháp học.

Như vậy dụng học ngôn ngữ đã thực sự được quan tâm và phát triển mạnh mẽ thập niên 70 trở lại đây (chúng tôi chỉ có điều kiện đọc nguyên bản bốn tác phẩm trong số các tác phẩm đã

1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr 158

12 liệt kê trên Sự liệt kê này cốt yếu giúp chúng tôi hình dung một cách tổng quát về sự phát triển của ngữ dụng học).

Do dụng pháp là “ngành nghiên cứu nội dung ngôn từ trong những tác dụng qua lại của nó với tình huống bên ngoài, với ngôn cảnh, với những người tham gia cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ” 1 nên ngay từ khi dụng pháp ngôn ngữ học xuất hiện ở phương Tây, chúng đã có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nhà ngôn ngữ học ở nước ta, những người luôn luôn khẳng định bản chất của ngôn ngữ là công cụ giao tiếp xã hội.

Trong "Ngôn ngữ học - Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm", Nguyễn Đức Dân cùng các đồng tác giả đã trình bày về các khái niệm cơ bản của ngữ dụng học Cấu trúc nghĩa của phát ngôn được phân thành nghĩa văn bản (từ các yếu tố câu) và nghĩa ngữ dụng (biến đổi theo ngữ cảnh) "Phù hiệu định vị" gây ra sự biến đổi nghĩa, và ngữ dụng học nghiên cứu ngữ nghĩa chứa những phù hiệu đó Nghĩa ngữ dụng gắn với hành vi ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể, và lý thuyết về hành vi ngôn ngữ quy ước hóa các tình huống này.

- Hoàng Phê, 1989 trong cuốn Logic ngôn ngữ học đã sử dụng các khác niệm cơ bản của ngữ nghĩa học để khảo sát không chỉ cấu trúc ngữ nghĩa của từ mà còn của lời nói Điểm thuyết phục của tác phẩm này ở chổ Hoàng Phê đã tiếp cận quan điểm “nghiên cứu ngữ nghĩa không tách rời ngôn cảnh” 2 và quan điểm hệ thống cấu trúc để khảo sát các đối tượng của ngữ nghĩa học.

Vì vậy ông đã xác lập và miêu tả tính chất phức hợp và sống động các yếu tố của cấu trúc nghĩa lời nói cũng như đưa ra yếu tố toán tử logic tình thái trong khi diễn ngôn mang màu sắc rất dụng học. Tuy nhiên, khi nói đến quan điểm ngữ dụng học trong việc xem xét cấu trúc nghĩa lời nói ông chỉ bàn luận mở rộng có tính chất sơ sài: “Nếu chú ý đến cả hành động nói năng thì ngữ

1 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr 59

2 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr 158

13 nghĩa của lời nói còn có thêm sự đối lập giữa một bên là cấu trúc logic – ngữ nghĩa của lời và một bên là dùng thuật ngữ của học thuyết hành động nói năng Nhưng đây là một vấn đề phức tạp cần được nghiên cứu riêng” 1

- Giáo sư Cao Xuân Hạo, năm 1991, với công trình nghiên cứu “Sơ thảo về ngữ pháp chức năng” đã nêu ra ba bình diện của ngôn ngữ học hiện đại là cú pháp, ngữ nghĩa và dụng pháp Theo ông câu là đơn vị ngôn từ nhỏ nhất bao gồm cả ba bình diện đó Phê phán tính vô hiệu của cấu trúc chủ vị cổ điển khi khảo sát câu với tư cách là một phát ngôn Cao Xuân Hạo đưa ra cấu trúc đề thuyết của câu Vận dụng tổng hợp ba bình diện của ngôn từ, trong đó đặc biệt là dụng học Ông phân tích cấu trúc hình thức, cấu trúc nghĩa của câu (phát ngôn) và phân loại câu Sự trình bày của tác giả về những vấn đề mà ngữ dụng học nghiên cứu như là “tất cả những nội dung được truyền đạt trong một phát ngôn mà không được biểu hiện trực tiếp trong cái nghĩa nội tại, cái nguyên văn của một câu” 2 , các yếu tố khác nhau trong cấu trúc nghĩa của một phát ngôn (câu), đơn vị ngắn nhất của lời nói như sở biểu (nghĩa nguyên văn) sở chỉ và giá trị ngôn trung, các yếu tố tiền giả định, hàm ngôn đã gợi ý cho chúng tôi một hướng vận dụng để khảo sát cấu trúc nghĩa của văn bản truyện. Đỗ Hữu Châu, 1993 viết “Đại cương ngôn ngữ học” tập II cùng với Bùi Minh Toán

- Những vấn đề đại cương về ngữ pháp.

- Các trường phái cấu trúc luận cổ điển, ngữ pháp tạo sinh.

Trong phần Dụng học, khác với tính chất ứng dụng để khảo sát ngữ pháp tiếng Việt trong

“Sơ thảo về ngữ pháp chức năng” của ông Cao Xuân Hạo, ông Đỗ Hữu Châu trình bày thiên về lý luận Ông tổng hợp hầu hết các phương diện khác nhau của ngữ dụng học đã được nghiên cứu trước đó Điều này giúp người đọc nhận diện khá cụ thể và đầy đủ về lý thuyết của ngữ dụng học.

1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH, 1989, tr 128

2 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH, 1991, tr 59

2.2.3 Ngữ dụng học và lý luận về cơ chế dạy học trong phương hướng nghiên cứu của luận văn:

Trên đây là nhưng công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến đề tài của luận án: Sự khảo sát các công trình này theo tiến trình lịch đại giúp chúng tôi nhận ra những thành tựu khoa học có liên quan mà chúng tôi nhất thiết phải kế thừa và vận dụng Mặt khác, ngữ dụng học cũng mở ra cho chúng tôi một hướng nghiên cứu có tính chất bổ sung vào những công trình nghiên cứu mà các nhà sư phạm học như Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận đã làm Ngữ dụng học thực sự đã được khẳng định và đang tồn tại, tuy nhiên hướng vận dụng những thành tựu của ngành này vào lĩnh vữ dạy học văn vẫn còn là một điều mới mẻ Với luận văn này, chúng tôi muốn đi theo phương hướng ấy.

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU:

3.1 Truyện kể và kể chuyện:

3.1.1.1 Chương trình truyện kể trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở bậc tiểu học bao gồn 156 truyện, gồm các loại: truyện dân gian, truyện khoa học, truyện về các danh nhân lịch sử và danh nhân văn hóa, truyện sáng tác và truyện về người thật việc thật.

3.1.1.2 Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chỉ khảo sát truyện dân gian và truyện sáng tác ở ba lớp: một, hai, ba cùng với các câu hỏi gợi ý của chúng Bộ phận này gồm 71 truyện Đây là loại truyện có cấu trúc của một văn bản nghệ thuật với những nét nhìn chung đồng nhất:

- Đề tài truyện là những vấn đề gần gũi đến đời sống tinh thần của học sinh.

- Kết cấu thường theo trình tự thời gian, theo chuỗi sự kiện hành động.

- Nhân vật với vài nét tính cách đơn giản, dễ hiểu.

- Văn phong giản dị, gần gũi ngôn ngữ nói thường ngày.

Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn học: đối tượng nghiên cứu chính của luận văn

Cơ chế (Latinh: mechanisme Anh: mechanism Pháp: mecanisme) vốn là một thuật ngữ thuộc lĩnh vực khoa học kỹ thuật Có các nghĩa như sau:

- Các bộ phận hoạt động của một guồng máy (1)

- Các thành phần của một hệ thống hay một tổ chức hoạt động chung trong mối tương tác lẫn nhau (2)

- Phương pháp (method, methode) hay tiến trình (procedure) thực hiện các hoạt động. Riêng từ “procedure” còn có nghĩa là một chuỗi những hành động được hoàn thành theo một trật trự nào đó nhằm đạt đến một mục đích đã định (3)

- Vũ trụ cơ giới luận, động vật cơ giới luận (4)

Mấy thập kỷ qua, dưới ảnh hưởng mạnh mẽ của các ngành điều khiển học, thông tin học và của nguyên lý hệ thống cấu trúc, các thuật ngữ cơ chế, tập hợp, cấu trúc đã được sử dụng một cách rộng rãi trong các ngành nhân văn và xã hội Trong hơn mười năm nay tại Việt Nam, khi cùng với điều khiển học, tâm lý học hoạt động được ứng dụng rộng rãi vào khoa lý luận dạy học thì dạy học đã được xem xét như là một quá trình có thể điều khiển được Hoạt động của Thầy được xem là hoạt động thiết kế, hoạt động của trò được xem là hoạt động “thi công”. Trong quan niệm này, cái được gọi là công nghệ dạy học được tìm kiếm và xây dựng nhằm đưa hoạt động dạy và học đạt đến những mục tiêu cụ thể của mình Về phương diện xây dựng công nghệ dạy học, có thể nói GS Hồ Ngọc Đại là người tiên phong Xét về nghĩa, công nghệ ở đây gần với nghĩa thứ ba của thuật ngữ cơ chế Còn nghĩa thứ hai của từ cơ chế đã được GS Phan Trọng Luận vận dụng khi viết chương “Giáo viên và học sinh trong cơ chế dạy học văn trong nhà trường” 1 Giáo sư đã viết: “Cấu trúc xét trong sự vận động của nó là cơ chê Nghiên cứu cơ chế dạy học văn là nghiên cứu những yếu tố tạo thành quá trình đó, cũng như mỗi tác động qua lại giữa các yếu tố đó trong thể thống nhất biện chứng và trong trạng thái vận động” 2

Qua xem xét, chúng tôi thấy khái niệm “cơ chế” hiểu theo từ “công nghệ” của GS Hồ Ngọc Đại là hiểu theo phương diện thực tiễn (nghĩa thứ ba (3)), còn cách hiểu của GS Phan Trọng

1 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập I – Chuong III – NXB GD 1988

2 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập II – tr 58 - NXB GD 1988

Luận là xem xét vấn đề về mặt lý luận (nghĩa thứ hai (2) Cả hai cách hiểu này không hề mâu thuẫn nhau Chúng có mối tương quan nhân quả chặt chẽ, tương quan giữa lý luận và thực tiễn.

Sự xem xét các yếu tố của quá trình dạy học trong sự vận động của nó tạo nên cơ sở cho chúng ta xác định một tiến trình hành động nhằm thực hiện những mục đích đã đặt ra trong hoạt động dạy học.

Vì vậy, trong bài viết này, chúng tôi sẽ vận dụng cả hai nghĩa thứ hai và thứ ba của thuật ngữ cơ chế Sử dụng khái niệm như vậy chúng tôi muốn biểu đạt đầy đủ hơn và cụ thể hơn bản chất của quá trình dạy học môn kể chuyện trong nhà trường tiểu học, đặc biệt là bản chất hoạt động học tập của học sinh, nói khác đi là hoạt động kể chuyện của các em trong giờ học môn truyện kể Từ việc tìm hiểu cấu trúc và các yếu tố của hoạt động này trong quá trình vận động thống nhất giữa chúng, chúng tôi muốn tìm ra phương thức điều khiển hoạt động này cho giao viên với tư cách là người thiết kế và tổ chức hoạt động kể chuyện của học sinh.

3.2.2 Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể:

Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể sẽ được miêu tả như một quá trình gồm hai giai đoạn liên hoàn từ lời đến ý rồi từ ý đến lời Ở giai đoạn tư lời đến ý là giai đoạn học sinh giao tiếp với nhà văn thông qua văn bản truyện Xuất phát từ quan điểm của Cao Xuân Hạo là “sự khác nhau giữa hành động ngôn từ với các hành động khác là ở chổ nó tác động thông qua cái nghĩa của nó” 1 theo quan điểm dụng học ngôn ngữ, chúng tôi sẽ phân tích cấu trúc nghĩa của truyện (hiểu theo nghĩa rộng là lời, là ngôn từ) từ đó khảo sát sự tác động của cấu trúc nghĩa này đến tâm lý học sinh như thế nào, nói khác đi là các yếu tố tâm lý nào của học sinh tham gia quá trình này Khi nghĩa của truyện đã trở thành “ý” trong học sinh thì giai đoạn thứ hai diễn ra, giai đoạn từ ý đến lời Ở giai đoạn này chúng tôi đi vào miêu tả cách thức tạo lời của học sinh trong ngôn cảnh giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và bạn học để diễn đạt lại những ý tưởng mà các em đã nắm được sau khi nắm truyện.

Trên cơ sở miêu tả cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh chúng tôi vận dụng lý thuyết hành vi ngôn ngữ để xác lập một hệ thống hành động cụ thể của học sinh trong hoạt động này Từ đó chúng tôi xác lập một tiến trình hướng dẫn học sinh thực hành giao tiếp ngôn ngữ trong kể chuyện.

1 Cao Xuân Hạo – Sơ lược về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr 6

Cơ sở lý thuyết

Về phương diện này chúng tôi phối hợp ba cơ sở: tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học hoạt động, tâm lý học cảm thụ văn học Chúng tạo một thế kiềng vững chắc giúp chúng tôi dựa vào đó để phân tích và miêu tả những yếu tố bên trong học sinh tham gia vào quá trình nắm ý và diễn ý. 3.3.1a Về tâm lý họa hoạt động:

Các khái niệm đối tượng hoạt động, chủ thể hoạt động và mối liên hệ giữa chúng sẽ được vận dụng để khẳng định vai trò chủ thể người kể chuyện học sinh như một động lực thúc đẩy quá trình hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong tiết truyện kể.

3.3.1b Về tâm lý học lứa tuổi:

Các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi tiểu học trong quá trình tri giác ngôn ngữ và các yếu tố tâm lý khác tham gia vào quá trình này như tưởng tượng, liên tưởng, trí nhớ, ghi nhớ có ý nghĩa sẽ giúp soi sáng cho sự phân tích những diễn biến bên trong cơ chế lĩnh hội văn bản truyện Ngoài ra những đặc điểm về tình cảm, cảm xúc, về xu hướng cá nhân của lứa tuổi tiểu học phối hợp vói những vấn đề ngôn ngữ như đặc điểm ngôn từ của truyện, vấn đề văn học như tính hình tượng và phương pháp thể hiện hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật của truyện kể cho phép chúng tôi nhận ra và lý giải những khuynh hướng độc đáo của trẻ con về mặt văn học trong giao tiếp ngôn ngữ ở giờ kể chuyện.

3.3.1c Về tâm lý học cảm thụ:

Cơ sở tâm lý học cảm thụ được vân dụng phối hợp với tâm lý học lứa tuổi cũng như văn học và ngôn ngữ đã nêu trên sẽ cho phép chúng tôi luận giải được mối liên hệ biện chứng giữa cảm thụ truyện kể như một nghệ thuật với cảm thụ truyện kể như một ngôn bản Từ đó chúng tôi có thể phác họa được tính đa diện nhưng cũng hết sức nhất quán của cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh ở tiểu học.

Một số tri thức liên quan đến thể loại truyện hay đặc điểm chung của văn học nghệ thuật sẽ được người viết ý thức sử dụng trong sự phối hợp với các tri thức tâm lý học và ngôn ngữ học đã trình bày.

Trong luận văn này, ngữ dụng học sẽ được sử dụng như một cơ sở lý thuyết có ý nghĩa tiêu đề Từ quan điểm cơ bản của ngữ dụng học và những khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời nói, chúng tôi vận dụng để miêu tả cấu trúc nghĩa của văn bản truyện Trên cơ sở ấy, chúng tôi xác lập mô hình cơ bản của cơ chế giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong tiết truyện kể. Sau đó mô hình cơ bản này sẽ được miêu tả bằng cách vận dụng tổng hợp các cơ sở lý thuyết khác nhau như đã trình bày ở trên, trong đó ngữ dụng học vẫn đóng vai trò nòng cốt.

3.3.3.1 Những hệ thống khái niệm khác nhau liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời nói: Một trong những phương diện quan trọng nhất thuộc đối tượng nghiên cứu của dụng học ngôn ngữ, đó là nghĩa của lời nói.

(1) Hệ thống khái niệm liên quan đến nghĩa của lời nói trong tác phẩm có tính cách giáo khoa ở trường Đại học Cambridge: Semantics, a coursebook của James R.Hurford và Brendan

1 Speaker meaning (nghĩa – ý – người nói), nghĩa phát ngôn (atterance meaning) – unit one Basic ideas in semantics.

2 Reference (quan hệ sở chỉ), referent (sở chỉ, vật sở chỉ) Referential meaning (nghĩa sở chỉ) – unit two From Reference.

3 Speech Acts (hành động ngôn từ), Illocationary out (or simply the illocation – hành động ngôn trung), Perlocation act (or simply the perlocation – hành động xuyên ngôn), proposition content (nội dung mệnh đề) unit 6 Interpersonal meaning.

Sự luận giải các khái niệm trên giúp chúng tôi hiểu rõ hơn những nội dung cơ bản của dụng học ngôn ngữ, nhưng vì do tính chất giáo khoa của sách nên các khái niệm này được trình bày theo cách cung cấp một số ý niệm về quá trình giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội, có liên quan đến những khái niệm ngữ nghĩa học, chứ không trình bày một cách tập trung về cấu trúc ngữ nghĩa của lời.

(2) Những khái niệm được trình bày trong phần ngữ dụng học của Nguyễn Đức Dân trong cuốn “Ngôn ngữ học – khuynh hướng – lĩnh vực khái niệm” 1986 như đã trình bày ở phần lịch sử vấn đề gồm nghĩa văn bản, nghĩa ngữ dụng, tiền giả định, tiêu điểm cũng giúp chúng tôi nhận ra cấu trúc nghĩa của lời nói, song ở đây có một điểm mà chúng tôi khi tiếp nhận chưa thể hiểu rõ đó là khái niệm “phù hiệu định vị” (indexical symbol) Yếu tố này theo Nguyễn Đức Dân là

21 nguyên nhân biến đổi “trạng thái sự vật của nghĩa văn bản” Chúng tôi nghĩ phải chăng khái niệm này liên quan đến sở chỉ (referent), đến yếu tố chỉ xuất (indexical items) mà Cao Xuân Hạo đã đề cập ? Bởi vì tác giả đã viết “nghĩa văn bản bất biến”, nhưng lại “có thể ứng với những trạng thái sự vật khác nhau” 1 Do chưa thể có tài liệu nào dùng đối chiếu để xem xét rõ khái niệm ấy vì thế chúng tôi không vận dụng hệ thống khái niệm này trong luận văn.

(3) Hoàng Phê khi viết Logic ngôn ngữ học cũng có đề cập đến khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời theo mô hình sau:

- Tiền giả định: cái không cần phải nói ra

- Hiển ngôn: cái đã biết

Hệ thống khái niệm này được xác lập trên cơ sở xem xét nghĩa của lời trong mối quan hệ với ngữ cảnh, nhưng vì chưa tiếp cận thực sự quan điểm dung học nên còn nhiều khái niệm liên quan của lời chưa được Hoàng Phê bao hàm.

(4) Đỗ Hữu Châu trong “Đại cương ngôn ngữ học” tập II đã nêu nhiều khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời như “nghĩa chiếu vật, nghĩa chiếu niệm”, nghĩa thông minh, nghĩa hàm ẩn bao gồm tiền giả định và hàm ngôn Tiền giả định có tiền giả định nghĩa học và tiền giả định dụng học Hàm ngôn bao gồm hàm ngôn nghĩa học và hàm ngôn dụng học Ngoài ra phương diện lập luận cũng được bao hàm trong ý nghĩa của lời nói Tuy nhiên, do mục đích trình bày đầy đủ các phương diện về dụng học của cuốn sách, nên cấu trúc nghĩa của lời không được bộc lộ một cách tập trung, khó cho sự nhận định của chúng tôi Hơn nữa, Đỗ Hữu Châu vận dụng quan điểm của H.P.Grice trong tác phẩm “Logic và sự hội thoại”, đặc biệt nghiên cứu về dụng học hội thoại hơn là đơn thoại trong khi hình thức giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong tiết kể chuyện mà chúng tôi đang khảo sát là hình thức giao tiếp đơn thoại Cho nên hệ thống khái niệm của Đỗ Hữu Châu không thích hợp cho chúng tôi vận dụng vào luận văn.

(5) Hệ thống khái niệm của Cao Xuân Hạo trong “Sơ khảo ngữ pháp chức năng”. Chúng tôi sẽ vận dụng hệ thống khái niệm này để vận dụng vào miêu tả cơ chế nắm ý và diễn ý của học sinh khi kể chuyện Sở dĩ chúng tôi chọn lựa hệ thống này vì các lý do sau:

1 Nguyễn Đức Dân – N gôn ngữ học – Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm 1986, tr 177

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong tiến trình khảo cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

1 Phần này trình bày dựa theo Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng 1991, từ tr 59 đến tr 70

3.4.1 Phương pháp logic: Đây là một phương pháp nghiên cứu thuần lý thuyết, được khoa phương pháp học gọi tên là phương pháp logic Với phuong pháp này là phương pháp cơ bản, đầu tiên chúng tôi tìm hiểu thực tiễn dạy học ở tiểu học và làm quen với các thư mục khoa học tương ứng, rồi xác định rõ ràng vấn đề mình đặt ra Kế đến, chúng tôi tách vấn đề này ra khỏi quá trình sư phạm phức tạp, bắt đầu tiến trình nghiên cứu lý thuyết bằng cách xác định và phân tích nội hàm của những thuật ngữ cơ bản: cơ chế, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Trên cơ sở thông hiểu nội hàm các khái niệm, chúng tôi tiến hành tra cứu tài liệu thuộc các lĩnh vực có liên quan như ngữ dụng học, văn học, tâm lý học, lý luận dạy học đồng thời khảo sát thực tiễn dạy học như chương trình, sách giáo khoa, tiến trình lên lớp một giờ kể chuyện để tìm ra những cứ liệu hợp lý cho tiến trình giải quyết vấn đề Trong quá trình so sánh, phân tích tổng hợp, suy luận để phát hiện ra mối quan hệ giữa các tri thức khoa học khác nhau với tri thức về phương pháp dạy học, chúng tôi luôn cố gắng đảm bảo các điều kiện sau:

* Phù hợp với mục đích dạy học cụ thể của môn kể chuyện

* Phù hợp với những đặc điểm của con đường lĩnh hội tác phẩm của học sinh.

* Phù hợp với đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh trong giờ kể chuyện.

Từ đó, chúng tôi đề xuất một hệ thống hành động có tính chất giả định và có cơ sở lya luận nhằm giải quyết mục tiêu mà đề tài đề ra.

3.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Dĩ nhiên, trong tiến trình sử dụng phương pháp logic như một phương pháp chủ lực, chúng tôi cũng kết hợp với phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp này bao gồm các phương pháp cụ thể như sau: a Phương pháp khảo sát chương trình, sách giáo khoa b Phương pháp quan sát, đàm thoại: chúng tôi dự giờ quan sát một số tiết kể chuyện ở một số trường nội thành: trao đổi với giáo viên về vấn đề câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa, khả năng trả lời các câu hỏi của học sinh c Phương pháp điều tra: dùng một số câu hỏi nêu với giáo viên và học sinh để nắm được những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp khi dựa vào câu hỏi gợi ý để hướng dẫn học sinh kể chuyện, những điều mà học sinh mong muốn giáo viên giúp đỡ.

3.4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Vì điều kiện thời gian hạn hẹp và một số khó khăn khác chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở một vài lớp ở quận ba nhằm bước đầu xác định mức độ của tính chân xác và giá trị thực tiễn của phương pháp mà chúng tôi xây dựng trong luận văn Chúng tôi hy vọng về sau, khi điều kiện thời gian và vật chất roojgn rãi hơn chúng tôi có thể tiến hành thực nghiệm rộng rãi trên nhiều đối tượng, nhiều địa bàn hơn, nhằm đạt đến những kết luận có giá trị thực sự trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận dạy học môn truyện kể ở tiểu học góp phần nâng cao chất lượng của thực tiễn giảng dạy môn học này ở bậc tiểu học.

MỤC TIÊU CỦA LUẬN ÁN

Kế thừa phương hướng nghiên cứu của một số nhà nghiên cứu lý luận dạy học văn tiêu biểu hiện nay và vận dụng những thành tựu có ý nghĩa phương pháp luận của ngữ dụng học, chúng tôi hy vọng có thể tìm ra những đặc điểm cơ bản của cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học Cách tiếp cận này, nếu đạt được một số kết quả với một mức độ chân xác tương đối, sẽ cho phép chúng tôi ít nhiều góp được tiếng nói của mình về mặt lý luận dạy văn học ở tiểu học Bởi vì hiện nay lý thuyết về cơ chế của hoạt động dạy và học ở phổ thông, đặc biệt là hoạt động học tập của học sinh đang là một vấn đề được giới nghiên cứu và giảng dạy văn học hết sức chú ý và đang cần được soi sáng từ nhiều phương diện, nhiều góc độ

Trong phạm vi được xác định, việc nghiên cứu phương pháp dạy học môn truyện kể, đặc biệt là phương pháp hướng dẫn học sinh tiểu học kể chuyện, góp phần tạo nên giải pháp sư phạm thực tiễn Điều này giúp giáo viên tiểu học rèn luyện kỹ năng kể chuyện cho học sinh theo mục đích sáng tạo, tích cực của tiết truyện kể mà Bộ Giáo dục - Đào tạo đã đề ra: "Điều cốt yếu và cũng là mục đích cụ thể của từng giờ kể chuyện đó là học sinh nhớ ý, nắm ý và diễn đạt ý bằng lời nói" 1

BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN

Với những điều đã trình bày ở trên, ngoài phần dẫn luận và kết luận, luân án sẽ có ba chương chính:

Chương 1: Cơ chế hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện.

1 Đã dẫn ở trang 3 của luận án

Chương 2: Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh. Chương 3: Ứng dụng: ba bài dạy mẫu ở ba khối lớp ba, bốn và năm.

CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ TRUYỆN KỂ

S Ơ THẢO VỀ BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC

1.1.1 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ:

J.L.Lemke, một nhà giáo dục học người Mỹ trong công trình nghiên cứu “Using language in the classroom” đã viết: “Trường học, theo quan điểm dược phát triển trong cuốn sách này, không phải là những hệ thống phân phối kiến thức Chúng là những thiết chế xã hội trong đó mọi người tác động cuộc sống của mình với nhau, và hầu hết những hành động tương tác xã hội mà mọi người thực hiện đều xảy ra trong lớp học Giáo dục trong lớp học theo nghĩa rộng là một cuộc nói chuyện”.

Xem xét giáo dục như là một cuộc nói chuyện, như là việc sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh của hoạt động xã hội, giúp chúng ta có thể quan sát, ghi nhận và phân tích các tiến trình giáo dục trong mọi lĩnh vực của nhà trường, mọi môn học của nhà trường Sử dụng các phương pháp phân tích diễn ngôn, chúng ta có thể nhận ra và miêu tả những cách thức hoạt động đều đặn của lớp học, và những chiến lược mà giáo viên và học sinh dùng trong việc tạo dựng những mối liên hệ cá nhân 1

( School, in the view to be developed in this coursebook are not knowledge delivery systems They are social intitutions in which people affect each other’s lives and most of social interactions through which they do so take place in classroom Classroom education to a very large degree is talk

Viewing education as talk, as the use of language in the context of social activity, enables us to observer, record, and analyse educational processes in all areas of schooling, and across all school subject Using method of discourse analysis, we can indentify and describe the ragular activity routines of classroom, and the strategies that teachers and students use in building personal relationgships )

Những công trình nghiên cứu về giáo dục học của Vygostky trên quan điểm ngôn ngữ học đã tạo nên sự nhất quán về lý thuyết và thực tiễn giáo dục.

1 J.L.Lemke – Using language in the classroom, tr 1 – Deakin University, 1992

28 thực sự khẳng định tính đúng đắn của cách tiếp cận của J.L.Kemle khi nghiên cứu tiến trình dạy học.

Dạy học là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ Theo cách tiếp cận này, kể chuyện trong giờ truyện kể của học sinh tiểu học cũng là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Đó là sự giao tiếp giữa mỗi cá nhân học sinh với người viết truyện (dĩ nhiên là thông qua văn bản truyện kể), giữa học sinh với bạn mình và với giáo viên trong giờ học Sự giao tiếp này diễn ra bằng việc sử dụng ngôn ngữ.

Chúng ta biết rằng ngôn ngữ là thuộc tính đặc trưng của loại người, là thành quả của hàng triệu năm tiến hóa để nhảy vọt qua giới hạn, trình độ của con vật để trở thành con người Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ (language) là tất cả những gì diễn ra khi mọi người trao đổi với nhau. Hoạt động ngôn ngữ (language) gồm nhiều yếu tố tâm lý, sinh lý, vật lý Hoạt động ngôn ngữ bao gồm ngôn ngữ (language) và lời nói, còn gọi là ngôn từ (parole) Ngôn ngữ là sản phẩm chung của xã hội, nó có tính hệ thống Còn ngôn từ là sự vận dụng ngôn ngữ của từng người trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể Nó thuộc về trí tuệ, ý chí và hành vi cá nhân Kể chuyện chính là ngôn từ của mỗi cá nhân học sinh Thông qua sự vận dụng ngôn ngữ để kể chuyện, mà năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ của học sinh đàn dần được hình thành Năng lực sử dụng ngôn ngữ là một trong những năng lực cơ bản của con người Theo quan điểm tâm lý và giáo dục về ngôn ngữ, muốn đạt được một trình độ phát triển khả quan về ngôn ngữ, mỗi cá nhân phải trãi qua quá trình rèn luyện, thực hành có trình trự, có hệ thống, thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ từ thấp đến cao, trong đời sống và trong học đường Học tập là một hoạt đông cơ bản của con người trong nhu cầu sinh tồn và phát triển Kể chuyện là một hình thức học tập trong giờ truyện kể Giảng dạy và học tập bất cứ môn học nào trên thực tế đều là thực hiện giao tiếp văn hóa giữa thầy và trò, giữa học sinh với nhà văn, nhà khoa học, là sự giao lưu tư tưởng, trao đổi tình cảm, tri thức, tất cả đều được thực hiện thông qua ngôn ngữ - ngôn ngữ văn học.

1.1.2 Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại:

Trong các tư liệu nghiên cứu về ngôn ngữ học ở phương Tây chúng ta thấy văn bản dược hiểu theo cả hai cách: text và discourse được hiểu theo quan điểm hội thoại Thực vậy, thuật ngữ discourse (diễn ngôn) và text (văn bản) đã và đang được dùng chuyển hóa lẫn nhau trong ngôn ngữ học Một vài nhà ngữ học bàn về văn bản nói và văn bản viết (spoken and written text), vài nhà ngữ học khái lại nói về diễn ngôn nói và diễn ngôn viết (spoken and written discourse).

Chúng ta xem cách các nhà văn chọn lựa khi sáng tạo văn bản viết – họ có một tầm rộng những công cụ để khai thác ý (như là những công cụ liên kết) và một phạm vi rộng các cấu trúc văn bản – những đại cấu trúc – để cắt nghĩa, giảng giải Còn trong sáng tạo văn bản nói, hoặc tức thời như trong một cuộc hội thoại thông thường, hoặc có chuẩn bị trước như trong một bài diễn văn, người nói cũng phải chọn lựa cách diễn đạt ý và ý định của họ, cách họ hoàn thành mục đích của mình 1

(In fact, the tém discourse and text have been used interchangeably in linguistics Some linguists talk about “spoken and written texts”; some about “spoken and written discourse”

We have seen how writers make choices in the creation of written text – they have a range of devices to exploit (e.g cohesive devices) and a rangs of text structures – macrostructures to expound In the creation of spoken texts – whether spontaneous as in ordinary conversation or preplanned, as in a public speech, speakers also have choices about how to convey their meaning and intentions – how to accomplish their goals)

Như vậy, dù gọi văn bản hay diễn ngôn thì ta thấy cả hai đều có một điểm chung giống nhau là người sáng tạo đều phải chọn lựa cách diễn đạt ý định, ý nghĩ của mình, cách thực hiện mục đích của phát ngôn đều là một hình thức giao tiếp của ngôn ngữ Theo Nguyễn Quang

“dựa vào đặc điểm cấu trúc có thể phân biệt ba loại hình cơ bản của giao tiếp ngôn ngữ là : đàm thoại, giải thuyết, và giao tiếp quần chúng Giải thuyết là giao tiếp ngôn ngữ chỉ có một bên Thông thường một người nói và tất cả người còn lại tập trung nghe về một chủ đề nhất định Có thể phân biệt ở đây hai hình thức chính: thuyết trình và diễn thuyết” 2 Đối chiếu với hoạt động kể chuyện của học sinh, chúng ta có thể nói đó là hình thức thuyết trình của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, là hình thức “giải thuyết”, một hình thức đơn thoại “theo giáo sư Hoàng Tuệ, đơn thoại là một trong ngôn thái nói (ngôn thái nói bao gồm diễn xuất, folklore, đơn thoại và đối thoại) Nếu ngôn thái đối thoại không cần phải triển khai những tình huống cụ thể Nó có một cơ sở hoàn cảnh nội tại của nó, vì vậy một câu nói tách ra khỏi tình huống có thể trở thành phi lý, vô nghĩa thì ngôn thái đơn thoại cần phải triển khai hoặ lập lại tình huống cụ thể, tức là tạo hoàn cảnh cho một sự thông cảm giữa người nói và người nghe” 3

1 Joanne Kenworthy – Language in action – Longman Press, tr 111.

2 Nguyễn Quang – Ngôn ngữ học – Khuynh hướng – Lĩnh vực khái niệm – NXB KHXH, 1986, tr 210, 211

3 Hoàng Tuệ - Ngôn ngữ và văn chương (một bài phát biểu ở khoa văn năm 1985)

Như vậy, khi tiến hành kể chuyện, người học sinh ở trong hai tình huống phát ngôn khác nhau, nhưng thống nhất biện chứng, và đều có phần chủ động sáng tạo tình huống ấy của học sinh Đó là tình huống giao tiếp giữa học sinh và chính truyện kể - người sáng tác (ngôn cảnh bên trong); đó là tình huống giao tiếp giữa học sinh và giáo viên và các bạn mình trong tiết học (ngôn cảnh bên ngoài) Sự tác động qua lại giữa hai tình huống phát ngôn này trong tính tổng thể của nó tạo nên một hoàn cảnh giao tiếp chung cho hoạt động đơn thoại trong kể chuyện. Mặc dù khi kể chuyện, học sinh có sử dụng những phát ngôn hội thoại, nhưng đó chỉ là sự lặp lại những câu thoại trong văn bản truyện, chứ bản thân nó không là những hành vi đối đáp Vì thế về cơ bản, kể chuyện vẫn là hình thức sử dụng ngôn ngữ theo ngôn thái đơn thoại.

1.1.3 Kể chuyện là sáng tạo một văn bản mới (spoken text) từ một văn bản viết (written text)

Khi tiến hành đơn thoại, nghĩa là học sinh sáng tạo ra một văn bản nói Khác với tạo văn bản trong một giờ làm văn nói theo một đề tài, học sinh phải tự tìm ý và ngôn từ một cách đầy đủ để diễn đạt theo phương hướng nội dung và thể loại của đề tài Trong giờ kể chuyện, học sinh không phải đi tìm ý và tìm ngôn từ trọng vẹn Trước khi kể chuyện học sinh phải nắm ý của truyện và sử dụng lại một phần ngôn từ trong truyện kể kết hợp với vốn ngôn ngữ riêng để trần thuật lại truyện theo cách cảm nhận riêng của mình Đây là một trong những đặc điểm và cũng là một lợi thế của môn kể chuyện trong nhiệm vụ nâng cao dần trình độ ngôn ngữ văn hóa và trình độ văn hóa ngôn ngữ cho học sinh tiểu học.

Trước tuổi học phổ thông, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ đã thể hiện thông qua việc làm quen và đối chiếu trực tiếp với sự vật, đối tượng, thông qua giao tiếp ngôn ngữ với người khác, nghĩa là bằng con đường tạo sinh, phát sinh Tuy nhiên sự phát triển đó nói chung còn tính tự phát Đến tuổi đi học tiểu học, trẻ em bước qua ngưỡng cửa quan trọng của sự phát triển về ngôn ngữ Sự giao tiếp bằng ngôn ngữ trong hoạt động học tập mang tính tự giác và văn hóa Sự giao tiếp bằng ngôn ngữ văn hóa dần dần tạo cho trẻ một trình độ văn hóa ngôn ngữ cơ bản ở bậc tiểu học thông quan nói và viết Nói và viết là hai hình thái cơ bản của hoạt động sử dụng ngôn ngữ Trong lịch sử phát triển của loài người, ngôn ngữ nói có trước ngôn ngữ viết Sức mạnh của nó là tính trực tiếp, tính sinh động Tuy nhiên ngôn ngữ nói bị hạn chế trong không gian và thời gian, lời nói không lưu lại và truyền xa được Chữ viết xuất hiện đảm nhận chức năng ghi lại và truyền đi lời nói, khắc phục nhược điểm của lời nói, tạo ra khả năng giao tiếp giữa người và

H AI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ

1.2.1 Giai đoạn nhớ ý và nắm ý:

1.2.1.1 Tâm thế để nhớ ý và nắm ý: a Bắt đầu một tiết truyện kể làm thế nào để biết học sinh đã có ý, để ý đến truyện đang học hay chưa ? Ý ở giai đoạn bắt đầu một tiết học không phải là “giá trị ngôn trung” như đã bàn ở phần

I chương này mà đó là trạng thái mà trong đó học sinh cảm thấy câu chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình Các trạng thái này là cảm xúc quan tâm đến truyện của học sinh khi các em nhìn ra mối quan hệ giữa chính chủ thể của mình với cấu trúc nghĩa của văn bản truyện Sự nhận ra mối liên hệ này sẽ thúc đẩy học sinh có khát vọng biến cái nghĩa vốn “xơ cứng” và cố định của truyện sống lại trong các em, trở nên gần gủi với các em. Thuật ngữ tâm lý học gọi đó là hứng thú trong hoạt động học tập Hứng thú kích thích nhu cầu bên trong của hoạt động Nhu cầu quy định tính tích cực của hoạt động Học sinh chỉ thực sự bắt đầu quá trình đọc, nhớ ý rồi nắm ý khi các em có nhu cầu về câu chuyện đó. b Theo chúng tôi nhu cầu này có thể phát sinh khi trẻ cảm thấy đằng sau tên truyện là một cái hiện thực sống động nào đó mà ít nhiều các em đã tri giác Hiện thực này có thể thuộc thế

1 J.P.Sartre, Qu’est ce que la litterature, P.36

36 giới thực (real world) mà các em đã chứng kiến trong cuộc sống hàng ngày như cây vú sữa trong tên truyện “Sự tích cây vú sữa”; như hình ảnh con chim trong tên truyện “Con chim nhỏ” và hiện thực này cũng có thể thuộc thế giới không thực (unreal world) mà đôi khi các em đã “chứng kiến” trong phim truyện hay nghe người khác kể, thí dụ như “Hòn ngọc ước, Cây đèn thần” Cái sở chỉ của tên truyện vừa bao quát vừa gần gũi này có tác dụng kích thích nhu cầu tìm hiểu của trẻ. Điều kiện thứ hai có thể làm phát sinh nhu cầu đọc truyện của trẻ khi các em cảm thấy hầu hết các ngôn từ trong truyện đều gợi cho các em những hình ảnh cảm tính tương ứng vì nghĩa ngôn ngữ học của từ, câu trong truyện không phức tạp. Điều kiện thứ ba có thể góp phần kích thích hứng thú đọc truyện của học sinh đó là việc sử dụng thuật “úp úp mở mở” Bản thân mỗi tên truyện sẽ là một phương tiện để khai thác theo thuật úp mở nếu giáo viên biết tìm ra kiểu quan hệ giữa tên truyện với nội dung truyện (phần này sẽ được bàn cụ thể ở chương 2).

1.2.1.2 Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ học (sở biểu) của văn bản truyện:

Trong cấu trúc nghĩa của văn bản truyện, lớp nghĩa thứ nhất các em cần phải tri giác đó là

“nghĩa sở biểu ngôn ngữ học” Nghĩa này có cái tường minh do nguồn gốc của từ ngữ đem lại, song cũng có cái bóng bẩy (nghĩa liên hội) học sinh phải căn cứ vào đồng văn cảnh mới hiểu được Vốn từ vựng và ngữ pháp đã tích lũy, và khả năng hiểu rõ cách dùng các ngữ liệu đã biết là cơ sở quan trọng gisp học sinh cảm nhận được lớp nghĩa đầu tiên này Điều này cũng tạo một tiền đề tức thời và vô cùng cần thiết để các em để nắm bắt lớp nghĩa thứ hai (sở chỉ). Ý thức ngôn ngữ nằm trong ý thức chung, là một bộ phận của ý thức chung Tiếp nhận một ngôn bản phải thông qua ý thức chung đó Ý thức chung này là một sự tổng hòa phức hợp gồm nhiều yếu tố: như sức chú ý, khả năng tư duy, thái độ cảm xúc, vốn ngôn ngữ và khả năng liên tưởng theo trường ngữ nghĩa (quan hệ hàng ngang, hàng dọc) Ý thức chung rất khác nhau ở từng em do hoàn cảnh giáo dục gia đình và đặc điểm tâm lý dị biệt, đặc biệt về khí chất Vì thế đối với số học sinh này, có khi văn bản truyện là hoàn toàn dễ hiểu, nhưng với số học sinh khác thì từ ngữ của truyện vẫn là biểu niệm mơ hồ đối với các em Việc nắm bắt sự khác biệt về đặc điểm tiếp nhận ngôn ngữ này của học sinh giúp giáo viên có thể tìm biện pháp thiết thực giúp đỡ số học sinh mà ý thức ngôn ngữ kém, sao cho mỗi học sinh trong lớp đều luận giải về mặt ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa của truyện một cách tương đối rõ ràng, làm cơ sở cho việc tạo lập nên cách

Khi đọc truyện, người đọc không chỉ hiểu nghĩa đen và nghĩa bóng của từ vựng mà còn liên kết các từ, câu, đoạn với nhau để nắm bắt mối liên hệ giữa chúng, phản ánh đặc tính hệ thống của văn bản truyện Việc giải thích các từ khó của giáo viên sẽ trở nên vô hiệu nếu tiến hành một cách riêng lẻ, không đặt các từ ngữ khó ấy vào chính kết cấu văn bản truyện, bởi vì truyện kể không chỉ là kết cấu ngôn ngữ thể hiện chủ đề mà còn là kết cấu hình tượng và tính cách.

Tóm lại, tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa sở biểu của văn bản truyện là một thao tác đầu tiên có ý nghĩa tiền đề cho toàn bộ quá trình chuyển nghĩa thành ý trong mỗi học sinh.

1.2.1.3 Tri giác ngôn ngữ đi liền với tưởng tượng để nắm nghĩa sở chỉ của văn bản truyện: Trả lời câu hỏi: Tại sao ông đọc hay thế ? Mai – a – kôp – xki nói “Vì tôi đã nhìn thấy những gì mà tôi đọc” 1 Ý kiến của Mai – a – kôp – xki đã nêu lên một kinh nghiệm có ý nghĩa khoa học khi đọc truyện Đó là tri giác ngôn ngữ của một văn bản nghệ thuật bao giờ cũng đi liền với hoạt động tưởng tượng Có như thế học sinh mới có thể cảm nhận cái hiện thực ẩn sau mỗi phát ngôn, về mặt văn học đó là cảm nhận hình tượng nghệ thuật.

Theo tâm lý học, tưởng tượng là một hoạt động trong đó các em tách khỏi những hình ảnh riêng cụ thể, khôi phục những hình ảnh ấy, rồi phối hợp chúng theo một cách khác nhằm dựng lại hình ảnh ấy trong trí của mình “Sự phản ánh hiện thực của con người bằng cách phối hợp những hình ảnh của sự vật đã tri giác trước đây gọi là tưởng tượng” 2

Phạm Toàn, trong cuốn “Nghề dạy văn”, đưa ra một cách “định nghĩa hành dụng”, “cách định nghĩa bằng việc làm thay cho định nghĩa kinh viện về tưởng tượng” của học sinh khi đọc văn như sau: “ tưởng tượng là việc làm sau: đọc hoặc nghe một văn bản văn, em nhìn thấy gì, em nghe thấy gì ? em sờ, ngửi, nếm thấy gì” 3

Cách hiểu của ông Phạm Toàn có ích cho việc đề ra một phương hướng rèn luyện thao tác tưởng tượng Song theo chúng tôi, hoạt động tưởng tượng ở đây phức tạp và đa dạng hơn, chứ không thuần túy là những cảm giác.

Tưởng tượng diễn ra ngay khi học sinh đã hiểu được nghĩa sở biểu của văn bản Hoạt động này phát sinh do đặc điểm tinh mơ và biểu tượng của yếu tố “sở chỉ” trong ngôn từ nghệ thuật (đã bàn ở phần 1.4.4.2) Edward Sapir, một nhà ngôn ngữ học đã viết: “Ngôn ngữ đầu tiên và

1 Nguyễn Trí – Lê Phuong Nga – Thanh Thị Yên Mỹ - Phương pháp dạy học Tiếng việt tập 2 – Hà Nội 1992, tr.30

2 A.A.Liublinxkaia – Tâm lý học trẻ em tập 1 – SGD TP.HCM, 1978, tr 269

3 Phạm Toàn – Nghề dạy văn 1991, tr 181

38 chủ yếu là sự hiện thực hóa bằng âm thanh cái khuynh hướng nhìn thực tại một cách biểu tượng” 1 Thực vậy, ngôn ngữ có khuynh hướng biểu tượng hóa nhưng mức độ mạnh mẽ và tuyệt nhất là ở trong ngôn từ nghệ thuật Điều này xuất phát từ đặc trưng của tính hình tượng và phương thức phản ánh thế giới bằng hình tượng của văn học nghệ thuật nói chung và truyện nói riêng Vì vậy tưởng tượng là một hoạt động tâm lý tất yếu, giúp học sinh chuyển nghĩa sở biểu truyện thành những biểu tượng, hình ảnh, hình tượng (sở chỉ của ngôn từ nghệ thuật) Trong tưởng tượng, thị giác và thính giác, hai giác quan này dùng để tri giác ngôn ngữ, có vai trì quan trọng hơn cả Qua tưởng tượng những điều mà học sinh đọc được và nghe thấy được chuyển vào trong trí các em. Một quá trình tách bạch những hình ảnh (hiện thực ngụ sau các từ, các câu ), khôi phục những hình ảnh ấy và phối hợp chúng lại theo ý cảm nhận của học sinh diễn ra ngay tức thời trong trí học sinh khi tri giác ngôn ngữ Độ nhạy cảm càng cao bao nhiêu, khả năng di động lớn bao nhiêu thì sưc tưởng tượng của học sinh càng phong phú bấy nhiêu Khi đọc truyện, kết hợp đọc thầm với đọc thành tiếng là cần thiết để ngôn từ của truyện tác động đồng thời lên thị giác và thính giác của trẻ.

Từ đó bằng vốn ngôn ngữ có được cũng như bằng kinh nghiệm đã thu thập đưỡ từ thói quen nhận ra “hiện thực ngụ ý sau mỗi từ” được rèn từ mẫu giáo, và ở lớp một và hai; học sinh lớp ba, bốn, năm dễ dàng hình dung ra những hình ảnh cảm tính tương ứng với ngôn từ, nhờ đó các em hiểu rõ lớp nghĩa thứ hai của văn bản truyện (nghĩa sở chỉ).

1.2.1.4 Tri giác ngôn ngữ và tưởng tượng đi liền với liên tưởng để tìm ra giá trị ngôn trung trong liên hệ giữa sở biểu ngôn ngữ học và sở chỉ:

Hoạt động tưởng tượng khi nắm nghĩa của văn bản truyện kết hợp chặt chẽ với hoạt động cảm giác ngôn ngữ Tuy nhiên ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt các lớp tiểu học lớn, cảm giác đã hòa vào loại nhận thức cảm tính đó là tri giác đến nổi hoàn toàn không thể nghiên cứu riêng hai quá trình đó Cảm giác đã hòa với tri giác hiện thực chứa đựng trong ngôn ngữ của truyện được giữ gìn trong ý thức trẻ dưới dạng những biểu tượng, hình ảnh Quá trình lưu giữ này chính là quá trình ghi nhớ có ý nghĩa Liên tưởng có giá trị rất lớn trong khi ghi nhớ tài liệu học tập “Vai trò của liên tưởng trong hoạt động trí nhớ đã được chỉ ra bởi Arixtot, nhà triết học cổ Hy Lạp Theo ông mối liên hệ đó được thiết lập một cách chủ quan bởi con người, tức là do con người dựa vào

1 Edward Sapir – Encylopedia of social science, Article “Language” – NXB Macmillan

39 thế giới xung quanh, chứ không phải phản ánh quan hệ khách quan đang tồn tại giữa các đối tượng” 1

N HỮNG ĐẶC ĐIỂM VỀ MẶT VĂN HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ Ở GIỜ TRUYỆN KỂ

1.3.1 Cảm thụ thẩm mỹ nói chung:

1.3.1.1 Tri giác ngôn ngữ gắn liền với trạng thái cảm xúc thẩm mỹ:

Truyện kể là một ngôn bản, nhưng là một ngôn bản nghệ thuật

Ngôn ngữ trong truyện vừa là ngôn ngữ đời thường, vừa là ngôn ngữ có tính ước lệ thể hiện những ý tưởng nghệ thuật Cấu trúc nghĩa của văn bản truyện đồng thời cũng là cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm Vì vậy, khi tri giác ngôn ngữ và ghi nhớ có ý nghĩa những điều đã

58 tri giác được để lưu giữ chúng trong trí hệ thống các biểu tượng như cơ sở của sự hiểu biết, của sự tái tạo bằng ngôn ngữ về sau này, thì sau mỗi học sinh cũng đồng thời diễn ra hoạt động cảm thụ nghệ thuật Ở đây tư duy ngôn ngữ hòa hợp với những trạng thái tình cảm, cảm xúc, với những hành động liên tưởng, tưởng tượng rất đặc trưng của hoạt động cảm thụ thẩm mỹ giúp các em định hình hình tượng nghệ thuật trong trí tưởng.

Truyện kể là một tác phẩm nghệ thuật thì học sinh lúc này là chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Hoạt động cảm thụ chỉ diễn ra khi và chỉ khi học sinh có ý tưởng tiếp cận và nhập nội đối tượng nghệ thuật vào mình.

1.3.1.2 Cảm thụ thẩm mỹ là hình thức đồng sáng tạo:

1.3.1.2.1 Đồng sáng tạo trong kể chuyện:

Cảm thụ thẩm mỹ là quá trình "đồng sáng tạo" liên hệ mật thiết với quá trình sáng tác nghệ thuật Nội dung giá trị tự thân của tác phẩm sẽ bị khúc xạ, chiết quan theo chủ quan của độc giả, dẫn đến sự tương đồng nhiều hay ít giữa nội dung tác phẩm và nội dung cảm thụ Với kinh nghiệm sống và vốn ngôn ngữ cá nhân, học sinh vận dụng óc liên tưởng và tưởng tượng để sáng tỏ, sống động hình tượng, thể hiện mức độ sâu sắc của cảm thụ Tuy nhiên, sự sáng tạo này không được thoát ly hình tượng mà vẫn phải bám sát bản chất của tác phẩm nghệ thuật.

1.3.1.2.2 Cơ sở ngôn ngữ học của “đồng sáng tạo”:

Nét đặt trưng của hoạt động cảm thụ nghệ thuật này có cơ sở về ngôn ngữ học của nó Đó là tính phức tạp và tính mở cửa cấu trúc nghĩa của văn bản truyện (đã bàn ở phần 1 chương 1) Vì điều này mỗi một truyện kể trong liên hệ sơ biểu và sở chỉ của văn bản truyện với ý đồ sáng tác nghệ thuật của nhà văn thì mỗi truyện kể bao giờ cũng là một hàm ngôn, một ngụ ý của nhà văn.

Mà “Hàm ý thường có thể suy ra một cách đơn giản, mọi người có thể hiểu giống nhau Còn ngụ thì thì thường đòi hỏi người nghe phải vận dụng kinh nghiệm sống, khả năng nhận thức, khả

59 năng cảm thụ để tự mình suy ra, tự mình hiểu lấy, mỗi cá nhân có thể hiểu khác nhau, tuy sự hiểu khác nhau này không phải là tùy tiện nhưng nội dung khác nhau này có thể rất lớn, nói về chiều rộng cũng như về chiều sâu Nội dung ngụ ý không được xác định cụ thể, nó có thể bao gồm rất nhiều nét nghĩa tiềm tàng, có khi không lường trước được, tùy ở từng người, từng hoàn cảnh mà sự thực tại hóa có khác nhau Ngụ ý là cái hồn của ngôn ngữ văn học – nghệ thuật, thứ ngôn ngữ lời ít ý nhiều ”.

Như vậy, tính biểu tượng tuyệt đối của ngôn từ nghệ thuật tạo nên ngụ ý văn học Ngụ ý này làm cho cấu trúc nghĩa của truyện thành một thực thể có tính mở Và tính chất “mở” này là nguồn gốc cho sự sáng tạo của mỗi học sinh khi đọc truyện và kể lại truyện Mỗi học sinh với kinh nghiệm và khả năng riêng biệt sẽ tạo cho mình tiền giả định dụng học, kết hợp với yếu tố đồng văn cảnh học sinh hiểu ý nghĩa hàm ẩn của truyện theo cách riêng của mình trong khi giao tiếp với nhà văn (đọc truyện).

1.3.1.3 Cảm thụ thẩm mỹ là hình thức học sinh tự thể hiện:

Sự sáng tạo nào cũng đi liền với khuynh hướng tự bộc lộ Tính mở của ngụ ý trong văn học là cuội nguồn của hành động đồng sáng tạo, do đó, nó cũng là cuội nguồn của xu hướng tự biểu hiện khi tiếp thụ truyện kể Bên cạnh đó, đặc điểm nhân văn (thể hiện đời sống tinh thần của con người), tính phiếm định của sở chỉ của các phát ngôn trong truyện kể có một giá trị không nhỏ cho sự bộc lộ xu hướng tự biểu hiện trên.

Nhu cầu tự thể hiện của học sinh tiểu học bộc lộ qua khát vọng tìm hiểu thế giới xung quanh, những con người xung quanh mà trong đó các em đang sống, từ đó các em đối chiếu mình và tự điều chỉnh Bản chất nhân văn của ngôn từ nghệ thuật đáp ứng nhu cầu này của các em Nhu cầu tự thể hiện làm cho sự cảm thụ văn học đạt đến tính chất cá thể hóa cao độ Về mặt ngôn ngữ học thì nhu cầu tự biểu hiện này hóa thân thành các hành động ngôn trung một cách rõ nét trong khi diễn ngôn.

1.3.1.4 Cảm thụ thẩm mỹ cũng có có tích khách quan:

Hoạt động cảm thụ văn học mang tính khách quan, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh xã hội, tâm lý tập thể, phương pháp hướng dẫn của giáo viên Tính khách quan này tương tác với tính chủ quan, tạo nên sự chuyển hóa lẫn nhau Tác động bên ngoài chỉ có hiệu lực khi có sự tiếp nhận và phản ứng của chủ thể cảm thụ.

60 nó biến thành sức mạnh bên trong, ngược lại những cảm hứng chủ quan chỉ có ý nghĩa thực sự khi nó bắt mạch được với cuộc sống, với chính thực chất của tác phẩm.

Do sự mâu thuẫn giữa yếu tố khách quan và chủ quan khi học sinh tiếp nhận tác phẩm, giáo viên sẽ bắt gặp một khó khăn nội tại khi hướng dẫn học sinh thâm nhập truyện Vì vậy, để gợi ý giúp cho trẻ thực sự tham gia vào tiết kể chuyện, người giáo viên cần nỗ lực hóa thân để hướng đến giới hạn tầm vóc đặc điểm của học sinh Bởi vì mỗi học sinh nhỏ tuổi, các em vừa sống trong thế giới của chúng ta, vừa sống trong chính thế giới của các em Sau đây là phần nhỏ của thế giới ấy: những đặc điểm lứa tuổi của học sinh trong cảm thụ truyện kể.

1.3.2 Những đặc điểm cảm thụ thẩm mỹ của học sinh lứa tuổi tiểu học:

1.3.2.1 Cảm xúc mãnh liệt, nhất thời và chứa chất mạnh mẽ sức sáng tạo:

Những đặc điểm tâm lý lứa tuổi làm cho diện mạo của hoạt động cảm thụ của học sinh có những nét đặc biệt bên cạnh những nét chung đã nêu trên.

Trước hết, trẻ em rất ưa hoạt động, dễ cảm xúc và có xu hướng quan tâm mạnh mẽ đến tính độc lập trong những ý kiến của mình Chẳng hạn, trong những cuộc thi vui, hay những giờ làm bài tập thú vị các em không chỉ biểu lộ thái độ sẵn sàng thực hiện những ý đồ của người khác mà còn bộc lộ xu hướng sáng tạo, trí tưởng tượng, khát vọng hành động với một sức mạnh mà nhều khi chúng ta không ngờ tới, khát vọng muốn mọi người biết ý tưởng của mình và giữ được độc quyền ý tưởng ấy thì các em rất khoái cảm.

PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN CỦA HỌC

P HƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN LÀ GÌ ?

2.1.1 Phương pháp dạy học nói chung:

Quá trình dạy học trong nhà trường là sự thống nhất giữa nội dung, các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học.

Phương pháp dạy học là những phương thức mà giáo viên dùng để hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh Do vậy, phương pháp dạy học là sự thống nhất giữa phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò.

Cũng như nội dung học tập, phương pháp dạy học được xác định bởi những mục đích và nhiệm vụ chung của việc học Nếu trong thời kỳ phong kiến, dựa vào cơ sở học thuộc phương pháp giáo điều, truyền thụ tri thức là thống trị, thì ngày nay trong nhiệm vụ xây dựng những con người năng động sáng tạo, thích hợp với thời kỳ cách mạng khoa học kỹ thuật, của thông tin học, thì các phương pháp rèn luyện những kỹ năng tự tìm kiếm lấy kiến thức có một ý nghĩa đặc biệt.

2.1.2 Phương pháp dạy học trong mối liên hệ với cơ chế dạy học:

Cơ chế dạy học là sự tồn tại của những thực thể học sinh-giáo viên-nội dung bài học Đó là những mối liên hệ nhiều chiều giữa các yếu tố trên Nghiên cứu cơ chế là nghiên cứu các yếu tố ấy trong mối qua lại giữa chúng trong thể thống nhất biện chứng và trong trạng thái vận động Trong cơ chế dạy học, hoạt động học tập của học sinh là then chốt và vai trò chủ thể của học sinh có giá trị như một động lực của quá trình Nhiệm vụ quan trọng bậc nhất của việc tìm hiểu cơ chế dạy học chính là đi tìm sự vận động nội tại của học sinh trong học tập từng bộ môn, tạo cơ sở trực tiếp cho việc xây dựng một hệ phương pháp dạy học thích hợp qua quá trình vận động nội tại ấy Phương pháp về mặt triết học, là “hình thức vận động nội tại của nội dung”. Như vậy, cơ chế là nội dung của phương pháp Một phương pháp đích thực phải là hình thức vận động của nội dung ấy.

2.1.3 Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh:

Trong tiết kể chuyện ở tiểu học có hai hình thức kể chuyện: giáo viên kể và học sinh kể Căn cứ theo mục đích dạy học của dạy học nói chung, và của bộ môn kể chuyện nói riêng thì hoạt động chủ yếu của tiết học này là hoạt động kể chuyện của học sinh Các hình thức làm việc

68 khác của giáo viên trong tiết truyện kể bao gồm cả hình thức kể chuyện chỉ là phương thức của giáo viên nhằm đạt đến nhiệm vụ là giúp “học sinh nhớ ý, nắm ý và diễn ý bằng lời của mình”.

2.1.3.1 Là cách thức tổ chức để phát huy vai trò chủ thể kể truyện của học sinh:

Như đã trình bày ở chương 1, trong tương quan giữa các thành tố của giờ kể chuyện, của quá trình dạy học môn học này (tôi nhấn mạnh chỉ trong tương quan này) học sinh là “chủ thể duy nhất” trong hoạt động kể chuyện, với ý nghĩa là lực bên trong thúc đẩy quá trình đi đến mục tiêu.

Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh chính là những cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh phát huy vai trò chủ thể của mình trong đọc truyện và kể lại truyện, tổ chức cho học sinh “tự đi tìm kiếm kiến thức”, nói cách khác là tự các em vận động để “nhớ ý, nắm ý và diễn ý” Theo tinh thần này, phương pháp dạy của giáo viên trong tiết truyện kể, tuyệt nhiên không thể là hình thức truyền thụ một chiều, hình thức kể chuyện của giáo viên không thể là hình mẫu để học sinh bắt chước Thực vậy một tiết kể chuyện chỉ có 45 phút. Trong đó, bất cứ tiết nào, đều phải tiến hành hình thức kể chuyện của giáo viên Việc này chiếm một số lượng thời gian không nhỏ so với cái tổng số 45 phút Vì vậy, giáo viên có ít thời giờ để giúp đỡ, huowsgn dẫn các em tự thâm nhập truyện, rồi kể lại truyện Và như thế vô hình chung, không có chổ nào để dựa nhằm thực hiện nhiệm vụ vủa mình, học sinh phải dựa vào lời kể của giáo viên, như một hình mẫu để bắt chước.

2.1.3.2 Là hình thức vận động nội tại của cơ chế lĩnh hội truyện kể (đã miêu tả ở chương 1):

Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh là hình thức vân động nội tại của cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của các em trong tiết truyện kể Đó là phương thức giáo viên hướng dẫn học sinh đi từ hoạt động nhớ ý, nắm ý đến diễn ý của truyện đã đọc. Nhưng phương pháp này sẽ thực sự có giá trị thực tiễn nếu chúng làm bộc lộ những hoạt động tâm lý bên trong của học sinh trong khi nắm ý truyện như là tri giác ngôn ngữ, tưởng tượng, liên tưởng và ghi nhớ có ý nghĩa, kết hợp với tác dụng dẫn dắt các em rèn luyện kỹ năng dùng ngôn ngữ khi “diễn ý”.

Nói cách khác, phương pháp hướng daaxnhoajt động kể chuyện của học sinh là con đường nhằm tiến thẳng đến mục đích của môn truyện kể là rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh, phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ cho các em.

C Ơ SỞ LÝ THUYẾT ĐỂ CHUYỂN CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP NGÔN NGỮ TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ THÀNH TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN HỌC SINH KỂ CHUYỆN

Algorit là một thuật toán có nguồn gốc từ chữ Algorthmi Đây là tên La-tinh hóa của nhà toán học Ả rập De Muhammadibn Munal Kharezmi Algorit là một lệnh hình thức dùng để xác định đơn vị nội dung và trình tự các phép toán, chuyển tập hợp các số liệu ban đầu thành kết quả cần tìm, tức là lời giải bài toán Nói cách khác, Algorit là tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn vị của sự gia công thông tin, được sắp xếp theo một trình tự nhất định, nhằm giải quyết những nhiệm vụ thuộc cùng một loại.

Phần hợp thành sơ đẳng nhất của Algorit là đơn vị thao tác (đơn vị hành động), đó là cái gì tương đối hoàn chỉnh mà con người vận dụng trong hoạt động có điều kiện mà thao tác (toán tử operator) đó chịu phụ thuộc Toán tử ở đây chính là hoạt động của con người Để mô tả algorit, người ta sử dụng nhiều hình thức khác nhau: mô tả bằng lời, sơ đồ logri, sơ đồ grap (mạng) Chẳng hạn để hướng dẫn cách sử dụng một cái máy, ta có thể diễn tả trình tự các thao tác bằng bảng algorit như sau (thực chất đây là bản ghi những mệnh lệnh).

(1) Kiểm tra xem máy có mắc vào mạch điện không Nếu có thì chuyển sang điểm 3

Nếu không thì chuyển sang điểm 2

(2) Hãy mắc máy vào mạch điện

2.2.1.2 Khả năng ứng dụng vào dạy học truyện kể:

2.2.1.2.1 Ứng dụng vào dạy học nói chung:

Lý thuyết algorit đã được ứng dụng vào dạy học Quá trình dạy được mô thức hóa theo đặc trưng của algorit, gọi algorit là điều khiển Quá trình học tập được mô thức hóa gọi là algorit chuyển vận Algorit chuyển vận là một hệ phức tạp bao gồm trình tự algorit khái quát hóa có tính quy luật, dần dần đưa tới một trình độ lĩnh hội nhất định Algorit điều khiển là hệ thống những mệnh lệnh xã định tính chất và trật tự của những tác động từ ngoài đến hệ dạy học nhằm duy trì một độ ổn định cần thiết trong việc thực hiện algorit chuyển vận Trong nghiên cứu lý luận dạy học, sự phân biệt ra algorit chuyển vận và algorit điều khiển có một ý nghĩa sâu sắc, nhờ đó mà

70 tìm được lời đáp cho một trong những câu hỏi quan trọng nhất của ngành này đó là dạy cho học sinh học tập như thế nào Algorit điều khiển được mô tả như một bản ghi những mệnh lệnh, chỉ dẫn để chỉ đạo sự học tập, nghĩa là sự dạy dỗ đã được khách quan hóa thành một trình tự những mệnh lệnh, chỉ dẫn mà học sinh có thể tự mình thực hiện cùng một lúc với algorit chuyển vận. Bằng cách đó học sinh học được không những cả những hành động chấp hành mà cả những hành động kiểm tra – điều khiển nữa (ở đây thực chất là tự điều khiển, tự kiểm tra) Đó chính là dạy cho trò cả kỹ năng học tập nữa Điều này thích hợp với nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy của thầy với phương pháp học của trò: thầy tổ chức hướng dẫn cho học sinh thực hiện, thi công.

2.2.1.3.2 Ứng dụng vào dạy học kể chuyện:

Kể chuyện là hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học Hoạt động này diễn ra theo cơ chế từ nhớ ý, nắm ý đến diễn ý như đã bàn Như vậy, hoạt động này là một chuỗi những hành động cụ thể Vận dụng lý thuyết algorit, chúng có thể hình thành cho mỗi một hành động một tập hợp hữu hạn các quy tắc (biện pháp) phù hợp với những đặc điểm của cơ chế hoạt động kể chuyện Hệ thống hành động này sẽ được mô tả như một bản chỉ dẫn của giáo viên nhằm dẫn dắt học sinh từng bước đưa tới một kỹ năng kể chuyện nhất định Và trong khi tiến hành thực hiện các chỉ dẫn ấy, học sinh thực hiện sự tự điều khiển và tự kiểm tra hành động nắm ý truyện và diễn lại ý của truyện của bản thân mình Nói cách khác, hệ thống hành động này là những phương thức mà giáo viên dùng để tổ chức cho học sinh tiểu học “tự đi tìm kiếm kiến thức”, tự đi tìm kiếm cái các em cần lĩnh hội trong giờ truyện kể.

2.2.2 Lý thuyết hành vi ngôn ngữ:

Nếu hiểu hành vi ngôn ngữ là hoạt động tư tưởng, cảm xúc thể hiện thông qua phương tiện ngôn ngữ, thì nhiều nhà ngôn ngữ học đã đề cập đến vấn đề này.

2.2.2.1 Quan niệm về các chức năng của ngôn ngữ:

Sự phân biệt ba khái niệm: language (ngôn ngữ học), parale (lời nói, ngôn từ) với langage (hoạt động nói năng) và sự xem xét mối tương quan giữa các khái niệm này đã khẳng định tính chức năng của ngôn ngữ trong xã hội tức là cái mà người sử dụng ngôn ngữ muốn bộc lộ ra ngoài để tác động đến người khác Chức năng chính của ngôn ngữ là thông báo, và khi làm công cụ thông báo nó cũng sinh ra một tác dụng phụ trợ đó là biểu cảm J.P.Jacbson, về sau, trong tác

71 phẩm “Linguistics and Poetics” đã đưa ra nhiều chức năng cụ thể hơn, ngoài chức năng biểu cảm và thông báo, chẳng hạn như chức năng tác động, truyền đi và gây sự chú ý, gây sự thông cảm, truyền lượng thông tin hay còn gọi là tạo ngôn bản

2.2.2.2 Yếu tố tình thái trong ngôn ngữ:

Logic học chia nội dung mệnh đề ra làm hai phần, phần thứ nhất gọi là ngôn liệu (lexis hay dictum), phần thứ hai gọi là tình thái (modalité) Yếu tố tình thái phản ánh nhận thức, sự đánh giá, thái độ của con người đứng trước hiện thực Chính yếu tố tình thái là nhân tố tạo nên tính cụ thể, sinh động của lời Nó làm nên đặc trưng cơ bản nhất của ngôn ngữ trong sử dụng. Các chức năng ngôn ngữ hay yếu tố tình thái trong ngôn ngữ chính là một hình thức phát biểu về bản chất hành vi của ngôn ngữ ấy Sử dụng ngôn ngữ là hành động, là muốn tác động đến một đối tượng nào đó bằng lời Nói như J.L.Austin: “nói là làm” Quan điểm này đã có từ khoa diễn từ học thời cổ Hy Lạp nay đã được các nhà triết học và ngôn ngữ học vận dụng sâu sắc và sáng tạo lập nên một lý thuyết nền tảng của ngữ dụng học Đó là lý thuyết hành vi ngôn ngữ.

2.2.2.3 Lý thuyết hành vi ngôn ngữ:

Lý thuyết hành vi ngôn ngữ nghiên cứu các hình thái của những nhiệm vụ trao đổi và thông báo xuất phát từ những nhu cầu thực tiễn của giao tế xã hội đặt ra cho con người Theo nhà triết học Anh J.L.Austin, 1962, khi nói là người ta làm Người có thể là một trong những hành động sau đây: khẳng định, hỏi, yêu cầu, miêu tả, xin lỗi, cảm ơn, phê phán, thách thức, cho phép, mà cũng có nhiều khi làm một lúc hai ba hành động như thế Austin gọi đây là nhưng hành động ngôn trung (illocutionary acts) phân biệt với hành động xuyên ngôn (percutionary acts) và hành động mệnh đề (propositional acts).

Austin phân các hành động ngôn trung thành 5 loại: phán xử, hành chức, hứa hẹn, trình bày, ứng xử J.L.Searle (1969) căn cứ trên 12 tiêu chuẩn trong đó có ba tiêu chuẩn chính (mục đích của hành động ngôn trung, hướng thích nghi giữa lời và hiện thực, trạng thái tâm lý được biểu hiện) ông đưa ra các loại hành động ngôn trung như sau: khẳng định, cầu khiến, hứa hẹn, bày tỏ, tuyên bố Cách phân loại các hành động ngôn trung trên đây của Austin và Searle đã được thảo luận, cải biến trong suốt hai thập kỷ vừa qua Cho đến nay các nhà ngôn ngữ vẫn chưa nhất trí được.

2.2.2.4 Khả năng vận dụng của lý thuyết hành vi ngôn ngữ vào hoạt động hướng dẫn học sinh kể chuyện:

Trong phạm vi luận văn này chúng tôi không đi vào việc tìm hiểu những thảo luận, tranh cãi của các nhà ngữ dụng học về vấn đề phân loại hành động ngôn trung mà chúng tôi chỉ xem xét khía cạnh nào của lý thuyết hành vi ngôn ngữ có thể vận dụng vào việc xác lập phương thức hướng dẫn học sinh kể chuyện.

Hành động ngôn trung chính là những nhiệm vụ của lời trong khi giao tiếp Vậy trong khi thực hành giao tiếp bằng lời ở tiết kể truyện học sinh thực hiện những nhiệm vụ nào, nói khác đi là làm những hành động nào (chúng tôi muốn nói cả hai hình thức hành động ngôn ngữ thầm và hành động ngôn ngữ thành tiếng) Cùng với lý thuyết algorit, việc xác lập các hành động mà học sinh tất yếu phải thực hiện khi kể chuyện tạo cơ sở giúp chúng tôi hình dung ra phương thức hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh Căn cứ vào hai giai đoạn của cơ chế hoạt động giao tiếp bawfgn ngôn ngữ trong tiết truyện kể ở tiểu học (đã mô tả ở chương 1), chúng tôi thấy học sinh có các hành động sau đây:

- Hành động nhận và hiểu (receice and understand)

- Hành động trình bày (ẽpositives)

- Hành động bày tỏ (expressives)

Sau đây chúng tôi lần lượt miêu tả các hành động trên.

2.2.2.5 Hệ thống hành động của học sinh trong tiết truyện kể:

2.2.2.5.1 Hành động hướng tâm: Đây là hành động học sinh hướng và định tâm vào truyện kể sẽ đọc và kể Hành động này là hành động đầu tiên và có ý nghĩa đặc biệt to lớn đối với sự hình thành hoạt động kể chuyện của học sinh Không có hành động này, học sinh không thể thực sự đi vào đọc truyện và kể chuyện với tư cách là chủ thể Hành động hướng và tịnh tâm vào truyện của học sinh xuất phát từ sự nhận thức của các em về ý nghĩa cần thiết và thú vị của truyện Do vậy, trước khi tiến hành tiết truyện kể ở trên lớp giáo viên phải có những biện pháp để tạo tâm thế cho học sinh, hướng các em tập trung vào hoạt động kể chuyện làm cho các em thực sự bắt đầu quá trình

“đối tượng hóa chủ thể của mình” (đối tượng truyện kể, chủ thể học sinh), quá trình nhập nội cấu trúc nghĩa của truyện vào bản thân.

2.2.2.5.2 Hành động nhận và hiểu: Đây là hành động học sinh tri giác ngôn ngữ kết hợp với tưởng tượng và liên tưởng để nắm ý truyện và hiểu truyện, nghĩa là biến logic ý nghĩa của văn bản truyện thành logic ý tưởng của mình Hành động này diễn ra dưới dạng ngôn ngữ thầm, trong khi học sinh đọc truyện, trong khi học sinh giáo tiếp “y tưởng” với người viết truyện Nếu hành động hướng tâm có ý nghĩa như một động lực thúc đẩy quá trình hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh thì hành động nhận và hiểu này đóng vai trò cơ sở trong kiến tạo nội dung kể chuyện của các em Một khi cơ sở này được hình thành một cách hợp lý (phù hợp với cơ chế tâm lý bên trong của học sinh khi tiếp thụ truyện) và tương đối đầy đủ thì nó biến thành một “lực ngôn trung” thúc đẩy tiến trình kế tiếp Đó là tiến trình tái tạo truyện kể bằng lời nói của mình Tiến trình này gọi là diễn ý, gồm có hai hành động cơ bản là hành động, trình bày (expositives) và bày tỏ (expressives). 2.2.2.5.3 Hành động trình bày:

BA BÀI DẠY ỨNG DỤNG

B ÀI 1: T RUYỆN KỂ “H AI TIẾNG KỲ LẠ ” ( LỚP BA )

3.1.1 Giáo viên kể tóm tắt và đặt câu hỏi định hướng – Học sinh thực hiện hành động hướng tâm:

Một hôm nọ trong công viên, cậu bé Pao Lich ngồi gần một ông già nhỏ bé Cậu ra vẻ càu nhàu, ủ rũ Ông già hỏi chuyện biết rằng cậu có ý định bỏ nhà đi vì ở trong nhà cậu xin ai cái gì, mọi người đều không cho lại còn sỉ mắng nữa Ông gì dạy cho cậu bé nói “hai tiếng kỳ lạ” để cậu có thể xin được mọi thứ.

3.1.1.2 Nêu câu hỏi định lượng:

- Hai tiếng kỳ lạ ấy là gì ?

- Liệu Pao Lich có thể đạt được điều mình muốn nếu cậu ấy sử dụng hai tiếng ấy ?

3.1.2 Học sinh đọc truyện kể ở nhà theo bảng chỉ dẫn được in ở cuối mỗi phần của truyện.

1 Một ông gì nhỏ bé có bộ râu dài màu xám đangn ngồi trên chiếc ghế dài Ông ta vẽ những hình gì không rõ xuống cát bằng đầu nhọn của chiếc ô.

- “Ông ngồi dịch sang bên” Chú bé Pao – lích nói với ông già như thế Ông nhìn gương mặt đỏ gay của chú bé Hình như chú đang tức tối điều gì Ông hỏi “Sao cháu có chuyện gì thế ?”

Pao – lích nhìn ông và nói: “Điều đó làm ông thích lứm hả ?”

- Không, cháu ạ Nhưng mà, cháu, cháu vừa mới giận dỗi, la ó phải không ?

- Pao – lich càu nhàu: cháu bỏ nhà đi

- Chứ sao ? Bởi vì chị Lê-na (Pao-lích nắm tay lại) Đụng đến cái gì dù nhỏ nhất của chị ấy, là chị ấy tát ! Chị Lê-na có hàng đống viên màu, nhưng chả cho cháu lấy một viên.

- Đấy không phải là lý do để cháu đi trốn.

- Đâu phải chỉ có thế ! Còn bà nữa chứ ! Bà đuổi cháu ra khỏi bếp chỉ vì một củ cà rốt Bà còn ném cả cái giẻ lau vào cháu nữa !

Pao-lích thút thít khóc khi nhớ lại những điều quá đáng ấy Ông già an ủi nó bảo:

- Không việc gì, cháu ạ Mưa rồi thì trời sẽ hửng !

- Chả ai yêu cháu hết ! Pao-lích lại nói to Anh cháu đi bơi thuyền cũng chả cho cháu đi theo, mặc dù cháu đã bảo là cháu sẽ giúp anh cháu bỏ chèo xuống nước Anh cháu bực mình đấm mạnh xuống ghế và không nói năng gì cả.

- Anh cháu không muốn cho cháu đi chơi thuyền à ?

- Ông hỏi cháu nhiều thế ! Ông già vuốt râu và nói: “Bởi vì ông muốn giúp cháu biết nói hai tiếng kì lạ (1) này !” Pao-lích há hốc miệng Ông gì nói tiếp:

- Ông sẽ dạy cháu hai tiếng đó Nhưng cháu phải nhớ nói cho thật dịu dàng, vừa nói vừa nhìn vào mắt người ta Không được quên: dịu dàng và nhìn vào mắt

- Hai tiếng kỳ lạ? - Đúng thế, kỳ lạ lắm Và cháu phải nói đúng như lời ông dặn.

- Thế thì khó khăn gì ! Bé Pao-lích trả lời với một nụ cười.

 Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)

 Đọc xong và hiểu nghĩa của từ ngữ rồi, xem phần đó nói về điều gì.

 Đọc lướt lại, xem chi tiết nào thể hieejnrox nhất điều đó, dùng bút chì gạch dưới chúng

2 Chú bé chạy về nhà Chị Lê-na đang vẽ Một đống viên màu để trước mặt: màu xanh, màu lá mạ, màu đỏ Thấy chú, cô liền vơ các viên màu lại thành một đống và úp bàn tay che lại “Ông già đùa mình chăng ? Một cô gái như thế thì không bao giờ hiểu nổi hai tiếng kỳ lạ được !” Pao-lích nghĩ vậy.

Tuy nhiên, chú bé vân đến gần và đứng sau chị Chú kéo áo chị Chị quay lại Chú bé nhìn vào mắt chị và nói dịu dàng: “Chị Lê-na, chị vui lòng cho em một viên màu nào !”.

Lê-na rất ngạc nhiên, mở to mắt, bỏ tay ra để lộ đống viên màu, nói khẻ:

- Màu xanh ấy ! Pao-lích bẽn lẽn gợi ý Chị bằng lòng ngay Pao-lích cầm viên màu trong tay, bước đi từng bước rồi trả lại cho chị.

Quả thực viên màu không làm chú thích thú nữa Chú đang nghĩ đến hai tiếng kỳ lạ kia.

“Ta đi tìm bà Bà đang trong bếp, thử xem bà có đuổi ta không nào !” Chú mở cửa bếp.

Bà đang lấy ở trong lò ra những chiếc bánh ngọt nóng hổi.

Pao-lích ôm lấy mặt bà, nhìn vào tận mắt bà và nói dịu dàng:

- Bà vui lòng cho cháu một mẩu bánh nhé !

Bà đứng lên và cười Hai tiếng kỳ lạ thật ! Bà chọn cái bánh vàng nhất và nói với Pao-lích:

- Cháu yêu của bà hãy ăn đi, ăn lúc còn nóng ấy Pao-lích sung sướng nhảy cỡn lên Chú nhớ đến ông già: “Đúng là một nhà ảo thuật”(2) Đến bữa ăn trưa, Pao-lích ngoan ngoãn nghe anh nói chuyện Khi anh cho biết sẽ đi bơi thuyền, Pao-lích đặt tay laeen vai anh, khẻ hỏi:

- Anh vui lòng cho em đi với Anh hơi cau mày Chị Lê-na nói:

- Cho nó đi với, có mất gì đâu !

- Lẽ nào không đem em nói đi với

- anh vui lòng nhé, chắc nhé ! Pao-lích lại nói Anh chú cười xòa, vỗ vai chú, xoa đầu chú và bảo:

- Được rồi, cùng đi ! Ông bạn đường của tôi

Hai tiếng ấy có một hiệu lực (3) kỳ lạ thật !

Pao-lích chạy tới công viên để cảm ơn ông già, nhưng ông già không còn đấy nữa Chỉ còn lại trên cát những hình gì không rõ do chiếc ô vẽ nên.

 Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)

 Phần này có liên quan đến phần 1

 Tìm các chi tiết thể hiện sự liên quan đó và gạch dưới bằng bút chì.

 Xem sự liên quan ấy đã dẫn đến tình huống (kết quả) như thế nào.

(1) Kỳ lạ: khác thường Ý trong bài: có tác dụng khác thường.

(2) Nhà ảo thuật: người có phép làm biến hóa các vật khiến người ta tưởng như điều gì bí hiểm.

(3) Có hiệu lực: đưa lại kết quả. Đọc xong cả bài, xem lại thứ tự và trả lời các câu hỏi sau:

 Pao-lích yêu cầu ông già nhường chổ ngồi với kiểu cách như thế nào

 Liệu Pao-lích có thể dùng kiểu nói ấy với bà, với anh chi khi xin họ các thứ không ? Hãy tưởng tượng xem Pao-lích đã có thể nói gì với họ.

 Dùng kiểu nói của ông lão dạy, Pao-lích có thành công không ? Kiểu nói của Pao-lích trước đó với kiểu nói như ông già dạy có gì khác nhau ?

 Quan sự khác nhau ấy, người viết truyện muốn nói với các em điều gì.

3 Học sinh tập kể phần 2 của truyện.

 Thay danh từ riêng Pao-lích bằng một cách gọi khác phù hợp với tuổi hoặc với tính cách của Pao-lích.

 Tìm ra một số tính từ và động từ mà các em có thể thay thế bằng từ đồng nghĩa hay gần nghĩa, hoặc trái nghĩa.

 Ghi trên các từ ấy những từ tương ứng.

 Chuyển một số câu thoại thành câu kể

 Dùng một câu nói vắn tắt những điều đã xảy ra ở phần 1 để chuyển sang phần 2 sẽ kể.

 Dùng tất cả những từ, câu đã tìm được để thay thế từ câu trong phần 2 của truyện, các em kể lại.

B ÀI 2: Q UAN ÁN XỬ KIỆN ( LỚP 4)

3.2.1 Giáo viên kể toam tắt và đặt câu hỏi định hướng-Học sinh thực hiện hành động hướng tâm:

Xưa ở huyện nọ có một ông quan nổi tiếng giỏi tài tuy tìm thủ phạm trong các vụ kiện Một lần có hai người đàn bà đến cửa quan với một tấm vải, người nào cũng bảo đó là vải của mình Vẻ mặt ai cũng đau khổ, quan không thể biết ai là kẻ cắp vải Vì vậy, ông nghĩ: cách cắt đôi vải Một trong hai người bỗng khóc thét lên đau đớn khi nghe lệnh cắt tấm vải Thế là quan biết người đàn bà này là chủ đích thực của tấm vải Bởi vì chỉ có người thực sự tạo ra nó thì mới cảm thấy đau đớn đến vậy Ông tra xét người đàn bà thứ hai Cuối cùng bà ta cũng phải nhận tội trộm vải.

Không những xử vụ kiện ấy, quan còn xử nhiều vụ khác nữa: vụ mất gà, vụ nhà chùa mất tiền Bằng tài khéo léo tế nhị của mình ông đã luôn tìm được thủ phạm một cách chính xác.

3.2.1.2 Nêu câu hỏi định hướng:

Vậy vụ mất gà, vụ nhà chùa mất tiền, quan đã tìm ra kẻ cắp bằng cách nào ? Ông có thành công như vụ mất vải không ?

3.2.2 Học sinh đọc truyện kể ở nhà theo bảng chỉ dẫn được in ở cuối mỗi phần của truyện:

1 Ngày xưa có một quan án (1) có tài xét xử, trong dân gian có vụ án nào rắc rối gay go nhất, ông ta đều có cách tìm ra manh mối và phán xử rất công bằng.

Một hôm, có hai người đàn bà dắt nhau đến công đường (2) với một tấm vải Trước mặt quan, một người mếu máo thưa:

- Bẩm quan, sáng nay con có mang một tấm vải đi chợ bán, bà này hỏi mua, con đưa cho bà ấy xem Thế là tự dưng nó cướp không tấm vải rồi bảo là của nó, nhất định không chịu trả lại cho con nữa Thật là một chuyện ngược đời, vô lý hết sức, xin đèn trời soi xét.

Quan án nhìn sang người đàn bà thứ hai thì thấy bà này cũng rưng rưng nước mắt kể lể:

- Bẩm quan, chính nó mới là đồ ăn cắp Tấm vải này là của con vừa dệt xong mang đi chợ Con để trong túi thúng khảo (3) thế mà vừa ngoảnh đi một lát nó thò tay vào lấy Chính con bắt quả tang Thế mà nó còn dám đặt điều vu oan giá họa.

Quan án ngắt lời hai người, bảo mỗi bên cử ra ít nhất một người tận mắt nhìn thấy tấm vải của mình bị lấy cắp Nhưng cản hai điều không tìm được người làm chứng vì sự việc xảy ra ở một nơi vắng vẻ, lúc đó chưa có ai qua lại Quan cho lính tìm về tận nhà mỗi bên để xem có đúng là vải dệt ra như lời khai không Nhưng lính thấy hai bên đều có khung cửi như nhau, khổ vải bằng nhau Quan cố nhìn vào sắc mặt từng người để dò ý tứ, nhưng quan chỉ thấy vẻ đau xót vì mất của hiện lên trên nét mặt hai người, không có biểu hiện gì khác hơn Suy nghĩ một lúc, quan ôn tồn bảo:

Hai người phụ nữ đều đưa ra được những lý lẽ hợp lý, khiến quan tòa khó xử Cuối cùng, ngài quyết định chia đôi tấm vải, mỗi người sẽ nhận được một nửa Ngài nói: "Hãy về nhà và làm ăn, đừng để vấn đề này làm ảnh hưởng đến cuộc sống của các người."

Nói xong, quan sai lính đo vải, một bà bổng ôm mặt khóc Lập tức quan sai trả tấm vải cho người đàn bà ấy rồi thét lính trói người kia lại, vì chỉ có người chủ thực sự của tấm vải mới đau xót bật ra tiếng khóc Quả nhiên, sau một hồi tra hỏi, người đàn bà kia cúi đầu nhận tội.

 Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)

 Đọc xong, hiểu nghĩa từ ngữ, nghĩ xem phần đó nói điều gì

 Đọc lướt lại, xem chi tiết nào thể hiện rõ nhất điều đó, hãy dùng bút chì gạch dưới.

2 Một hôm khác, quan đi xem xét tình hình địa phương qua một cái chợ Bổng nghe tiếng chửi rủa huyên náo, quan vội lại xem việc gì Đến nơi, thấy một đàn bà đang gân cổ lớn tiếng chửi kẻ đã bắt trộm con gà của mình Hỏi người chung quanh thì họ nói mụ ta chửi như thế đã hai ngày rồi, ai cũng lấy làm khó chịu Quan cho lính khuyên nhủ:

- Này mụ kia, sao mụ lắm lời thế ?

- Của tôi, tôi xót – người đàn bà đáp – can gì đến chú ? Người đàn bà ấy lại tiếp tục chửi Quan bèn đòi mụ lại, hỏi:

- Sao mụ độc miệng thế ? Một con gà phỏng có bao nhiêu mà mụ chửi rủa nặng lời ? Người đàn bà nói:

- Bẩm quan, con chăm chút bấy lâu mới được một ổ gà Nay nó lấy mất cả gà lẫn trứng, không căm tức sao được ?

Quan hất hàm bảo bọn quan dịch :

- Ta ghét con mụ này ngoa ngoắt, độc mồn độc miệng làm cho xóm giềng điếc tai nhức óc đã hai ngày, không thể không trị tội Vậy cho đi rao trong xóm đòi tất cả mọi người ra đây, cho mỗi người tát mụ ta một cái vào má rõ đau để bù lại việc mụ ta xúc phạm đến sự yên tĩnh của làng xóm.

Lện quan ban ra, mọi người không thể không tuân theo Mặc dù ai cũng ghét mụ này ngoa ngoắt nhưng người ta vẫn thương con người đã mất gà, lại bị đánh, nên ai cũng khẻ tay vả nhẹ một cái vào má mụ cho xong Chỉ có tên ăn trộm căm mụ đã gào đến ba đời nhà mình nê hắn cứ theo đúng lệnh quan, vả mụ m ột cái thật đau cho bỏ tức.

Tuy nhiên, ngay khi vừa thoát khỏi đám đông, hắn đã bị quan gọi giật lại Quan tòa đã vạch trần tội trạng của hắn Không còn chối cãi được nữa, tên trộm đành phải thú nhận tất cả.

 Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)

 Phần này có gì tương tự ý của phần 1

 Tìm các chi tiết thể hiện sự tương tự ấy, gạch dưới bằng bút chì

 Sự tương tự ấy dẫn đến kết quả (tình huống) như thế nào.

3 Một lần khác, quan đi qua một ngôi chùa lớn, ghe vào vãn cảnh Sư cụ trong chùa đến đón tiếp kính cẩn, mời vào uống trà Sư cụ than thở với quan rằng mình có giữ cho chùa một món tiền lớn, không may bị kẻ trộm lấy hết Nhưng sư cụ không dám ngờ cho ai lại không muốn trình quan, sợ làm khó lây bọn đồ đệ Nay ý muốn nhờ quan kín đáo dò xét hộ mình. Quan hỏi rõ sự tình trước sau rồi chỉ lên tượng Phật nói với sư cụ:

- Đức Phật ngài thiêng lắm, sao hòa thượng không cầu ngài tìm giúp, chả hơn là nhờ tôi ư

? Đức Phật có phép làm chi kẻ gian cầm hạt thóc nảy mầm Nếu hòa thượng muốn, tôi sẽ xin vì hòa thượng làm thử một phen.

Nói rồi, quan bảo biện lễ cúng Phật Trong khi hòa thượng làm lễ, quan cho gọi tất cả các sư vãi và những kẻ ăn, người ở trong chùa ra chạy đàn (4).

Quan bảo mỗi người, một tay cầm cành phan (5) và tay kia cầm một nắm thóc đã ngâm nước, rồi nói:

- Sư cụ cho biết là chùa ta trước đây mất một số tiền mà không rõ ai lấy trộm Ta chắc chỉ có người trong chùa mà thôi Ta nghe Đức Phật ngài rất thiêng Bây giờ mỗi người cầm một nắm thóc đã ngâm nước rồi vừa chạy đàn, vừa niệm phật Nếu đúng là kẻ gian, đức Phật sẽ làm cho thóc trong tay nảy mầm Như vậy, ngay gian sẽ rõ ràng, khỏi phải tra hỏi phiền phức.

B ÀI 3: C HIM KHÁCH VÀ QUẠ ( LỚP 5)

3.3.1 Giáo viên tóm tắt truyện và nêu câu hỏi định hướng Học sinh thể hiện hành động hướng tâm:

Chim khách tiếng kêu thanh thản được con người yêu quý, vui mừng đón chào và cho ăn. Khi nó đậu cổng nhà mọi người hót lên mấy tiếng Chim quạ muốn được như chim khách, nó cũng đến nhà nọ đậu trên nhà kêu ba tiếng.

3.1.1.2 Nêu câu hỏi định hướng:

- Liệu chim quạ có được đón tiếp như chim khách không ?

- Chim quạ và chim khách có đặc điểm gì giống nhau không ?

3.1.2 Học sinh đọc truyện ở nhà theo bảng chỉ dẫn in ở cuối mỗi phần.

1 Chim khách (1) đậu ở cổng nhà kia, kêu lên mấy tiếng Chủ nhà nghe thấy mừng rỡ bảo con: “Này, chim khách kêu là nhà ta sắp có khách quý đấy ! Con vào nhà kiếm chút gì đem thưởng cho chim” Con vâng lời, vào nhà lấy một vốc thức ăn thưởng cho chim khách.

Giữa lúc đó, một chú quạ (2) bay qua, thấy thế, vội sà xuống, hỏi săn đón (3).

- Anh khách ơi ! Tại sao người ta cho anh ăn nhiều và ngon thế ? Chim khách đáp:

- Có gì đâu, vừa rồi tôi báo tin mừng cho họ, nên họ thưởng cho tôi đấy ! Quạ ngạc nhiên hỏi dồn:

- Được thưởng à ? Thế anh làm cách nào để báo tin mừng cho họ ? Chim khách nói:

- Tôi cứ việc đậu đầu nhà, đầu cổng, hoặc trước sân, kêu ba tiếng thật to, thế là họ khắc biết.

- Tưởng khó khăn thế nào ! Chư đứng ở đầu nhà kêu ba tiếng thì tôi kêu to hơn anh nhiều !

 Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)

 Đọc xong, hiểu nghĩa từ ngữ hãy tóm ý chính của phần

 Đọc lướt lại, gạch dưới những chi tiết thể hiện sinh động và rõ nhất ý chính.

2 Nói rồi, quạ bay sang nhà bên cạnh, đậu trên nóc nhà chính giữa, vươn cổ kêu ba tiếng thật to “Quạ ạ! Quạ a.! Qụa ạ !” tiếng kêu vừa dứt, đã thấy chủ nhà hô hoán (4), xóm giềng vác sào, nhặt đá, đuổi đánh túi bụi Quạ cố hết sức bình sinh (5) bay vút lên cao, lao thẳng ra cánh đồng, hút chết (6).

Hôm sau, quạ đến tìm chim khách, trách chim khách lừa mình Chim khách bực tức nói:

- Tôi có xui anh làm như tôi đâu Tôi kêu ba tiếng nhưng tiếng kêu của tôi thanh thản (7), người ta cho là báo tin mừng Còn bọn các anh, khi có người chết, thì kéo nhau kêu quang quác để kiếm ăn, cho nên tiếng kêu của các anh, người ta cho lài báo tin rủi (8) Anh không tự hiểu mình nên chuốc vạ vào thân (9), sao lại còn đến trách tôi ?

 Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)

 Đọc xong hiểu nghĩa từ ngữ xem phần này nói gì.

 Xem phần này có liên quan thế nào với phần 1

 Gạch dưới các chi tiết thể hiện sự liên quan ấy.

(1) Chim khách: loài chim lông đen, đuôi dài Nhân dân ta thường cho rằng khi chim khách đến đậu ở nhà ai kêu lên mấy tiếng là báo nhà aassp sắp có khách.

(2) Quạ: loài chim lông đen, mỏ dài, hay rỉa xác chết và bắt gà con.

(3) Hỏi săn đón: hỏi cho kỳ được.

(4) Hô hoán: kêu to lên cho mọi người biết (khi có việc nguy cấp)

(5) Đem hết sức bình sinh: đem hết sức lực có thể có được của bản thân ra (để chống đỡ, hoặc để làm việc gì đó)

(8) Rủi: không may, không lành, xấu

(9) Chuốc vạ vào thân: rước lấy họa vào mình

89 Đọc xong cả bài, hãy đọc lại theo thứ tự và trả lời các câu hỏi sau:

 Tại sao chim khách được mọi người đối xử khác với chim quạ ?

 Chim quạ đã kêu và bị xua đuổi Nếu chm quạ cố gắng hơn nữa, liệu nó có làm con người xiêu lòng mà thay đổi cách đối xử với nó không ?

 Qua cách thể hiện sự đối lập giữa quạ và khách người viết truyện muốn nói với em điều gì ? Em có đồng ý với điều ấy không ?

3 Học sinh tập kể (tạo lời)

Làm mở bài bằng cách làm một trong các yêu cầu sau:

 Nêu một câu truyện kể nào đó có dạng chủ đề hay nhân vật tương tự với truyện đang kể, để từ đó dẫn vào giới thiệu truyện.

 Nêu một cảm xúc hay ý nghĩ chung về truyện, rồi giới thiệu truyện.

 Nếu nhân vật mà mình thích hay ghét trong truyện, từ đó giới thiệu truyện.

 Biến đổi một vài câu thoại thành câu kể

 Hoán chuyển ý của một số câu trong cả hai phần, xáo trộn chúng rồi sắp xếp chúng lại, dùng chuyển đoạn của em.

 Dùng thêm từ ngữ để miêu tả thêm về đặc điểm, hình dáng, tiếng kêu của quạ và chim khách.

 Dùng thêm từ ngữ để sáng tạo thêm cảnh quạ cố gắng lần nữa để thay đổi sự đối xử của con người.

 Dùng thêm từ ngữ, cấu trúc câu khác để thể hiện cảm nghĩ của em.

Làm kết luận bằng cách trả lời một trong các câu hỏi sau:

Hình tượng đối lập giữa chim khách và quạ của người viết nhằm thể hện điều gì trong cuộc sống ?

Trong cuộc sống người xấu luôn luôn xấu, người tốt luôn luôn tốt, phải không ?