LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ
Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học
Nghiên cứu cơ chế hoạt động dạy học không phải là vấn đề mới trong lịch sử lý luận giáo dục tại Việt Nam, nhưng vẫn đang trong giai đoạn khám phá và thử nghiệm GS Tiến sĩ Hồ Ngọc Đại là một trong những người đi đầu trong lĩnh vực này Trong cuốn sách “Bài học là gì” xuất bản năm 1986, ông đã chỉ ra rằng sự tấn công vào lý luận giáo dục truyền thống bắt nguồn từ cách nhìn nhận quá trình hình thành trí tuệ, nhấn mạnh bản chất của hoạt động trí tuệ Trước đây, trí tuệ được xem như một thực thể tinh thần hoặc là kết quả của việc kết hợp các cảm giác thành biểu tượng và từ đó hình thành khái niệm, với quá trình này diễn ra một cách tự phát và khó kiểm soát.
Dưới góc độ lý thuyết hoạt động trong giáo dục, GS Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh rằng hoạt động trí tuệ có cơ chế riêng, và việc hiểu rõ cơ chế này là điều kiện tiên quyết để tổ chức quá trình giáo dục hiệu quả Trong tác phẩm của mình, ông phân tích quá trình học tập của học sinh như là quá trình hình thành khái niệm, nhấn mạnh rằng mỗi bài học cần được tổ chức, thiết kế và thực hiện theo cơ chế này.
Phạm Toàn (1991) trong cuốn sách “Nghề dạy văn” tập I đã khảo sát hành động học văn của trẻ em, bao gồm các hành động như tạo hình tượng, tìm chủ đề và tìm tư tưởng Nội dung này đã được thảo luận trong nhiều tài liệu lý luận dạy học văn cổ truyền, nhưng điểm nổi bật là cách tiếp cận học tập môn văn từ góc độ tâm lý học hoạt động một cách có ý thức Cách tiếp cận này giúp ông phát hiện “dạy văn trong chiến lược giáo dục mới,” phản ánh tinh thần của Hồ Ngọc Đại trong tác phẩm của ông và trong các chương trình giáo dục thực nghiệm hiện nay.
Phan Trọng Luận, 1988 trong cuốn Phương pháp dạy học văn - Tập I viết cùng ông
Nguyễn Thanh Hùng, có một chương bàn riêng về cơ chế dạy học văn Chương này mang tên h
Giáo viên và học sinh đóng vai trò quan trọng trong cơ chế học văn tại nhà trường Dù có những lý thuyết trừu tượng, bài viết đã chỉ ra những tiền đề khoa học thú vị về mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và tác phẩm văn chương Sự tương tác này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về văn học mà còn phát triển tư duy và cảm xúc của các em.
Trước khi viết giáo trình “Phương pháp dạy học văn tập I” cho sinh viên sư phạm, giáo sư Phan Trọng Luận đã nghiên cứu cơ chế cảm thụ văn học của học sinh và đề xuất các phương hướng giảng dạy phù hợp thông qua chuyên luận “cảm thụ học và giảng dạy văn học” năm 1983 Các nhà nghiên cứu như Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận và Phạm Toàn đã đưa ra một hướng nghiên cứu mới về dạy và học văn, góp phần phát triển ngành lý luận dạy học văn tại Việt Nam Họ áp dụng kiến thức từ các lĩnh vực như tâm lý học, điều khiển học, và ngôn ngữ học để tìm kiếm mối liên hệ giữa phương pháp dạy học và phương pháp khoa học, từ đó giúp nâng cao chất lượng giảng dạy và giảm thiểu việc dạy học theo kinh nghiệm chủ nghĩa.
Mặc dù các tác phẩm này đã khảo sát hoạt động dạy học văn cho mọi đối tượng học sinh, nhưng việc ứng dụng chúng vào thực tiễn giảng dạy vẫn gặp nhiều khó khăn Sư phạm là một khoa học, nhưng các quy tắc chung của nó chỉ có giá trị khi được điều chỉnh phù hợp với từng lứa tuổi và từng trường hợp cụ thể.
Luận án này nghiên cứu cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học từ góc độ ngôn ngữ học và văn học, đồng thời phát triển những tư tưởng nghiên cứu đã được trình bày Điểm nổi bật của luận án là việc khảo sát cơ chế này thông qua cách tiếp cận của ngữ dụng học.
Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học
Ba phương diện cơ bản trong mọi hệ thống ký hiệu, được nhiều nhà ngữ học Mỹ và Châu Âu công nhận, bao gồm kết học (syntactics), nghĩa học (semantics) và dụng pháp (pragmatics) Những khía cạnh này tương ứng với ba lĩnh vực trong ngôn ngữ học là cú pháp học, ngữ nghĩa học và ngữ dụng học.
1 GS Nguyễn Ngọc Quang – Thông tin khoa học Giáo dục số 1/85 h
Pháp học, hay còn gọi là ngữ pháp học, là lĩnh vực nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ cấu trúc, tập trung vào cách kết hợp từ ngữ trong ngôn cảnh Trong khi đó, ngữ nghĩa học nghiên cứu ý nghĩa của từ và ngữ, gắn liền với ngữ cảnh Việc không tách rời ngôn cảnh trong nghiên cứu cho thấy rằng "nghiên cứu ngữ nghĩa học không thể tách rời vấn đề dụng học".
Ngữ dụng học, theo Cao Xuân Hạo, có nguồn gốc từ "khoa diễn từ học" (rhetoric) của thời cổ Hy Lạp Lý thuyết này đã được phát triển bởi các nhà triết học và logic học nổi bật như L Wittgenstein (1926), C W Morris (1938), K Carnap (1942), J Ba Hillel (1954) và J Austin.
Từ những năm 1960, với sự ra đời của tác phẩm “How to do things with words” của J.Austin, lý thuyết về hành vi ngôn ngữ đã thu hút sự chú ý của giới ngôn ngữ học, cho thấy mối liên hệ chặt chẽ với ngành nghiên cứu ngữ nghĩa học Điều này đã dẫn đến hàng loạt nghiên cứu mới về ngữ nghĩa học, đặc biệt là trong mối quan hệ với dụng học và quan điểm thực tiễn của các triết gia và nhà logic như R Montague và J Searle.
- C.J.Fillmore - Studies in Linguistic Semantics - New York 1971
- J.K.Searle les actes de langage - Minuit Press 1972
- Lakaff G Ross Fillmore Pragmatics in natural logic-Keenan 1975
- J.Lyons Semantics Vol II - Cambridge 1979
- J.R.Searle - F.Kiefer M.Biervvisch - Speech Act theory and Pragmatics – Dordrecht
- James R.Hurford and Brendan Heasley Semantics - a coursebook Cambridge University
- Jeanne Kenworthy - Language in Action - An introduction to Modern linguistics - Longman Press 1985
Theo cách như vậy, ngôn ngữ học nói chung ngữ nghĩa học nói riêng, một cách tất yếu, đang đi dần đến cái đích của mình: dụng pháp học
Từ thập niên 70 trở lại đây, việc nghiên cứu và phát triển phương pháp học ngôn ngữ đã trở thành một lĩnh vực được chú trọng và mở rộng Chúng tôi đã có cơ hội tiếp cận bốn tác phẩm nguyên bản trong số nhiều tác phẩm nổi bật trong lĩnh vực này.
1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr 158 h
13 liệt kê trên Sự liệt kê này cốt yếu giúp chúng tôi hình dung một cách tổng quát về sự phát triển của ngữ dụng học)
Dụng pháp là ngành nghiên cứu nội dung ngôn từ và tác động của nó đến tình huống bên ngoài, ngôn cảnh và người tham gia giao tiếp Từ khi xuất hiện ở phương Tây, dụng pháp ngôn ngữ học đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nhà ngôn ngữ học tại Việt Nam, những người khẳng định rằng ngôn ngữ là công cụ giao tiếp xã hội.
Nguyễn Đức Dân (1986) trong tác phẩm “Ngôn ngữ học – Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm” đã trình bày các khái niệm cơ bản của ngữ dụng học, bao gồm ngữ dụng học, tiền giả định và tiêu điểm Mặc dù nội dung ngắn gọn, tác giả đã khái quát quá trình hình thành và phát triển của ngữ dụng học Đặc biệt, ông đã phân tích cấu trúc nghĩa của phát ngôn qua hai phương diện: nghĩa văn bản và nghĩa ngữ dụng Nghĩa văn bản là yếu tố xác định nhưng có thể ứng với nhiều trạng thái khác nhau, dẫn đến sự biến đổi nghĩa phát ngôn Sự biến đổi này được gây ra bởi các “phù hiệu định vị” và nhiệm vụ của ngữ dụng học là nghiên cứu ngữ nghĩa chứa đựng những phù hiệu này Nghĩa ngữ dụng hình thành trong các tình huống cụ thể của phát ngôn, liên quan đến các hành vi ngôn ngữ khác nhau, trong khi lý thuyết về hành vi ngôn ngữ quy ước hóa các tình huống này.
Hoàng Phê, trong cuốn "Logic ngôn ngữ học" năm 1989, đã sử dụng các khái niệm cơ bản của ngữ nghĩa học để khảo sát cấu trúc ngữ nghĩa của từ và lời nói Tác phẩm của ông thuyết phục nhờ vào việc tiếp cận quan điểm “nghiên cứu ngữ nghĩa không tách rời ngôn cảnh” và hệ thống cấu trúc để khảo sát các đối tượng của ngữ nghĩa học Ông đã xác lập và mô tả tính chất phức hợp và sống động của các yếu tố trong cấu trúc nghĩa lời nói, đồng thời đưa ra yếu tố toán tử logic tình thái trong diễn ngôn mang màu sắc dụng học Tuy nhiên, khi đề cập đến quan điểm ngữ dụng học trong việc xem xét cấu trúc nghĩa lời nói, ông chỉ bàn luận một cách sơ sài về hành động nói năng.
1 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr 59
2 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr 158 h
Lời nói mang trong mình 14 nghĩa khác nhau, thể hiện sự đối lập giữa cấu trúc logic và ngữ nghĩa của lời Đồng thời, nó cũng liên quan đến các thuật ngữ trong học thuyết hành động nói Tuy nhiên, đây là một vấn đề phức tạp và cần được nghiên cứu một cách độc lập.
Giáo sư Cao Xuân Hạo, trong công trình nghiên cứu “Sơ thảo về ngữ pháp chức năng” năm 1991, đã xác định ba bình diện của ngôn ngữ học hiện đại: cú pháp, ngữ nghĩa và dụng pháp Ông cho rằng câu là đơn vị ngôn từ nhỏ nhất bao gồm cả ba bình diện này và phê phán tính vô hiệu của cấu trúc chủ vị cổ điển khi khảo sát câu như một phát ngôn Cao Xuân Hạo đã đề xuất cấu trúc đề thuyết của câu, đồng thời phân tích cấu trúc hình thức và cấu trúc nghĩa của câu, cũng như phân loại các loại câu Ông nhấn mạnh rằng ngữ dụng học nghiên cứu những nội dung không được biểu hiện trực tiếp trong nghĩa nội tại của câu, cùng với các yếu tố khác trong cấu trúc nghĩa của phát ngôn Đỗ Hữu Châu và Bùi Minh Toán cũng đã đóng góp vào lĩnh vực này qua tác phẩm “Đại cương ngôn ngữ học” tập II vào năm 1993, chia thành ba phần chính.
- Những vấn đề đại cương về ngữ pháp
- Các trường phái cấu trúc luận cổ điển, ngữ pháp tạo sinh
Trong phần Dụng học, khác với tính chất ứng dụng để khảo sát ngữ pháp tiếng Việt trong
"Sơ thảo về ngữ pháp chức năng" của Cao Xuân Hạo và Đỗ Hữu Châu tập trung vào lý luận ngữ dụng học, tổng hợp các khía cạnh đã được nghiên cứu trước đó Bài viết giúp người đọc hiểu rõ và đầy đủ về lý thuyết ngữ dụng học.
1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH, 1989, tr 128
2 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH, 1991, tr 59 h
2.2.3 Ngữ dụng học và lý luận về cơ chế dạy học trong phương hướng nghiên cứu của luận văn:
Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án đã giúp chúng tôi nhận diện những thành tựu khoa học cần kế thừa và vận dụng Ngữ dụng học mở ra hướng nghiên cứu bổ sung cho các công trình của các nhà sư phạm như Hồ Ngọc Đại và Phan Trọng Luận Mặc dù ngữ dụng học đã được khẳng định, nhưng việc áp dụng thành tựu của ngành này vào giảng dạy văn học vẫn còn mới mẻ Luận văn này sẽ theo đuổi phương hướng đó.
3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
3.1 Truyện kể và kể chuyện:
3.1.1.1 Chương trình truyện kể trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở bậc tiểu học bao gồn 156 truyện, gồm các loại: truyện dân gian, truyện khoa học, truyện về các danh nhân lịch sử và danh nhân văn hóa, truyện sáng tác và truyện về người thật việc thật
3.1.1.2 Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chỉ khảo sát truyện dân gian và truyện sáng tác ở ba lớp: một, hai, ba cùng với các câu hỏi gợi ý của chúng Bộ phận này gồm 71 truyện Đây là loại truyện có cấu trúc của một văn bản nghệ thuật với những nét nhìn chung đồng nhất:
- Đề tài truyện là những vấn đề gần gũi đến đời sống tinh thần của học sinh
- Kết cấu thường theo trình tự thời gian, theo chuỗi sự kiện hành động
- Nhân vật với vài nét tính cách đơn giản, dễ hiểu
- Văn phong giản dị, gần gũi ngôn ngữ nói thường ngày
Truyện thể hiện sự bộc lộ về cách nhìn nhận và thái độ của người viết đối với các khía cạnh liên quan đến đời sống tinh thần của trẻ em.
Truyện kể và các câu hỏi gợi ý của nó dược dùng như những phương tiện để khảo sát và mô tả đối tượng chính của luận văn h
3.1.2 Kể chuyện và kể chuyện văn học:
Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn học: đối tượng nghiên cứu chính của luận văn
Cơ chế (Latinh: mechanisme Anh: mechanism Pháp: mecanisme) vốn là một thuật ngữ thuộc lĩnh vực khoa học kỹ thuật Có các nghĩa như sau:
- Các bộ phận hoạt động của một guồng máy (1)
- Các thành phần của một hệ thống hay một tổ chức hoạt động chung trong mối tương tác lẫn nhau (2)
Phương pháp hay tiến trình thực hiện các hoạt động là những cách thức cụ thể để đạt được mục tiêu Từ "procedure" không chỉ đơn thuần là quy trình mà còn chỉ một chuỗi các hành động được thực hiện theo thứ tự nhất định nhằm đạt được một mục đích đã xác định.
- Vũ trụ cơ giới luận, động vật cơ giới luận (4)
Trong vài thập kỷ qua, các thuật ngữ như cơ chế, tập hợp và cấu trúc đã được áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực nhân văn và xã hội, đặc biệt dưới ảnh hưởng của điều khiển học và thông tin học Tại Việt Nam, trong hơn mười năm qua, dạy học đã được xem như một quá trình có thể điều khiển, với vai trò của giáo viên được coi là thiết kế và học sinh là thực hiện Công nghệ dạy học đã được tìm kiếm và xây dựng nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể Giáo sư Hồ Ngọc Đại được xem là người tiên phong trong việc xây dựng công nghệ dạy học, trong khi Giáo sư Phan Trọng Luận đã vận dụng khái niệm cơ chế để phân tích mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học văn Nghiên cứu cơ chế dạy học văn tập trung vào các yếu tố cấu thành quá trình này và sự tương tác giữa chúng trong một thể thống nhất biện chứng.
Theo GS Hồ Ngọc Đại, khái niệm “cơ chế” được hiểu theo nghĩa công nghệ từ góc độ thực tiễn, trong khi đó, cách hiểu của GS Phan Trọng lại có những khác biệt nhất định.
1 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập I – Chuong III – NXB GD 1988
2 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập II – tr 58 - NXB GD 1988 h
Luận là quá trình xem xét vấn đề từ góc độ lý luận, đồng thời cũng có mối quan hệ chặt chẽ với thực tiễn Lý luận và thực tiễn không phải là hai khái niệm đối lập, mà chúng có mối tương quan nhân quả, trong đó lý luận là cơ sở để hình thành thực tiễn và thực tiễn là nơi để kiểm nghiệm và hoàn thiện lý luận.
Việc xem xét các yếu tố trong quá trình dạy học và sự vận động của chúng là nền tảng để xác định một tiến trình hành động hiệu quả, nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra trong hoạt động dạy học.
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ áp dụng các nghĩa của thuật ngữ "cơ chế" để làm rõ bản chất của quá trình dạy học môn kể chuyện tại trường tiểu học, đặc biệt là hoạt động học tập của học sinh Chúng tôi sẽ nghiên cứu cấu trúc và các yếu tố của hoạt động kể chuyện để tìm ra phương thức điều khiển cho giáo viên, nhằm thiết kế và tổ chức hiệu quả hoạt động này cho học sinh.
3.2.2 Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể:
Cơ chế giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể diễn ra qua hai giai đoạn liên hoàn: từ lời đến ý và từ ý đến lời Giai đoạn đầu tiên, học sinh giao tiếp với nhà văn qua văn bản truyện, dựa trên quan điểm của Cao Xuân Hạo về sự tác động của ngôn từ thông qua nghĩa của nó Chúng tôi sẽ phân tích cấu trúc nghĩa của truyện và khảo sát ảnh hưởng của nó đến tâm lý học sinh, từ đó xác định các yếu tố tâm lý tham gia vào quá trình này Khi nghĩa của truyện trở thành "ý" trong tâm trí học sinh, giai đoạn thứ hai bắt đầu, trong đó học sinh diễn đạt lại những ý tưởng đã tiếp thu qua giao tiếp với giáo viên và bạn học.
Dựa trên cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh, chúng tôi áp dụng lý thuyết hành vi ngôn ngữ để xây dựng một hệ thống hành động cụ thể cho học sinh trong hoạt động này Qua đó, chúng tôi thiết lập một tiến trình hướng dẫn học sinh thực hành giao tiếp ngôn ngữ hiệu quả trong việc kể chuyện.
1 Cao Xuân Hạo – Sơ lược về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr 6 h
Cơ sở lý thuyết
Chúng tôi kết hợp ba lĩnh vực chính: tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học hoạt động và tâm lý học cảm thụ văn học, tạo thành một nền tảng vững chắc để phân tích và mô tả các yếu tố nội tại của học sinh trong quá trình tiếp thu và diễn đạt ý tưởng.
Khái niệm đối tượng hoạt động và chủ thể hoạt động sẽ được áp dụng để nhấn mạnh vai trò của người kể chuyện học sinh, đóng vai trò như một động lực quan trọng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong tiết truyện kể.
3.3.1b Về tâm lý học lứa tuổi:
Các đặc điểm tâm lý của trẻ tiểu học trong quá trình tri giác ngôn ngữ, bao gồm tưởng tượng, liên tưởng, trí nhớ và ghi nhớ, đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu cơ chế lĩnh hội văn bản truyện Những yếu tố này, kết hợp với cảm xúc và xu hướng cá nhân, giúp phân tích đặc điểm ngôn từ của truyện và tính hình tượng trong văn học Qua đó, chúng ta có thể nhận diện và lý giải những khuynh hướng độc đáo của trẻ trong giao tiếp ngôn ngữ, đặc biệt trong giờ kể chuyện.
3.3.1c Về tâm lý học cảm thụ:
Cơ sở tâm lý học cảm thụ kết hợp với tâm lý học lứa tuổi, văn học và ngôn ngữ giúp chúng tôi phân tích mối liên hệ biện chứng giữa cảm thụ truyện kể như nghệ thuật và như ngôn bản Qua đó, chúng tôi có thể khái quát tính đa diện nhưng nhất quán trong cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học.
Trong bài viết này, tác giả sẽ kết hợp tri thức về thể loại truyện và đặc điểm chung của văn học nghệ thuật với các kiến thức tâm lý học và ngôn ngữ học đã được trình bày, nhằm tạo ra một cái nhìn sâu sắc và toàn diện hơn về tác phẩm văn học.
Trong luận văn này, ngữ dụng học được sử dụng làm cơ sở lý thuyết chính để phân tích cấu trúc nghĩa của văn bản truyện Chúng tôi áp dụng các khái niệm ngữ dụng học để mô tả cơ chế giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong tiết truyện kể Mô hình cơ bản này sẽ được xây dựng thông qua việc tổng hợp các lý thuyết khác nhau, trong đó ngữ dụng học giữ vai trò quan trọng.
3.3.3.1 Những hệ thống khái niệm khác nhau liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời nói: Một trong những phương diện quan trọng nhất thuộc đối tượng nghiên cứu của dụng học ngôn ngữ, đó là nghĩa của lời nói
Hệ thống khái niệm liên quan đến nghĩa của lời nói trong tác phẩm giáo khoa tại Đại học Cambridge được trình bày trong cuốn sách "Semantics" của James R Hurford và Brendan Cuốn sách này cung cấp cái nhìn sâu sắc về ngữ nghĩa, giúp sinh viên hiểu rõ hơn về cách thức ngôn ngữ truyền đạt ý nghĩa Thông qua các khái niệm cơ bản và ứng dụng thực tiễn, tác phẩm này đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo và nghiên cứu ngữ nghĩa học.
Heasley được giới thiệu thông qua sự giảng giải các thuật ngữ sau:
1 Speaker meaning (nghĩa – ý – người nói), nghĩa phát ngôn (atterance meaning) – unit one Basic ideas in semantics
2 Reference (quan hệ sở chỉ), referent (sở chỉ, vật sở chỉ) Referential meaning (nghĩa sở chỉ) – unit two From Reference
3 Speech Acts (hành động ngôn từ), Illocationary out (or simply the illocation – hành động ngôn trung), Perlocation act (or simply the perlocation – hành động xuyên ngôn), proposition content (nội dung mệnh đề) unit 6 Interpersonal meaning
Việc giải thích các khái niệm giúp chúng ta hiểu rõ hơn về các nội dung cơ bản của việc học ngôn ngữ Tuy nhiên, do tính chất giáo khoa của sách, các khái niệm này được trình bày theo cách cung cấp những ý niệm về quá trình giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội, liên quan đến các khái niệm ngữ nghĩa học, mà không tập trung vào cấu trúc ngữ nghĩa của lời nói.
Trong cuốn "Ngôn ngữ học – khuynh hướng – lĩnh vực khái niệm" của Nguyễn Đức Dân (1986), các khái niệm như nghĩa văn bản, nghĩa ngữ dụng, tiền giả định và tiêu điểm đã được trình bày, góp phần làm rõ cấu trúc nghĩa của lời nói Tuy nhiên, khái niệm "phù hiệu định vị" (indexical symbol) vẫn là một yếu tố mà chúng tôi chưa thể hiểu rõ khi tiếp nhận.
Có 22 nguyên nhân dẫn đến sự biến đổi trong "trạng thái sự vật của nghĩa văn bản" Chúng tôi đặt ra câu hỏi liệu khái niệm này có liên quan đến sở chỉ (referent) và yếu tố chỉ xuất (indexical items) mà Cao Xuân Hạo đã đề cập hay không Mặc dù tác giả đã khẳng định "nghĩa văn bản bất biến", nhưng lại cho rằng nó "có thể ứng với những trạng thái sự vật khác nhau" Tuy nhiên, do thiếu tài liệu để đối chiếu và làm rõ khái niệm này, chúng tôi quyết định không áp dụng hệ thống khái niệm này trong luận văn của mình.
(3) Hoàng Phê khi viết Logic ngôn ngữ học cũng có đề cập đến khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời theo mô hình sau:
- Tiền giả định: cái không cần phải nói ra
- Hiển ngôn: cái đã biết
Hệ thống khái niệm này được xây dựng dựa trên việc phân tích nghĩa của lời trong mối quan hệ với ngữ cảnh Tuy nhiên, do chưa tiếp cận đầy đủ quan điểm dung học, nhiều khái niệm liên quan đến lời vẫn chưa được Hoàng Phê đề cập.
Đỗ Hữu Châu trong "Đại cương ngôn ngữ học" tập II đã đề cập đến nhiều khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời, bao gồm "nghĩa chiếu vật, nghĩa chiếu niệm", nghĩa thông minh, nghĩa hàm ẩn và phương diện lập luận Tuy nhiên, do mục đích trình bày của cuốn sách tập trung vào dụng học, cấu trúc nghĩa của lời không được trình bày một cách tập trung Ngoài ra, quan điểm của Đỗ Hữu Châu chịu ảnh hưởng từ H.P.Grice, tập trung vào dụng học hội thoại hơn là đơn thoại, điều này không phù hợp với hình thức giao tiếp ngôn ngữ đơn thoại trong tiết kể chuyện mà chúng tôi đang nghiên cứu.
Hệ thống khái niệm của Cao Xuân Hạo trong “Sơ khảo ngữ pháp chức năng” sẽ được áp dụng để mô tả cơ chế nắm ý và diễn ý của học sinh khi kể chuyện Lý do chúng tôi lựa chọn hệ thống này là vì tính chính xác và khả năng phân tích sâu sắc trong việc hiểu và truyền đạt ý tưởng.
1 Nguyễn Đức Dân – N gôn ngữ học – Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm 1986, tr 177 h
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong tiến trình khảo cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
1 Phần này trình bày dựa theo Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng 1991, từ tr 59 đến tr 70 h
3.4.1 Phương pháp logic: Đây là một phương pháp nghiên cứu thuần lý thuyết, được khoa phương pháp học gọi tên là phương pháp logic Với phuong pháp này là phương pháp cơ bản, đầu tiên chúng tôi tìm hiểu thực tiễn dạy học ở tiểu học và làm quen với các thư mục khoa học tương ứng, rồi xác định rõ ràng vấn đề mình đặt ra Kế đến, chúng tôi tách vấn đề này ra khỏi quá trình sư phạm phức tạp, bắt đầu tiến trình nghiên cứu lý thuyết bằng cách xác định và phân tích nội hàm của những thuật ngữ cơ bản: cơ chế, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Trên cơ sở thông hiểu nội hàm các khái niệm, chúng tôi tiến hành tra cứu tài liệu thuộc các lĩnh vực có liên quan như ngữ dụng học, văn học, tâm lý học, lý luận dạy học đồng thời khảo sát thực tiễn dạy học như chương trình, sách giáo khoa, tiến trình lên lớp một giờ kể chuyện để tìm ra những cứ liệu hợp lý cho tiến trình giải quyết vấn đề Trong quá trình so sánh, phân tích tổng hợp, suy luận để phát hiện ra mối quan hệ giữa các tri thức khoa học khác nhau với tri thức về phương pháp dạy học, chúng tôi luôn cố gắng đảm bảo các điều kiện sau:
* Phù hợp với mục đích dạy học cụ thể của môn kể chuyện
* Phù hợp với những đặc điểm của con đường lĩnh hội tác phẩm của học sinh
* Phù hợp với đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh trong giờ kể chuyện
Chúng tôi đề xuất một hệ thống hành động giả định, có cơ sở lý luận vững chắc, nhằm đạt được các mục tiêu đã được xác định trong đề tài.
3.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Trong quá trình áp dụng phương pháp logic làm chủ lực, chúng tôi kết hợp với nghiên cứu thực tiễn thông qua các phương pháp cụ thể Đầu tiên, chúng tôi khảo sát chương trình và sách giáo khoa Tiếp theo, chúng tôi thực hiện quan sát và đàm thoại bằng cách dự giờ một số tiết kể chuyện tại các trường nội thành, đồng thời trao đổi với giáo viên về câu hỏi gợi ý trong sách và khả năng trả lời của học sinh Cuối cùng, chúng tôi tiến hành điều tra bằng cách đặt câu hỏi cho giáo viên và học sinh để hiểu rõ hơn về những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng câu hỏi gợi ý trong việc hướng dẫn học sinh kể chuyện, cũng như những mong muốn của học sinh đối với sự hỗ trợ từ giáo viên.
3.4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Do thời gian hạn hẹp và một số khó khăn khác, chúng tôi chỉ thực hiện thí nghiệm ở một vài lớp tại quận Ba để xác định mức độ chính xác và giá trị thực tiễn của phương pháp trong luận văn Chúng tôi hy vọng rằng trong tương lai, với điều kiện thời gian và vật chất thuận lợi hơn, có thể mở rộng thực nghiệm trên nhiều đối tượng và địa bàn khác nhau, nhằm đạt được những kết luận có giá trị trong nghiên cứu lý luận dạy học môn truyện kể ở tiểu học, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy môn học này tại bậc tiểu học.
MỤC TIÊU CỦA LUẬN ÁN
Chúng tôi kế thừa phương hướng nghiên cứu của các nhà lý luận dạy học văn hiện nay và ứng dụng những thành tựu quan trọng của ngữ dụng học để tìm hiểu cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học Nếu đạt được kết quả với độ chính xác tương đối, nghiên cứu này sẽ đóng góp vào lý thuyết dạy văn học ở tiểu học Hiện nay, lý thuyết về cơ chế hoạt động dạy và học, đặc biệt là sự học tập của học sinh, đang thu hút sự chú ý của giới nghiên cứu và giảng dạy văn học, cần được làm sáng tỏ từ nhiều góc độ khác nhau.
Trong giới hạn đã được xác định, tri thức về phương pháp dạy học môn truyện kể, đặc biệt là phương pháp hướng dẫn học sinh tiểu học, có thể tạo ra giải pháp sư phạm thực tiễn cho giáo viên Điều này giúp rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh, phù hợp với tính chất tích cực và sáng tạo mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra Mục tiêu cụ thể của mỗi giờ kể chuyện là giúp học sinh nhớ ý, nắm ý và diễn đạt ý bằng lời nói.
BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN
Với những điều đã trình bày ở trên, ngoài phần dẫn luận và kết luận, luân án sẽ có ba chương chính:
Chương 1: Cơ chế hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện
1 Đã dẫn ở trang 3 của luận án h
Chương 2: Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh Chương 3: Ứng dụng: ba bài dạy mẫu ở ba khối lớp ba, bốn và năm h
CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ TRUYỆN KỂ
S Ơ THẢO VỀ BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC
1.1.1 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ:
J.L.Lemke, một nhà giáo dục học người Mỹ trong công trình nghiên cứu “Using language in the classroom” đã viết: “Trường học, theo quan điểm dược phát triển trong cuốn sách này, không phải là những hệ thống phân phối kiến thức Chúng là những thiết chế xã hội trong đó mọi người tác động cuộc sống của mình với nhau, và hầu hết những hành động tương tác xã hội mà mọi người thực hiện đều xảy ra trong lớp học Giáo dục trong lớp học theo nghĩa rộng là một cuộc nói chuyện”
Xem giáo dục như một cuộc đối thoại và việc sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội cho phép chúng ta quan sát và phân tích các quá trình giáo dục trong trường học và các môn học Bằng cách áp dụng các phương pháp phân tích diễn ngôn, chúng ta có thể nhận diện và mô tả những hoạt động thường nhật trong lớp học cùng với các chiến lược mà giáo viên và học sinh sử dụng để xây dựng mối quan hệ cá nhân.
Schools are not merely knowledge delivery systems; they are social institutions where individuals influence one another's lives Most social interactions occur within the classroom, making classroom education heavily reliant on communication and dialogue.
Viewing education as a form of communication within social interactions allows for the observation, documentation, and analysis of educational processes across various subjects and school settings By employing discourse analysis methods, we can identify and describe the regular routines of classroom activities, as well as the strategies utilized by teachers and students to foster personal relationships.
Những công trình nghiên cứu giáo dục học dựa trên quan điểm ngôn ngữ học đã đạt được thành công đáng kể, thể hiện sự nhất quán trong việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn.
1 J.L.Lemke – Using language in the classroom, tr 1 – Deakin University, 1992 h
29 thực sự khẳng định tính đúng đắn của cách tiếp cận của J.L.Kemle khi nghiên cứu tiến trình dạy học
Dạy học là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, trong đó kể chuyện trong giờ học của học sinh tiểu học cũng đóng vai trò quan trọng Hoạt động này thể hiện sự giao tiếp giữa học sinh với người viết truyện thông qua văn bản, cũng như giữa các học sinh với nhau và với giáo viên Sự giao tiếp này chủ yếu diễn ra thông qua việc sử dụng ngôn ngữ.
Ngôn ngữ là đặc trưng của con người, kết quả của hàng triệu năm tiến hóa, cho phép chúng ta giao tiếp và trao đổi thông tin Hoạt động ngôn ngữ bao gồm nhiều yếu tố tâm lý, sinh lý và vật lý, với ngôn ngữ là sản phẩm chung của xã hội, còn ngôn từ là cách mỗi cá nhân vận dụng ngôn ngữ trong bối cảnh cụ thể Kể chuyện là một phần quan trọng trong việc phát triển năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ của học sinh, giúp hình thành khả năng ngôn ngữ Để đạt được trình độ ngôn ngữ cao, mỗi cá nhân cần trải qua quá trình rèn luyện có hệ thống thông qua giao tiếp ngôn ngữ Học tập là nhu cầu thiết yếu của con người, và kể chuyện trong giờ học là một hình thức học tập hiệu quả Giảng dạy và học tập bất kỳ môn học nào đều là giao tiếp văn hóa giữa thầy và trò, giúp trao đổi tư tưởng và tri thức qua ngôn ngữ văn học.
1.1.2 Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại:
Trong nghiên cứu ngôn ngữ học phương Tây, văn bản được hiểu theo hai khía cạnh: text và discourse, với quan điểm hội thoại Thuật ngữ discourse và text thường được sử dụng thay thế cho nhau trong ngôn ngữ học Một số nhà ngữ học phân biệt giữa văn bản nói và văn bản viết, trong khi những người khác lại nhấn mạnh sự khác biệt giữa diễn ngôn nói và diễn ngôn viết.
Các nhà văn sử dụng nhiều công cụ và cấu trúc văn bản để phát triển ý tưởng, từ các công cụ liên kết đến các đại cấu trúc Trong khi đó, trong văn bản nói, dù là trong cuộc hội thoại tự nhiên hay bài diễn văn chuẩn bị, người nói cũng cần lựa chọn cách diễn đạt ý và mục đích của mình để đạt được hiệu quả giao tiếp.
(In fact, the tém discourse and text have been used interchangeably in linguistics Some linguists talk about “spoken and written texts”; some about “spoken and written discourse”
Writers utilize various cohesive devices and text structures to effectively craft written content Similarly, speakers, whether engaging in spontaneous conversations or delivering prepared speeches, have the ability to choose how to express their meanings and intentions to achieve their communication goals.
Văn bản và diễn ngôn đều yêu cầu người sáng tạo lựa chọn cách diễn đạt ý định và thực hiện mục đích giao tiếp Theo Nguyễn Quang, có ba loại hình cơ bản của giao tiếp ngôn ngữ: đàm thoại, giải thuyết, và giao tiếp quần chúng Giải thuyết là hình thức giao tiếp một chiều, thường diễn ra khi một người nói và mọi người khác lắng nghe Trong bối cảnh kể chuyện của học sinh, đây được xem là thuyết trình dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thuộc loại hình giải thuyết Theo giáo sư Hoàng Tuệ, đơn thoại là một trong những ngôn thái nói, yêu cầu phát triển tình huống cụ thể để tạo sự thông cảm giữa người nói và người nghe, trong khi ngôn thái đối thoại không cần thiết phải có tình huống cụ thể.
1 Joanne Kenworthy – Language in action – Longman Press, tr 111
2 Nguyễn Quang – Ngôn ngữ học – Khuynh hướng – Lĩnh vực khái niệm – NXB KHXH, 1986, tr 210, 211
3 Hoàng Tuệ - Ngôn ngữ và văn chương (một bài phát biểu ở khoa văn năm 1985) h
Khi kể chuyện, học sinh trải qua hai tình huống giao tiếp khác nhau nhưng liên kết chặt chẽ, trong đó họ chủ động sáng tạo nội dung Tình huống giao tiếp đầu tiên diễn ra giữa học sinh và câu chuyện mà họ kể, tạo ra ngôn cảnh bên trong Tình huống thứ hai là sự tương tác giữa học sinh với giáo viên và bạn bè trong lớp, tạo ra ngôn cảnh bên ngoài Sự tương tác giữa hai tình huống này hình thành một bối cảnh giao tiếp chung cho hoạt động kể chuyện Mặc dù học sinh có sử dụng các phát ngôn hội thoại, nhưng thực chất đó chỉ là sự lặp lại các câu trong văn bản, không phải là hành vi đối đáp Do đó, kể chuyện chủ yếu vẫn là hình thức sử dụng ngôn ngữ theo ngôn thái đơn thoại.
1.1.3 Kể chuyện là sáng tạo một văn bản mới (spoken text) từ một văn bản viết (written text)
Trong quá trình thực hiện đơn thoại, học sinh phải tự sáng tạo văn bản nói, khác với việc viết văn theo đề tài đã cho Điều này đòi hỏi học sinh tìm ý và ngôn từ một cách đầy đủ để diễn đạt nội dung và thể loại của đề tài Trong giờ kể chuyện, học sinh không cần phải tìm ý và ngôn từ hoàn toàn mới, mà chỉ cần nắm ý của truyện và sử dụng một phần ngôn từ trong truyện kết hợp với vốn ngôn ngữ riêng để kể lại theo cách cảm nhận của mình Đây là đặc điểm nổi bật và lợi thế của môn kể chuyện, giúp nâng cao trình độ ngôn ngữ và văn hóa cho học sinh tiểu học.
Trước tuổi học phổ thông, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ diễn ra thông qua việc làm quen với thế giới xung quanh và giao tiếp với người khác, mang tính tự phát Khi bước vào tiểu học, trẻ em trải qua một giai đoạn quan trọng trong phát triển ngôn ngữ, nơi giao tiếp trở nên tự giác và mang tính văn hóa Qua quá trình này, trẻ dần hình thành trình độ văn hóa ngôn ngữ cơ bản thông qua nói và viết, hai hình thức chính của việc sử dụng ngôn ngữ Ngôn ngữ nói, với sức mạnh trực tiếp và sinh động, xuất hiện trước ngôn ngữ viết, nhưng lại bị hạn chế bởi không gian và thời gian Ngược lại, chữ viết ra đời để ghi lại và truyền tải lời nói, khắc phục những nhược điểm của ngôn ngữ nói, tạo điều kiện cho giao tiếp hiệu quả hơn giữa con người.
Theo giáo sư Trần Thanh Đạm, văn học viết và ngôn ngữ viết đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng sử dụng ngôn từ của con người Ngôn ngữ viết, mặc dù xuất hiện sau ngôn ngữ nói, lại có khả năng điều chỉnh và phát triển ngôn ngữ nói, đặc biệt là tiếng mẹ đẻ Nhờ vào chữ viết, ngôn ngữ tự phát được nâng cao thành ngôn ngữ tự giác, biến ngôn ngữ tự nhiên thành ngôn ngữ văn hóa Trong môi trường giáo dục, việc học và nắm vững ngôn ngữ viết là nền tảng cho việc rèn luyện ngôn ngữ nói, góp phần vào sự phát triển toàn diện của khả năng giao tiếp.
H AI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ
1.2.1 Giai đoạn nhớ ý và nắm ý:
1.2.1.1 Tâm thế để nhớ ý và nắm ý: a Bắt đầu một tiết truyện kể làm thế nào để biết học sinh đã có ý, để ý đến truyện đang học hay chưa ? Ý ở giai đoạn bắt đầu một tiết học không phải là “giá trị ngôn trung” như đã bàn ở phần I chương này mà đó là trạng thái mà trong đó học sinh cảm thấy câu chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình Các trạng thái này là cảm xúc quan tâm đến truyện của học sinh khi các em nhìn ra mối quan hệ giữa chính chủ thể của mình với cấu trúc nghĩa của văn bản truyện Sự nhận ra mối liên hệ này sẽ thúc đẩy học sinh có khát vọng biến cái nghĩa vốn
Hứng thú trong hoạt động học tập đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích nhu cầu bên trong của học sinh Khi các em cảm thấy nhu cầu về câu chuyện, quá trình đọc, nhớ và nắm bắt ý nghĩa sẽ diễn ra một cách tự nhiên Nhu cầu này thường phát sinh khi trẻ nhận thấy có một hiện thực sống động ẩn sau tiêu đề của câu chuyện, điều mà các em đã từng tri giác.
1 J.P.Sartre, Qu’est ce que la litterature, P.36 h
Trong cuộc sống hàng ngày, trẻ em thường gặp những hình ảnh quen thuộc như cây vú sữa trong truyện “Sự tích cây vú sữa” hay con chim trong “Con chim nhỏ”, đồng thời cũng tiếp xúc với những thế giới không thực qua phim ảnh và câu chuyện như “Hòn ngọc ước” và “Cây đèn thần” Những tiêu đề truyện gần gũi này kích thích sự tò mò và nhu cầu tìm hiểu của trẻ Hơn nữa, việc sử dụng ngôn từ đơn giản, dễ hiểu trong truyện giúp trẻ dễ dàng hình dung và cảm nhận nội dung Cuối cùng, kỹ thuật “úp úp mở mở” trong cách giới thiệu tên truyện có thể tạo ra hứng thú cho học sinh, nếu giáo viên biết khai thác mối quan hệ giữa tên truyện và nội dung một cách hợp lý.
1.2.1.2 Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ học (sở biểu) của văn bản truyện:
Trong cấu trúc nghĩa của văn bản truyện, lớp nghĩa thứ nhất các em cần phải tri giác đó là
Nghĩa sở biểu trong ngôn ngữ học bao gồm cả nghĩa tường minh và nghĩa bóng bẩy, yêu cầu học sinh phải dựa vào đồng văn cảnh để hiểu Vốn từ vựng và ngữ pháp tích lũy là nền tảng giúp học sinh nhận diện lớp nghĩa đầu tiên, tạo tiền đề cho việc nắm bắt lớp nghĩa thứ hai Ý thức ngôn ngữ là một phần của ý thức chung, bao gồm nhiều yếu tố như sức chú ý, khả năng tư duy, thái độ cảm xúc và vốn ngôn ngữ Sự khác biệt trong ý thức chung giữa các học sinh, do hoàn cảnh giáo dục và đặc điểm tâm lý, dẫn đến việc một số em dễ hiểu văn bản trong khi những em khác lại gặp khó khăn Hiểu rõ sự khác biệt này giúp giáo viên tìm ra phương pháp hỗ trợ phù hợp, đảm bảo mọi học sinh đều có thể luận giải ngữ âm, cú pháp và ngữ nghĩa của văn bản một cách rõ ràng.
Khi đọc truyện, mỗi cá nhân sẽ hiểu theo cách riêng, nắm bắt cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng của từ vựng Học sinh thường có xu hướng liên kết các từ, câu, và đoạn văn trong mối quan hệ với nhau, điều này phản ánh tính hệ thống của văn bản và tác phẩm văn học Truyện kể không chỉ là một cấu trúc ngôn ngữ mà còn thể hiện một chủ đề cụ thể, đồng thời phản ánh cấu trúc hình tượng và tính cách của nhân vật.
Việc giáo viên giải thích các từ khó một cách riêng lẻ, mà không đưa chúng vào ngữ cảnh của văn bản truyện, sẽ làm cho việc giải thích trở nên vô nghĩa Tóm lại, tri giác ngôn ngữ để hiểu nghĩa sở biểu của văn bản là bước đầu tiên quan trọng, tạo tiền đề cho toàn bộ quá trình chuyển nghĩa thành ý trong mỗi học sinh.
1.2.1.3 Tri giác ngôn ngữ đi liền với tưởng tượng để nắm nghĩa sở chỉ của văn bản truyện:
Ông đọc hay vì đã nhìn thấy những gì mình đọc, theo Mai – a – kôp – xki Ý kiến này nhấn mạnh rằng tri giác ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật luôn gắn liền với hoạt động tưởng tượng Chỉ khi đó, học sinh mới có thể cảm nhận được thực tế ẩn sau mỗi phát ngôn, và từ góc độ văn học, đó chính là cảm nhận hình tượng nghệ thuật.
Theo tâm lý học, tưởng tượng là hoạt động trong đó trẻ em tách rời và khôi phục các hình ảnh cụ thể, sau đó phối hợp chúng theo cách mới để tái hiện hình ảnh trong trí nhớ Tưởng tượng được định nghĩa là sự phản ánh hiện thực thông qua việc kết hợp các hình ảnh của sự vật đã được tri giác trước đó.
Phạm Toàn trong cuốn "Nghề dạy văn" định nghĩa hành động tưởng tượng của học sinh khi đọc văn bản qua trải nghiệm cảm giác Ông cho rằng tưởng tượng không chỉ là một khái niệm lý thuyết, mà là việc học sinh phải tự mình hình dung và cảm nhận thông qua việc đọc hoặc nghe văn Cụ thể, học sinh cần tự hỏi mình: "Khi đọc hoặc nghe một văn bản, tôi nhìn thấy gì, nghe thấy gì, và cảm nhận được gì qua các giác quan như sờ, ngửi, nếm?"
Ông Phạm Toàn đưa ra những hiểu biết quý giá về việc rèn luyện thao tác tưởng tượng, nhưng chúng tôi cho rằng hoạt động tưởng tượng thực sự phức tạp và đa dạng hơn nhiều so với chỉ những cảm giác đơn thuần.
Tưởng tượng xuất hiện khi học sinh nắm vững nghĩa sở biểu của văn bản, phản ánh đặc điểm tinh tế và biểu tượng của yếu tố “sở chỉ” trong ngôn ngữ nghệ thuật Theo Edward Sapir, một nhà ngôn ngữ học nổi tiếng, ngôn ngữ đầu tiên và
1 Nguyễn Trí – Lê Phuong Nga – Thanh Thị Yên Mỹ - Phương pháp dạy học Tiếng việt tập 2 – Hà Nội 1992, tr.30
2 A.A.Liublinxkaia – Tâm lý học trẻ em tập 1 – SGD TP.HCM, 1978, tr 269
3 Phạm Toàn – Nghề dạy văn 1991, tr 181 h
Ngôn ngữ có xu hướng biểu tượng hóa thực tại, đặc biệt mạnh mẽ trong ngôn từ nghệ thuật Điều này phản ánh đặc trưng của tính hình tượng trong văn học nghệ thuật, cho phép truyện kể chuyển tải thế giới qua những hình ảnh sống động và sâu sắc.
Tưởng tượng là một hoạt động tâm lý quan trọng, giúp học sinh chuyển hóa nghĩa sở biểu của truyện thành hình ảnh và biểu tượng Trong quá trình này, thị giác và thính giác đóng vai trò chủ chốt trong việc tri giác ngôn ngữ Khi học sinh đọc và nghe, họ ngay lập tức tách bạch và khôi phục những hình ảnh ẩn sau các từ ngữ, từ đó tạo ra những cảm nhận riêng Độ nhạy cảm và khả năng di động của học sinh càng cao, sức tưởng tượng của các em càng phong phú Việc kết hợp đọc thầm và đọc thành tiếng là cần thiết để ngôn từ tác động đồng thời lên cả thị giác và thính giác, giúp học sinh hình dung rõ ràng những hình ảnh tương ứng với ngôn từ Nhờ vào vốn ngôn ngữ và kinh nghiệm đã tích lũy từ mẫu giáo đến lớp hai, học sinh ở các lớp ba, bốn, năm dễ dàng nhận diện và hiểu lớp nghĩa thứ hai của văn bản truyện.
1.2.1.4 Tri giác ngôn ngữ và tưởng tượng đi liền với liên tưởng để tìm ra giá trị ngôn trung trong liên hệ giữa sở biểu ngôn ngữ học và sở chỉ:
Hoạt động tưởng tượng khi nắm nghĩa văn bản truyện gắn liền với cảm giác ngôn ngữ, đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học, nơi cảm giác và tri giác hòa quyện đến mức khó phân tách Cảm giác này, chứa đựng trong ngôn ngữ của truyện, được trẻ em lưu giữ dưới dạng biểu tượng và hình ảnh Quá trình này chính là ghi nhớ có ý nghĩa, trong đó liên tưởng đóng vai trò quan trọng Arixtot, nhà triết học cổ Hy Lạp, đã chỉ ra rằng mối liên hệ này được thiết lập một cách chủ quan bởi con người, cho thấy giá trị của liên tưởng trong hoạt động trí nhớ.
1 Edward Sapir – Encylopedia of social science, Article “Language” – NXB Macmillan h
40 thế giới xung quanh, chứ không phải phản ánh quan hệ khách quan đang tồn tại giữa các đối tượng” 1
N HỮNG ĐẶC ĐIỂM VỀ MẶT VĂN HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ Ở GIỜ TRUYỆN KỂ
1.3.1 Cảm thụ thẩm mỹ nói chung:
1.3.1.1 Tri giác ngôn ngữ gắn liền với trạng thái cảm xúc thẩm mỹ:
Truyện kể là một ngôn bản, nhưng là một ngôn bản nghệ thuật
Ngôn ngữ trong truyện không chỉ phản ánh đời sống hàng ngày mà còn mang tính ước lệ, thể hiện những ý tưởng nghệ thuật sâu sắc Cấu trúc nghĩa của văn bản truyện đồng thời hình thành nên cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác phẩm Do đó, việc tri giác ngôn ngữ và ghi nhớ ý nghĩa là rất quan trọng trong việc hiểu và cảm nhận tác phẩm.
Việc tri giác và lưu giữ các biểu tượng trong trí nhớ là nền tảng cho sự hiểu biết và tái tạo ngôn ngữ sau này Mỗi học sinh không chỉ tiếp nhận kiến thức mà còn trải qua hoạt động cảm thụ nghệ thuật, nơi tư duy ngôn ngữ kết hợp với cảm xúc và các hành động liên tưởng Điều này giúp các em hình thành hình tượng nghệ thuật trong trí tưởng tượng của mình.
Truyện kể là một hình thức nghệ thuật mà học sinh đóng vai trò là người cảm thụ Hoạt động cảm thụ chỉ xảy ra khi học sinh có ý tưởng tiếp cận và thấm nhuần đối tượng nghệ thuật vào bản thân.
1.3.1.2 Cảm thụ thẩm mỹ là hình thức đồng sáng tạo:
1.3.1.2.1 Đồng sáng tạo trong kể chuyện:
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng cảm thụ nghệ thuật là hoạt động đồng sáng tạo giữa độc giả và tác phẩm Mối quan hệ này thể hiện qua giá trị tự thân của tác phẩm và nội dung cảm thụ của người đọc Mỗi truyện kể đều mang giá trị riêng, nhưng khi tiếp cận từ góc độ của học sinh, nội dung đó sẽ bị chiết xạ theo cách nhìn nhận chủ quan Cảm thụ nghệ thuật hướng đến việc tạo ra sự tương đồng giữa nội dung tác phẩm và cảm nhận cá nhân, và sự tương đồng này càng nhiều thì cảm thụ càng được đánh giá cao Học sinh, với kinh nghiệm sống và vốn ngôn ngữ riêng, sẽ sử dụng khả năng liên tưởng và tưởng tượng để làm nổi bật hình tượng nghệ thuật Sự sáng tạo trong việc hình dung nghệ thuật của học sinh càng phong phú và cá tính bao nhiêu thì mức độ cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu Tuy nhiên, sự sáng tạo này cần phải giữ được liên kết với hình tượng, tránh rơi vào thế giới hoang tưởng chủ quan.
1.3.1.2.2 Cơ sở ngôn ngữ học của “đồng sáng tạo”:
Hoạt động cảm thụ nghệ thuật có nền tảng ngôn ngữ học, thể hiện qua tính phức tạp và sự mở cửa trong cấu trúc nghĩa của văn bản truyện.
Mỗi truyện kể trong văn bản không chỉ đơn thuần là một câu chuyện, mà còn chứa đựng hàm ý và ngụ ý sâu sắc từ nhà văn Hàm ý thường dễ dàng suy ra và được mọi người hiểu giống nhau, trong khi ngụ ý lại yêu cầu người nghe phải vận dụng kinh nghiệm sống và khả năng nhận thức của bản thân.
Mỗi cá nhân có khả năng cảm thụ và hiểu biết khác nhau về nội dung, dẫn đến sự đa dạng trong cách tiếp cận và diễn giải Sự khác biệt này không phải là ngẫu nhiên, mà phản ánh chiều sâu và chiều rộng của ý nghĩa Nội dung ngụ ý không được xác định cụ thể, bao gồm nhiều nét nghĩa tiềm tàng và có thể không lường trước được, tùy thuộc vào từng người và hoàn cảnh Ngụ ý chính là linh hồn của ngôn ngữ văn học – nghệ thuật, thể hiện qua cách diễn đạt ngắn gọn nhưng chứa đựng nhiều ý nghĩa sâu sắc.
Tính biểu tượng của ngôn từ nghệ thuật tạo ra ngụ ý văn học, khiến cấu trúc nghĩa của truyện trở thành một thực thể có tính mở Tính chất "mở" này là nguồn gốc cho sự sáng tạo của mỗi học sinh khi đọc và kể lại truyện Mỗi học sinh, với kinh nghiệm và khả năng riêng, sẽ xây dựng cho mình những giả định học tập, kết hợp với yếu tố đồng văn cảnh để hiểu ý nghĩa hàm ẩn của truyện theo cách riêng trong giao tiếp với nhà văn.
1.3.1.3 Cảm thụ thẩm mỹ là hình thức học sinh tự thể hiện:
Sự sáng tạo luôn gắn liền với xu hướng tự bộc lộ, và tính mở của ngụ ý trong văn học là nguồn gốc của hành động đồng sáng tạo Điều này cũng phản ánh xu hướng tự biểu hiện khi tiếp nhận các câu chuyện Hơn nữa, đặc điểm nhân văn, thể hiện đời sống tinh thần của con người, cùng với tính phiếm định trong các phát ngôn trong truyện kể, đóng góp giá trị quan trọng cho sự bộc lộ xu hướng tự biểu hiện này.
Nhu cầu tự thể hiện của học sinh tiểu học thể hiện qua khát vọng khám phá thế giới và con người xung quanh, từ đó giúp các em đối chiếu và điều chỉnh bản thân Ngôn từ nghệ thuật mang tính nhân văn đáp ứng nhu cầu này, góp phần nâng cao khả năng cảm thụ văn học một cách cá thể hóa Về mặt ngôn ngữ học, nhu cầu tự biểu hiện này được thể hiện rõ nét qua các hành động ngôn trung trong diễn ngôn.
1.3.1.4 Cảm thụ thẩm mỹ cũng có có tích khách quan:
Hoạt động cảm thụ văn học mang tính khách quan, chịu ảnh hưởng từ hoàn cảnh xã hội và tâm lý cụ thể trong quá trình cảm thụ Sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, cũng như phương pháp hướng dẫn của giáo viên, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành cảm nhận Tính khách quan và chủ quan trong cảm thụ văn học thường chuyển hóa lẫn nhau, với tác động bên ngoài chỉ có hiệu lực khi có sự kết hợp với yếu tố nội tâm.
Sức mạnh bên trong hình thành từ những cảm hứng chủ quan, nhưng chúng chỉ thực sự có ý nghĩa khi kết nối với cuộc sống và bản chất của tác phẩm.
Sự mâu thuẫn giữa yếu tố khách quan và chủ quan trong việc tiếp nhận tác phẩm khiến giáo viên gặp khó khăn khi hướng dẫn học sinh thâm nhập vào truyện Để khuyến khích trẻ tham gia vào tiết kể chuyện, giáo viên cần nỗ lực hóa thân và hiểu rõ đặc điểm của học sinh Mỗi học sinh nhỏ tuổi sống trong cả thế giới bên ngoài và thế giới riêng của mình, do đó, việc nắm bắt những đặc điểm lứa tuổi sẽ giúp nâng cao khả năng cảm thụ truyện kể của các em.
1.3.2 Những đặc điểm cảm thụ thẩm mỹ của học sinh lứa tuổi tiểu học:
1.3.2.1 Cảm xúc mãnh liệt, nhất thời và chứa chất mạnh mẽ sức sáng tạo:
Đặc điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh tạo ra những nét đặc trưng trong hoạt động cảm thụ của các em, bên cạnh những điểm chung đã được đề cập.
Trẻ em thường rất năng động, nhạy cảm và có nhu cầu mạnh mẽ về sự độc lập trong quan điểm của mình Trong các hoạt động như cuộc thi vui hoặc bài tập thú vị, các em không chỉ thể hiện sự sẵn sàng tham gia mà còn bộc lộ khả năng sáng tạo và trí tưởng tượng phong phú Khát vọng hành động và mong muốn được công nhận ý tưởng của mình là điều khiến trẻ em cảm thấy hạnh phúc, đồng thời các em cũng rất thích giữ độc quyền về những ý tưởng đó.
PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN CỦA HỌC
P HƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN LÀ GÌ ?
2.1.1 Phương pháp dạy học nói chung:
Quá trình dạy học trong nhà trường là sự thống nhất giữa nội dung, các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học
Phương pháp dạy học là những cách thức mà giáo viên áp dụng để hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh, tạo ra sự kết nối giữa phương pháp giảng dạy của thầy và cách học của trò.
Phương pháp dạy học hiện nay được xác định bởi mục tiêu phát triển con người năng động, sáng tạo, phù hợp với thời đại cách mạng khoa học và công nghệ thông tin Trong khi thời kỳ phong kiến chủ yếu dựa vào phương pháp giáo điều và truyền thụ tri thức, ngày nay, việc rèn luyện kỹ năng tự tìm kiếm kiến thức trở nên đặc biệt quan trọng.
2.1.2 Phương pháp dạy học trong mối liên hệ với cơ chế dạy học:
Cơ chế dạy học bao gồm sự tương tác giữa học sinh, giáo viên và nội dung bài học, thể hiện qua mối liên hệ đa chiều giữa các yếu tố này Nghiên cứu cơ chế dạy học nhằm khám phá sự tương tác của các yếu tố trong một thể thống nhất biện chứng và trạng thái vận động Trong đó, hoạt động học tập của học sinh đóng vai trò then chốt, với vai trò chủ thể của học sinh là động lực chính trong quá trình học Việc tìm hiểu cơ chế dạy học tập trung vào sự vận động nội tại của học sinh trong từng môn học, từ đó xây dựng hệ phương pháp dạy học phù hợp Phương pháp, theo quan điểm triết học, là hình thức vận động nội tại của nội dung, cho thấy cơ chế chính là nội dung của phương pháp, và một phương pháp thực sự phải phản ánh hình thức vận động của nội dung đó.
2.1.3 Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh:
Trong tiết kể chuyện ở tiểu học, có hai hình thức chính: giáo viên kể và học sinh kể Theo mục đích dạy học, hoạt động chủ yếu trong tiết học này là kể chuyện của học sinh, giúp phát triển kỹ năng giao tiếp và sự sáng tạo.
Trong tiết truyện kể, giáo viên sử dụng 69 phương pháp khác nhau để giúp học sinh ghi nhớ, nắm bắt và diễn đạt ý tưởng bằng lời của chính mình.
2.1.3.1 Là cách thức tổ chức để phát huy vai trò chủ thể kể truyện của học sinh:
Trong chương 1, chúng ta đã đề cập đến vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kể chuyện Học sinh đóng vai trò là "chủ thể duy nhất," là động lực chính thúc đẩy hoạt động kể chuyện, giúp đạt được mục tiêu giáo dục.
Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh nhằm phát huy vai trò chủ động của các em trong việc đọc và kể lại truyện Giáo viên không nên chỉ truyền thụ một chiều mà cần tổ chức cho học sinh tự tìm kiếm kiến thức, giúp các em nhớ ý, nắm ý và diễn đạt ý Trong một tiết kể chuyện 45 phút, thời gian dành cho giáo viên kể chuyện chiếm một phần lớn, khiến giáo viên khó có thời gian hỗ trợ học sinh tự thâm nhập và kể lại truyện Kết quả là, học sinh thường phải dựa vào lời kể của giáo viên như một hình mẫu để bắt chước, điều này hạn chế khả năng phát triển độc lập trong việc kể chuyện của các em.
2.1.3.2 Là hình thức vận động nội tại của cơ chế lĩnh hội truyện kể (đã miêu tả ở chương 1):
Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện cho học sinh là hình thức phát triển khả năng giao tiếp ngôn ngữ của các em trong tiết học Giáo viên sẽ dẫn dắt học sinh từ việc nhớ và nắm ý đến diễn đạt nội dung câu chuyện đã đọc Phương pháp này mang lại giá trị thực tiễn khi nó khơi dậy các hoạt động tâm lý bên trong của học sinh, bao gồm tri giác ngôn ngữ, tưởng tượng, liên tưởng và ghi nhớ có ý nghĩa Đồng thời, nó cũng giúp các em rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả.
Phương pháp hướng dẫn học sinh kể chuyện là cách hiệu quả để rèn luyện kỹ năng kể chuyện, đồng thời phát triển năng lực ngôn ngữ và thẩm mỹ cho các em.
C Ơ SỞ LÝ THUYẾT ĐỂ CHUYỂN CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP NGÔN NGỮ TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ THÀNH TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN HỌC SINH KỂ CHUYỆN
Thuật toán Algorit, có nguồn gốc từ tên của nhà toán học Ả Rập De Muhammad ibn Munal Kharezmi, là một lệnh hình thức dùng để xác định đơn vị nội dung và trình tự các phép toán Nó chuyển đổi tập hợp số liệu ban đầu thành kết quả cần tìm, tức là lời giải cho bài toán Algorit bao gồm những thao tác cơ bản, được sắp xếp theo một trình tự nhất định, nhằm giải quyết các nhiệm vụ thuộc cùng một loại.
Phần cơ bản nhất của thuật toán là đơn vị thao tác, hay còn gọi là đơn vị hành động, mà con người sử dụng trong các hoạt động có điều kiện Toán tử, ở đây, chính là các hành động của con người Để mô tả thuật toán, có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau như mô tả bằng lời, sơ đồ logic hoặc sơ đồ đồ thị Ví dụ, khi hướng dẫn cách sử dụng một chiếc máy, ta có thể trình bày trình tự các thao tác qua bảng thuật toán, thực chất là bản ghi các mệnh lệnh cần thực hiện.
(1) Kiểm tra xem máy có mắc vào mạch điện không
Nếu có thì chuyển sang điểm 3
Nếu không thì chuyển sang điểm 2
(2) Hãy mắc máy vào mạch điện
2.2.1.2 Khả năng ứng dụng vào dạy học truyện kể:
2.2.1.2.1 Ứng dụng vào dạy học nói chung:
Lý thuyết algorit đã được áp dụng trong dạy học, trong đó quá trình dạy được mô hình hóa thành algorit điều khiển, còn quá trình học tập được gọi là algorit chuyển vận Algorit chuyển vận là một hệ thống phức tạp với trình tự khái quát hóa có tính quy luật, giúp người học đạt được một trình độ hiểu biết nhất định Algorit điều khiển bao gồm các mệnh lệnh xác định tính chất và trật tự của các tác động bên ngoài đến hệ dạy học, nhằm duy trì sự ổn định cần thiết trong quá trình thực hiện algorit chuyển vận Việc phân biệt giữa algorit chuyển vận và algorit điều khiển trong nghiên cứu lý luận dạy học mang ý nghĩa sâu sắc, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Một trong những câu hỏi quan trọng nhất trong giáo dục là làm thế nào để dạy học sinh học tập hiệu quả Thuật toán điều khiển được xem như một bản ghi các mệnh lệnh và chỉ dẫn, giúp học sinh tự thực hiện quá trình học tập Nhờ đó, học sinh không chỉ thực hiện các hành động mà còn tự kiểm tra và điều khiển quá trình học của mình Điều này không chỉ dạy cho học sinh các kỹ năng học tập mà còn đảm bảo sự thống nhất giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức và hướng dẫn.
2.2.1.3.2 Ứng dụng vào dạy học kể chuyện:
Kể chuyện là hoạt động giao tiếp ngôn ngữ quan trọng đối với học sinh tiểu học, diễn ra theo quy trình từ nhớ ý đến diễn ý Hoạt động này bao gồm chuỗi hành động cụ thể, trong đó giáo viên có thể áp dụng lý thuyết thuật toán để xây dựng các quy tắc phù hợp với cơ chế kể chuyện Hệ thống hành động này được thiết kế như một hướng dẫn cho giáo viên, giúp học sinh phát triển kỹ năng kể chuyện qua từng bước Trong quá trình thực hiện, học sinh tự điều khiển và tự kiểm tra khả năng nắm bắt và diễn đạt ý của câu chuyện Tóm lại, đây là những phương thức mà giáo viên sử dụng để khuyến khích học sinh tiểu học tự tìm kiếm kiến thức trong giờ kể chuyện.
2.2.2 Lý thuyết hành vi ngôn ngữ:
Hành vi ngôn ngữ phản ánh những ý muốn nội tâm của con người khi sử dụng ngôn ngữ, và nhiều nhà nghiên cứu tiền dụng học đã bàn luận về khía cạnh này.
2.2.2.1 Quan niệm về các chức năng của ngôn ngữ:
Sự phân biệt giữa ba khái niệm: ngôn ngữ học (language), lời nói (parole) và hoạt động nói năng (langage) cho thấy tính chức năng của ngôn ngữ trong xã hội Người sử dụng ngôn ngữ muốn bộc lộ ý kiến và tác động đến người khác Chức năng chính của ngôn ngữ là thông báo, đồng thời, nó cũng tạo ra tác dụng phụ trợ là biểu cảm, như J.P Jacobson đã chỉ ra.
Bài viết "Linguistics and Poetics" đã chỉ ra nhiều chức năng ngôn ngữ cụ thể, vượt ra ngoài hai chức năng cơ bản là biểu cảm và thông báo Những chức năng này bao gồm tác động, truyền tải thông điệp, thu hút sự chú ý, tạo sự đồng cảm, và cung cấp lượng thông tin, còn được gọi là việc tạo ngôn bản.
2.2.2.2 Yếu tố tình thái trong ngôn ngữ:
Logic học phân chia mệnh đề thành hai phần: ngôn liệu (lexis hay dictum) và tình thái (modalité) Tình thái thể hiện nhận thức, đánh giá và thái độ của con người đối với thực tế, tạo nên tính cụ thể và sinh động trong ngôn ngữ Yếu tố này là đặc trưng cơ bản nhất của ngôn ngữ trong quá trình sử dụng.
Các chức năng ngôn ngữ và yếu tố tình thái trong ngôn ngữ phản ánh bản chất hành vi của ngôn ngữ Việc sử dụng ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là giao tiếp mà còn là hành động nhằm tác động đến đối tượng qua lời nói J.L Austin đã khẳng định rằng “nói là làm”, một quan điểm đã được phát triển từ thời kỳ cổ Hy Lạp và hiện nay được các nhà triết học, ngôn ngữ học áp dụng để xây dựng lý thuyết hành vi ngôn ngữ, nền tảng của ngữ dụng học.
2.2.2.3 Lý thuyết hành vi ngôn ngữ:
Lý thuyết hành vi ngôn ngữ nghiên cứu các hình thức giao tiếp phát sinh từ nhu cầu thực tiễn trong xã hội Theo triết gia J.L Austin (1962), việc nói không chỉ là truyền đạt thông tin mà còn là thực hiện các hành động như khẳng định, hỏi, yêu cầu, miêu tả, xin lỗi, cảm ơn, phê phán, thách thức và cho phép Các hành động này được gọi là hành động ngôn trung (illocutionary acts), khác với hành động xuyên ngôn (perlocutionary acts) và hành động mệnh đề (propositional acts).
Austin phân loại hành động ngôn ngữ thành năm loại: phán xử, hành chức, hứa hẹn, trình bày và ứng xử J.L Searle (1969) dựa trên 12 tiêu chuẩn, trong đó ba tiêu chuẩn chính là mục đích của hành động ngôn ngữ, sự tương thích giữa lời nói và thực tế, và trạng thái tâm lý được biểu hiện, đã xác định các loại hành động ngôn ngữ như khẳng định, cầu khiến, hứa hẹn, bày tỏ và tuyên bố Phân loại hành động ngôn ngữ của Austin và Searle đã được thảo luận và cải biến trong suốt hai thập kỷ qua, nhưng đến nay, các nhà ngôn ngữ vẫn chưa đạt được sự đồng thuận.
2.2.2.4 Khả năng vận dụng của lý thuyết hành vi ngôn ngữ vào hoạt động hướng dẫn học sinh kể chuyện:
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ không bàn về các tranh cãi giữa các nhà ngữ dụng học liên quan đến phân loại hành động ngôn ngữ Thay vào đó, chúng tôi tập trung vào việc áp dụng lý thuyết hành vi ngôn ngữ để xây dựng phương pháp hướng dẫn học sinh kể chuyện hiệu quả.
Hành động ngôn trung là nhiệm vụ của lời nói trong giao tiếp, và trong tiết kể chuyện, học sinh thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau Cụ thể, chúng tôi muốn tìm hiểu các hành động ngôn ngữ thầm và thành tiếng mà học sinh thực hiện khi kể chuyện Dựa vào lý thuyết algorit, việc xác định các hành động này giúp hình dung phương thức hướng dẫn hoạt động kể chuyện Theo hai giai đoạn của cơ chế giao tiếp ngôn ngữ trong tiết kể chuyện ở tiểu học, học sinh thực hiện những hành động quan trọng để phát triển kỹ năng giao tiếp hiệu quả.
- Hành động nhận và hiểu (receice and understand)
- Hành động trình bày (ẽpositives)
- Hành động bày tỏ (expressives)
Sau đây chúng tôi lần lượt miêu tả các hành động trên
2.2.2.5 Hệ thống hành động của học sinh trong tiết truyện kể:
Hành động hướng tâm là bước đầu tiên và quan trọng trong việc hình thành hoạt động kể chuyện của học sinh, giúp các em thực sự tham gia vào việc đọc và kể truyện Sự tập trung vào truyện xuất phát từ nhận thức của học sinh về ý nghĩa và sự thú vị của nội dung Trước khi bắt đầu tiết học kể chuyện, giáo viên cần tạo tâm thế cho học sinh để họ có thể tập trung vào hoạt động này, từ đó giúp các em "đối tượng hóa chủ thể của mình" và thẩm thấu cấu trúc nghĩa của truyện vào bản thân.
BA BÀI DẠY ỨNG DỤNG
B ÀI 1: T RUYỆN KỂ “H AI TIẾNG KỲ LẠ ” ( LỚP BA )
3.1.1 Giáo viên kể tóm tắt và đặt câu hỏi định hướng – Học sinh thực hiện hành động hướng tâm:
Một hôm, trong công viên, cậu bé Pao Lich ngồi cạnh một ông già nhỏ bé và tỏ ra buồn bã Khi ông già hỏi chuyện, cậu cho biết ý định bỏ nhà đi vì bị từ chối và mắng mỏ mỗi khi xin ai đó điều gì Ông đã dạy cậu bé cách nói “hai tiếng kỳ lạ” để giúp cậu xin được mọi thứ dễ dàng hơn.
3.1.1.2 Nêu câu hỏi định lượng:
- Hai tiếng kỳ lạ ấy là gì ?
- Liệu Pao Lich có thể đạt được điều mình muốn nếu cậu ấy sử dụng hai tiếng ấy ?
3.1.2 Học sinh đọc truyện kể ở nhà theo bảng chỉ dẫn được in ở cuối mỗi phần của truyện
1 Một ông gì nhỏ bé có bộ râu dài màu xám đangn ngồi trên chiếc ghế dài Ông ta vẽ những hình gì không rõ xuống cát bằng đầu nhọn của chiếc ô
Chú bé Pao nói với ông già: “Ông ngồi dịch sang bên” Ông nhìn thấy gương mặt đỏ gay của chú, có vẻ như chú đang tức tối về điều gì đó Ông liền hỏi: “Sao cháu có chuyện gì thế?”
Pao – lích nhìn ông và nói: “Điều đó làm ông thích lứm hả ?”
- Không, cháu ạ Nhưng mà, cháu, cháu vừa mới giận dỗi, la ó phải không ?
- Pao – lich càu nhàu: cháu bỏ nhà đi
Chị Lê-na rất nhạy cảm và dễ nổi giận, chỉ cần chạm đến một điều nhỏ nhặt cũng đủ để chị ấy tát lại Mặc dù chị có rất nhiều viên màu, nhưng chị không cho cháu lấy bất kỳ viên nào.
- Đấy không phải là lý do để cháu đi trốn
Đâu chỉ có vậy! Còn bà nữa chứ! Bà đã đuổi cháu ra khỏi bếp chỉ vì một củ cà rốt và thậm chí còn ném cả cái giẻ lau vào cháu!
Pao-lích thút thít khóc khi nhớ lại những điều quá đáng ấy Ông già an ủi nó bảo:
- Không việc gì, cháu ạ Mưa rồi thì trời sẽ hửng !
Cháu cảm thấy buồn vì không ai yêu thương mình, Pao-lích lớn tiếng nói Anh cháu đã đi bơi thuyền mà không cho cháu đi cùng, mặc dù cháu đã đề nghị sẽ giúp anh bỏ chèo xuống nước Anh cháu tức giận đấm mạnh xuống ghế và không nói gì thêm.
- Anh cháu không muốn cho cháu đi chơi thuyền à ?
Ông già vuốt râu và giải thích rằng ông hỏi cháu nhiều như vậy vì ông muốn giúp cháu hiểu và nói được hai tiếng kì lạ này Pao-lích tỏ ra bất ngờ trước những lời của ông.
Ông sẽ dạy cháu cách nói hai tiếng đó một cách dịu dàng Cháu cần nhớ rằng khi nói, phải luôn nhìn vào mắt người đối diện Điều quan trọng là không được quên: sự dịu dàng và việc giao tiếp bằng ánh mắt.
Ông già cúi xuống, vờn chòm râu trên má Pao-lích và thì thầm điều gì đó với nó Cuối cùng, ông lớn tiếng khẳng định: "Đúng thế, thật kỳ lạ." Pao-lích cần phải nói đúng như lời ông dặn.
- Thế thì khó khăn gì ! Bé Pao-lích trả lời với một nụ cười
Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)
Đọc xong và hiểu nghĩa của từ ngữ rồi, xem phần đó nói về điều gì
Đọc lướt lại, xem chi tiết nào thể hieejnrox nhất điều đó, dùng bút chì gạch dưới chúng
2 Chú bé chạy về nhà Chị Lê-na đang vẽ Một đống viên màu để trước mặt: màu xanh, màu lá mạ, màu đỏ Thấy chú, cô liền vơ các viên màu lại thành một đống và úp bàn tay che lại
“Ông già đùa mình chăng ? Một cô gái như thế thì không bao giờ hiểu nổi hai tiếng kỳ lạ được !” Pao-lích nghĩ vậy
Chú bé vân tiến lại gần và đứng sau chị Lê-na, kéo nhẹ áo chị Khi chị quay lại, chú nhìn thẳng vào mắt chị và nhẹ nhàng nói: “Chị Lê-na, chị vui lòng cho em một viên màu nào!”
Lê-na rất ngạc nhiên, mở to mắt, bỏ tay ra để lộ đống viên màu, nói khẻ:
- Màu xanh ấy ! Pao-lích bẽn lẽn gợi ý Chị bằng lòng ngay Pao-lích cầm viên màu trong tay, bước đi từng bước rồi trả lại cho chị
Quả thực viên màu không làm chú thích thú nữa Chú đang nghĩ đến hai tiếng kỳ lạ kia h
“Ta đi tìm bà Bà đang trong bếp, thử xem bà có đuổi ta không nào !” Chú mở cửa bếp
Bà đang lấy ở trong lò ra những chiếc bánh ngọt nóng hổi
Pao-lích ôm lấy mặt bà, nhìn vào tận mắt bà và nói dịu dàng:
- Bà vui lòng cho cháu một mẩu bánh nhé !
Bà đứng lên và cười Hai tiếng kỳ lạ thật ! Bà chọn cái bánh vàng nhất và nói với Pao-lích:
Cháu yêu của bà hãy ăn đi, ăn lúc còn nóng Pao-lích vui sướng nhảy cẫng lên, khiến chú nhớ đến ông già và thầm nghĩ: "Đúng là một nhà ảo thuật." Trong bữa ăn trưa, Pao-lích ngoan ngoãn lắng nghe anh nói chuyện Khi anh thông báo sẽ đi bơi thuyền, Pao-lích nhẹ nhàng đặt tay lên vai anh và khẽ hỏi.
- Anh vui lòng cho em đi với Anh hơi cau mày Chị Lê-na nói:
- Cho nó đi với, có mất gì đâu !
- Lẽ nào không đem em nói đi với
- anh vui lòng nhé, chắc nhé ! Pao-lích lại nói Anh chú cười xòa, vỗ vai chú, xoa đầu chú và bảo:
- Được rồi, cùng đi ! Ông bạn đường của tôi
Hai tiếng ấy có một hiệu lực (3) kỳ lạ thật !
Pao-lích chạy đến công viên để bày tỏ lòng biết ơn với ông già, nhưng ông không còn ở đó nữa Trên cát chỉ còn lại những hình ảnh mờ nhạt do chiếc ô để lại.
Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)
Phần này có liên quan đến phần 1
Tìm các chi tiết thể hiện sự liên quan đó và gạch dưới bằng bút chì
Xem sự liên quan ấy đã dẫn đến tình huống (kết quả) như thế nào
(1) Kỳ lạ: khác thường Ý trong bài: có tác dụng khác thường
(2) Nhà ảo thuật: người có phép làm biến hóa các vật khiến người ta tưởng như điều gì bí hiểm
(3) Có hiệu lực: đưa lại kết quả Đọc xong cả bài, xem lại thứ tự và trả lời các câu hỏi sau: h
Pao-lích yêu cầu ông già nhường chổ ngồi với kiểu cách như thế nào
Pao-lích có thể sử dụng cách diễn đạt đó khi xin phép bà và anh chi những thứ mình cần Hãy tưởng tượng xem những lời mà Pao-lích có thể nói với họ sẽ như thế nào.
Pao-lích có thành công khi áp dụng kiểu nói của ông lão dạy không? Sự khác biệt giữa cách diễn đạt của Pao-lích trước đó và kiểu nói mà ông già dạy là gì?
Quan sự khác nhau ấy, người viết truyện muốn nói với các em điều gì
3 Học sinh tập kể phần 2 của truyện
Thay danh từ riêng Pao-lích bằng một cách gọi khác phù hợp với tuổi hoặc với tính cách của Pao-lích
Tìm ra một số tính từ và động từ mà các em có thể thay thế bằng từ đồng nghĩa hay gần nghĩa, hoặc trái nghĩa
Ghi trên các từ ấy những từ tương ứng
Chuyển một số câu thoại thành câu kể
Dùng một câu nói vắn tắt những điều đã xảy ra ở phần 1 để chuyển sang phần 2 sẽ kể
Dùng tất cả những từ, câu đã tìm được để thay thế từ câu trong phần 2 của truyện, các em kể lại.
B ÀI 2: Q UAN ÁN XỬ KIỆN ( LỚP 4)
3.2.1 Giáo viên kể toam tắt và đặt câu hỏi định hướng-Học sinh thực hiện hành động hướng tâm:
Xưa có một ông quan nổi tiếng tại huyện nọ, nổi bật với khả năng tìm ra thủ phạm trong các vụ kiện Một lần, hai người phụ nữ đến trình bày với ông về một tấm vải, mỗi người đều khẳng định đó là của mình.
Trong một vụ kiện, quan tòa gặp khó khăn khi không biết ai là kẻ cắp vải Ông quyết định cắt đôi tấm vải, và một trong hai người phụ nữ bỗng khóc thét lên đau đớn khi nghe lệnh Điều này giúp quan nhận ra người phụ nữ đó là chủ thực sự của tấm vải, vì chỉ có người thật sự gắn bó mới cảm thấy đau đớn như vậy Sau khi tra xét, người phụ nữ thứ hai cuối cùng đã phải nhận tội Quan tòa không chỉ giải quyết vụ kiện này mà còn nhiều vụ khác như vụ mất gà và vụ nhà chùa mất tiền, luôn tìm ra thủ phạm một cách chính xác nhờ vào tài khéo léo và tế nhị của mình.
3.2.1.2 Nêu câu hỏi định hướng:
Vậy vụ mất gà, vụ nhà chùa mất tiền, quan đã tìm ra kẻ cắp bằng cách nào ? Ông có thành công như vụ mất vải không ?
3.2.2 Học sinh đọc truyện kể ở nhà theo bảng chỉ dẫn được in ở cuối mỗi phần của truyện:
1 Ngày xưa có một quan án (1) có tài xét xử, trong dân gian có vụ án nào rắc rối gay go nhất, ông ta đều có cách tìm ra manh mối và phán xử rất công bằng
Một hôm, có hai người đàn bà dắt nhau đến công đường (2) với một tấm vải Trước mặt quan, một người mếu máo thưa:
Sáng nay, con mang một tấm vải đi chợ bán và gặp một bà muốn mua Khi con đưa tấm vải cho bà ấy xem, bà bất ngờ cướp lấy và khẳng định đó là của bà, không chịu trả lại cho con Đây thật sự là một chuyện vô lý và ngược đời, mong được sự công bằng.
Quan án nhìn sang người đàn bà thứ hai thì thấy bà này cũng rưng rưng nước mắt kể lể:
Bẩm quan, chính nó mới là kẻ ăn cắp, vì tấm vải này là sản phẩm con vừa dệt xong để mang đi chợ Con đã để trong túi thúng khảo, nhưng chỉ trong một khoảnh khắc ngoảnh đi, nó đã thò tay lấy trộm Con đã bắt quả tang hành vi của nó, thế mà nó còn dám vu oan giá họa cho con.
Quan án yêu cầu mỗi bên cử ra ít nhất một người làm chứng về việc tấm vải của mình bị lấy cắp, nhưng không tìm được ai vì sự việc xảy ra ở nơi vắng vẻ Quan cho lính đi điều tra tại nhà mỗi bên để xác minh thông tin về khung cửi và kích thước vải, nhưng cả hai bên đều có khung cửi và kích thước giống nhau Quan cố gắng đọc sắc mặt của từng người, nhưng chỉ thấy nỗi đau xót vì mất mát, không có biểu hiện nào khác Sau một lúc suy nghĩ, quan ôn tồn đưa ra quyết định.
Cả hai bên đều có lý do chính đáng cho yêu cầu của mình Để giải quyết vấn đề một cách công bằng, chúng ta sẽ cắt tấm vải thành hai phần bằng nhau, mỗi người sẽ nhận được một nửa Như vậy, mọi chuyện sẽ ổn thỏa Hãy trở về nhà và tiếp tục công việc của mình!
Sau khi quan sai đo vải xong, một người phụ nữ ôm mặt khóc nức nở Quan sai lập tức trả lại tấm vải cho bà và ra lệnh cho lính trói người kia lại, vì chỉ có người chủ thật sự của tấm vải mới cảm thấy đau xót đến mức bật khóc Cuối cùng, sau một hồi tra hỏi, người phụ nữ cúi đầu nhận tội.
Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)
Đọc xong, hiểu nghĩa từ ngữ, nghĩ xem phần đó nói điều gì
Đọc lướt lại, xem chi tiết nào thể hiện rõ nhất điều đó, hãy dùng bút chì gạch dưới
2 Một hôm khác, quan đi xem xét tình hình địa phương qua một cái chợ Bổng nghe tiếng chửi rủa huyên náo, quan vội lại xem việc gì Đến nơi, thấy một đàn bà đang gân cổ lớn tiếng chửi kẻ đã bắt trộm con gà của mình Hỏi người chung quanh thì họ nói mụ ta chửi như thế đã hai ngày rồi, ai cũng lấy làm khó chịu Quan cho lính khuyên nhủ:
- Này mụ kia, sao mụ lắm lời thế ?
- Của tôi, tôi xót – người đàn bà đáp – can gì đến chú ?
Người đàn bà ấy lại tiếp tục chửi Quan bèn đòi mụ lại, hỏi:
- Sao mụ độc miệng thế ? Một con gà phỏng có bao nhiêu mà mụ chửi rủa nặng lời ? Người đàn bà nói:
- Bẩm quan, con chăm chút bấy lâu mới được một ổ gà Nay nó lấy mất cả gà lẫn trứng, không căm tức sao được ?
Quan hất hàm bảo bọn quan dịch :
Trong hai ngày qua, sự ngoa ngoắt và độc mồm độc miệng của người phụ nữ này đã khiến xóm giềng không chịu nổi, gây ra tiếng ồn khó chịu Để trừng phạt hành động của cô ta, mọi người trong xóm đã được kêu gọi tập trung, mỗi người sẽ tát cô ta một cái thật đau vào má, nhằm bù đắp cho sự xúc phạm mà cô đã gây ra đối với sự yên tĩnh của cộng đồng.
Mọi người đều phải tuân theo lệnh của quan, dù ai cũng ghét mụ ngoa ngoắt Tuy nhiên, họ vẫn cảm thương cho người đã mất gà và bị đánh, nên chỉ nhẹ tay vả mụ một cái cho xong Chỉ có tên ăn trộm, người đã bị mụ gào đến ba đời nhà mình, mới thực sự căm ghét và quyết tâm vả mụ một cái thật đau để giải tỏa tức giận.
Khi hắn vừa rời khỏi đám đông, quan đã gọi lại và chỉ rõ tội trạng của hắn Lúc này, hắn không còn cách nào để chối cãi, buộc phải thú nhận.
Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)
Phần này có gì tương tự ý của phần 1
Tìm các chi tiết thể hiện sự tương tự ấy, gạch dưới bằng bút chì
Sự tương tự ấy dẫn đến kết quả (tình huống) như thế nào h
3 Một lần khác, quan đi qua một ngôi chùa lớn, ghe vào vãn cảnh Sư cụ trong chùa đến đón tiếp kính cẩn, mời vào uống trà Sư cụ than thở với quan rằng mình có giữ cho chùa một món tiền lớn, không may bị kẻ trộm lấy hết Nhưng sư cụ không dám ngờ cho ai lại không muốn trình quan, sợ làm khó lây bọn đồ đệ Nay ý muốn nhờ quan kín đáo dò xét hộ mình
Quan hỏi rõ sự tình trước sau rồi chỉ lên tượng Phật nói với sư cụ:
- Đức Phật ngài thiêng lắm, sao hòa thượng không cầu ngài tìm giúp, chả hơn là nhờ tôi ư
? Đức Phật có phép làm chi kẻ gian cầm hạt thóc nảy mầm Nếu hòa thượng muốn, tôi sẽ xin vì hòa thượng làm thử một phen
Trong khi hòa thượng thực hiện lễ cúng Phật, quan đã ra lệnh triệu tập tất cả các sư vãi cùng những người ăn, ở trong chùa để tham gia vào buổi lễ.
Quan bảo mỗi người, một tay cầm cành phan (5) và tay kia cầm một nắm thóc đã ngâm nước, rồi nói:
Sư cụ cho biết rằng chùa đã bị mất một số tiền mà không rõ thủ phạm, có thể chỉ là người trong chùa Ngài tin rằng Đức Phật rất thiêng, và hiện tại, mỗi người sẽ cầm một nắm thóc đã ngâm nước, vừa chạy đàn vừa niệm Phật Nếu kẻ gian có mặt, Đức Phật sẽ làm cho thóc trong tay nảy mầm, từ đó sự thật sẽ được làm sáng tỏ mà không cần tra hỏi phiền phức.
B ÀI 3: C HIM KHÁCH VÀ QUẠ ( LỚP 5)
3.3.1 Giáo viên tóm tắt truyện và nêu câu hỏi định hướng Học sinh thể hiện hành động hướng tâm:
Chim khách với tiếng kêu thanh thản luôn được mọi người yêu quý và vui mừng chào đón Khi đậu trước cổng nhà, nó cất lên những âm thanh vui tươi Trong khi đó, chim quạ cũng khao khát được như chim khách, nên đã đến đậu trên mái nhà và cất tiếng kêu ba lần.
3.1.1.2 Nêu câu hỏi định hướng:
- Liệu chim quạ có được đón tiếp như chim khách không ?
- Chim quạ và chim khách có đặc điểm gì giống nhau không ?
3.1.2 Học sinh đọc truyện ở nhà theo bảng chỉ dẫn in ở cuối mỗi phần
1 Chim khách (1) đậu ở cổng nhà kia, kêu lên mấy tiếng Chủ nhà nghe thấy mừng rỡ bảo con: “Này, chim khách kêu là nhà ta sắp có khách quý đấy ! Con vào nhà kiếm chút gì đem thưởng cho chim” Con vâng lời, vào nhà lấy một vốc thức ăn thưởng cho chim khách
Giữa lúc đó, một chú quạ (2) bay qua, thấy thế, vội sà xuống, hỏi săn đón (3)
- Anh khách ơi ! Tại sao người ta cho anh ăn nhiều và ngon thế ?
- Có gì đâu, vừa rồi tôi báo tin mừng cho họ, nên họ thưởng cho tôi đấy !
Quạ ngạc nhiên hỏi dồn:
- Được thưởng à ? Thế anh làm cách nào để báo tin mừng cho họ ?
- Tôi cứ việc đậu đầu nhà, đầu cổng, hoặc trước sân, kêu ba tiếng thật to, thế là họ khắc biết
- Tưởng khó khăn thế nào ! Chư đứng ở đầu nhà kêu ba tiếng thì tôi kêu to hơn anh nhiều ! h
Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)
Đọc xong, hiểu nghĩa từ ngữ hãy tóm ý chính của phần
Đọc lướt lại, gạch dưới những chi tiết thể hiện sinh động và rõ nhất ý chính
2 Nói rồi, quạ bay sang nhà bên cạnh, đậu trên nóc nhà chính giữa, vươn cổ kêu ba tiếng thật to “Quạ ạ! Quạ a.! Qụa ạ !” tiếng kêu vừa dứt, đã thấy chủ nhà hô hoán (4), xóm giềng vác sào, nhặt đá, đuổi đánh túi bụi Quạ cố hết sức bình sinh (5) bay vút lên cao, lao thẳng ra cánh đồng, hút chết (6)
Hôm sau, quạ đến tìm chim khách, trách chim khách lừa mình Chim khách bực tức nói:
Tôi không ép anh làm theo ý tôi; khi tôi kêu ba tiếng, đó chỉ là tiếng kêu thanh thản, được xem như tin mừng Ngược lại, khi có người chết, các anh lại kêu quang quác để kiếm lợi, khiến tiếng kêu của các anh trở thành báo tin rủi Anh không nhận ra rằng chính mình đang chuốc vạ vào thân, vậy mà còn đến trách tôi.
Đọc (nếu có từ khó thì tìm và xem ở bảng chú giải từ)
Đọc xong hiểu nghĩa từ ngữ xem phần này nói gì
Xem phần này có liên quan thế nào với phần 1
Gạch dưới các chi tiết thể hiện sự liên quan ấy
Chim khách là một loài chim có lông đen và đuôi dài Theo quan niệm dân gian, khi chim khách đến đậu tại nhà ai đó và kêu lên vài tiếng, điều này được xem là dấu hiệu báo hiệu rằng gia đình sắp có khách.
(2) Quạ: loài chim lông đen, mỏ dài, hay rỉa xác chết và bắt gà con
(3) Hỏi săn đón: hỏi cho kỳ được
(4) Hô hoán: kêu to lên cho mọi người biết (khi có việc nguy cấp)
(5) Đem hết sức bình sinh: đem hết sức lực có thể có được của bản thân ra (để chống đỡ, hoặc để làm việc gì đó)
(8) Rủi: không may, không lành, xấu
(9) Chuốc vạ vào thân: rước lấy họa vào mình h
90 Đọc xong cả bài, hãy đọc lại theo thứ tự và trả lời các câu hỏi sau:
Tại sao chim khách được mọi người đối xử khác với chim quạ ?
Chim quạ đã kêu và bị xua đuổi Liệu nếu chim quạ cố gắng hơn nữa, nó có thể làm cho con người xiêu lòng và thay đổi cách đối xử với nó?
Qua cách thể hiện sự đối lập giữa quạ và khách người viết truyện muốn nói với em điều gì ? Em có đồng ý với điều ấy không ?
3 Học sinh tập kể (tạo lời)
Làm mở bài bằng cách làm một trong các yêu cầu sau:
Nêu một câu truyện kể nào đó có dạng chủ đề hay nhân vật tương tự với truyện đang kể, để từ đó dẫn vào giới thiệu truyện
Nêu một cảm xúc hay ý nghĩ chung về truyện, rồi giới thiệu truyện
Nếu nhân vật mà mình thích hay ghét trong truyện, từ đó giới thiệu truyện
Biến đổi một vài câu thoại thành câu kể
Hoán chuyển ý của một số câu trong cả hai phần, xáo trộn chúng rồi sắp xếp chúng lại, dùng chuyển đoạn của em
Dùng thêm từ ngữ để miêu tả thêm về đặc điểm, hình dáng, tiếng kêu của quạ và chim khách
Dùng thêm từ ngữ để sáng tạo thêm cảnh quạ cố gắng lần nữa để thay đổi sự đối xử của con người
Dùng thêm từ ngữ, cấu trúc câu khác để thể hiện cảm nghĩ của em
Làm kết luận bằng cách trả lời một trong các câu hỏi sau:
Hình tượng đối lập giữa chim khách và quạ của người viết nhằm thể hện điều gì trong cuộc sống ?
Trong cuộc sống người xấu luôn luôn xấu, người tốt luôn luôn tốt, phải không ? h