CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Một số khái niệm cơ bản
học vị của giảng viên,…Tuy nhiên PPGD của giảng viên là một trong những nhân tố có liên quan đến việc ĐBCLGD
Có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước tập trung vào công tác đảm bảo chất lượng giáo dục, các biện pháp và phương pháp giảng dạy đại học Tuy nhiên, mối quan hệ giữa các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) và phương pháp giảng dạy đại học vẫn chưa được khai thác nhiều Nếu có, nội dung thường chỉ được đề cập một cách sơ lược, chung chung hoặc chỉ là một phần nhỏ trong các nghiên cứu về tác động của ĐBCLGD đến chất lượng giáo dục.
1.2 Những khái niệm cơ sở
1.2.1.1 Khái niệm về đảm bảo chất lượng
Đảm bảo chất lượng là quá trình diễn ra trước và trong khi thực hiện, nhằm ngăn chặn các sai phạm ngay từ bước đầu tiên Điều này có nghĩa là tạo ra sản phẩm không lỗi, theo nguyên tắc "không lỗi" của Philip B Crosby, và thực hiện đúng ngay từ đầu cũng như ở mọi thời điểm, như Sallis đã chỉ ra vào năm 1993.
Đảm bảo chất lượng là một hệ thống bao gồm nhiều hình thức đánh giá khác nhau nhằm thực hiện quy trình cụ thể Quá trình này luôn bắt đầu từ việc quản lý nội bộ tại cơ sở giáo dục đại học.
Trong giáo dục, đảm bảo chất lƣợng đƣợc xác định nhƣ các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ đƣợc xác định từ
14 trước nhằm đạt được, duy trì và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998) Định nghĩa này cũng đƣợc Cơ quan Đảm bảo Chất lƣợng Australia sử dụng [22]
Đảm bảo chất lượng là tập hợp các hoạt động có kế hoạch và hệ thống nhằm đáp ứng yêu cầu chất lượng của khách hàng Điều này bao gồm việc thiết lập các chuẩn mực và tiêu chí đánh giá trong quá trình cải tiến chất lượng để đảm bảo rằng các hoạt động diễn ra một cách hiệu quả và đạt được mức độ cần thiết.
1.2.1.2 Vai trò của đảm bảo chất lượng giáo dục
Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học là sự kết hợp giữa quản lý nội bộ và bên ngoài, nhằm nâng cao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục Quản lý nội bộ giúp các cơ sở tổ chức quá trình đào tạo hiệu quả, trong khi các cơ quan quản lý bên ngoài thiết lập cơ chế rõ ràng để đảm bảo chất lượng Sự giám sát từ bên ngoài không chỉ làm rõ trách nhiệm mà còn nâng cao hiệu quả của các quy trình chất lượng Điều này đòi hỏi các cơ sở giáo dục đại học phải có trách nhiệm cao trong việc thực hiện các mục tiêu chất lượng đã đề ra.
Đánh giá hiện trạng của cơ sở giáo dục là cần thiết để xác định mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn đã đề ra Việc này giúp phân tích chất lượng và hiệu quả của cơ sở giáo dục, từ đó đưa ra những giải pháp cải thiện phù hợp.
Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm mạnh so với các tiêu chuẩn đề ra của cơ sở giáo dục
Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm yếu so với các tiêu chuẩn đề ra của cơ sở giáo dục
Dựa trên việc phân tích các điểm mạnh và điểm yếu so với tiêu chuẩn đã đề ra, cần xây dựng một kế hoạch nhằm phát huy tối đa điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu, từ đó thúc đẩy sự phát triển bền vững.
Đảm bảo chất lượng giáo dục là yếu tố quan trọng, mang lại sự tin tưởng cho cộng đồng, đặc biệt là học viên Điều này chứng minh rằng trường học đã đáp ứng các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy, đồng thời có khả năng duy trì các tiêu chuẩn đó trong tương lai.
Mục đích của việc đảm bảo chất lượng không chỉ là để trường học chịu trách nhiệm về chất lượng đào tạo mà còn nhằm thúc đẩy cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục cũng như chất lượng tổng thể của nhà trường.
Vai trò của đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học là rất quan trọng, giúp nâng cao nhận thức về thực trạng giáo dục trong cả nước Nó không chỉ bảo vệ quyền lợi của người học mà còn đảm bảo hệ thống giáo dục cung cấp lực lượng lao động có đủ năng lực để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.
1.2.1.3 Đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam
Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam đang trong quá trình hình thành và phát triển, với các bước quan trọng bắt đầu từ năm 2002 khi Bộ GD&ĐT thành lập Phòng Kiểm định chất lượng đào tạo Năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP, đánh dấu bước ngoặt trong việc phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục Đến năm 2004, Bộ GD&ĐT ban hành quy định tạm thời về kiểm định chất lượng các trường đại học, tạo cơ sở cho hoạt động kiểm định trên toàn quốc Năm 2005, kiểm định chất lượng giáo dục được đưa vào Luật Giáo dục, và năm 2006, được quy định chi tiết trong Nghị định số 75/2006/NĐ-CP, củng cố khung pháp lý cho hoạt động này.
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành đầy đủ các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp Hiện tại, các văn bản này đang được triển khai thực hiện, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong nước.
Cục KTKĐCLGD là cơ quan hỗ trợ Bộ trưởng trong việc quản lý nhà nước về thi và đánh giá chất lượng giáo dục trên toàn quốc Cục có nhiệm vụ chủ trì đánh giá chất lượng giáo dục ở bậc tiểu học, trung học và giáo dục thường xuyên, đồng thời đề xuất các chính sách và biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục cho đại học và trung cấp chuyên nghiệp Cục cũng chịu trách nhiệm công nhận các cơ sở giáo dục và chương trình đạt tiêu chuẩn chất lượng, đồng thời xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục trên toàn quốc.
1.2.2 Các biện pháp đảm bảo chất lƣợng giáo dục
Biện pháp là cách thức tiến hành làm để giải quyết một vấn đề cụ thể
Biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) là các phương thức thực hiện nhằm mục tiêu nâng cao và duy trì chất lượng giáo dục Để đảm bảo chất lượng giáo dục, các trường đại học và cao đẳng áp dụng nhiều biện pháp khác nhau, bao gồm việc đánh giá chương trình giảng dạy, nâng cao năng lực giảng viên, và cải thiện cơ sở vật chất.
Công bố chương trình đào tạo thông qua 3 công khai, xây dựng chuẩn đầu ra
Thực hiện công tác tự đánh giá hằng năm, báo cáo về thực trạng chất lƣợng của cơ sở giáo dục, tổ chức đánh giá ngoài
Đánh giá chương trình đào tạo
Lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy môn học
Chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ Đây là một bước thay đổi lớn trong công tác đào tạo
Ngoài ra, mỗi trường còn thành lập Phòng chuyên trách theo dõi
17 công tác đảm bảo chất lượng trong Nhà trường…
Nghiên cứu này tập trung vào tác động của các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) tại Đại học Sài Gòn, với mục tiêu phân tích sự ảnh hưởng của chúng đến phương pháp giảng dạy của giảng viên Qua thực nghiệm, chúng tôi đánh giá hiệu quả của những biện pháp ĐBCLGD đã được triển khai trong thời gian qua.
VIỆC THỰC HIỆN CÁC BIỆN PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN 2.1 Thực trạng triển khai việc thực hiện các biện pháp đảm bảo chất lƣợng giáo dục và nhận biết của giảng viên về các biện pháp tại trường Đại học Sài Gòn
Công bố chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo được Nhà trường rất chú trọng Thông qua chương trình đào tạo sẽ phản ánh được sứ mạng và mục tiêu của Nhà trường
Nhà trường đặc biệt chú trọng việc công bố chương trình đào tạo cho sinh viên ngay từ đầu khóa học, coi đây là một phần quan trọng trong công tác đảm bảo chất lượng giáo dục Theo thống kê, 100% giảng viên và 91,5% sinh viên đều nắm rõ về hoạt động này.
Trong năm học 2008-2009, Nhà trường bắt đầu triển khai công bố chương trình đào tạo cho sinh viên, nhưng chỉ có 72.2% giảng viên biết đến hoạt động này Đến năm học 2009-2010, tỷ lệ giảng viên nhận thức về chương trình đã tăng thêm 27.8% Chương trình đào tạo của từng ngành đã được in trong sổ tay sinh viên từ năm học 2008-2009 Sự gia tăng số lượng giảng viên tham gia vào hoạt động này trong năm học 2009-2010 có thể do sự xuất hiện của các giảng viên ngành mới hoặc do họ không quan tâm trong năm học trước Nhìn chung, công tác này đã trở nên phổ biến và được tất cả giảng viên trong trường biết đến.
Công bố chương trình đào tạo ngay từ đầu khóa học giúp sinh viên nắm rõ thông tin về nội dung học, từ đó dễ dàng theo dõi tiến trình đào tạo và lựa chọn môn học phù hợp cho từng học kỳ Điều này rất hữu ích trong hệ thống học chế tín chỉ Đồng thời, giảng viên cũng có thể chủ động lập kế hoạch giảng dạy phù hợp với chương trình, cập nhật và điều chỉnh nội dung để đáp ứng nhu cầu xã hội.
Công bố đề cương chi tiết từng môn học
Đề cương chi tiết là kim chỉ nam cho giảng dạy môn học, bao gồm tên học phần, thời gian giảng dạy, đối tượng học viên, hình thức kiểm tra và đánh giá Nó cũng chứa nội dung chi tiết cho từng phần và chương Để đảm bảo chất lượng giảng dạy, Nhà trường yêu cầu giảng viên nộp đề cương tiết môn học tại Khoa và lưu trữ.
Phòng Đào tạo công bố đề cương chi tiết giúp sinh viên hiểu rõ mục tiêu môn học, phương pháp đánh giá, hình thức thi và nội dung giảng dạy Điều này cho phép sinh viên chủ động tìm kiếm tài liệu và chuẩn bị bài học trước khi đến lớp.
Kết quả khảo sát cho thấy 100% giảng viên đều biết về việc triển khai đề cương chi tiết bài giảng Tỷ lệ nhận thức này trong năm học 2008-2009 là 71.4% và giảm xuống còn 28.6% trong năm học 2009-2010 Trong khi đó, chỉ có 15.8% sinh viên (mean = 1.87) không biết rằng mỗi môn học có đề cương chi tiết Điều này cho thấy có thể một số giảng viên chưa công bố đề cương chi tiết cho sinh viên khi bắt đầu môn học.
Thực hiện công tác tự đánh giá
Tự đánh giá là một bước quan trọng trong quy trình đảm bảo chất lượng giáo dục tại các trường đại học Quá trình này bao gồm việc xem xét và nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ GD&ĐT ban hành, nhằm báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan Từ đó, trường có thể điều chỉnh nguồn lực và quy trình thực hiện để đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng.
Tự đánh giá là nền tảng cho công tác đánh giá ngoài và cải tiến chất lượng của trường, đồng thời thể hiện tính tự chủ và trách nhiệm trong hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ xã hội, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu đã được giao.
Mục đích chính của hoạt động tự đánh giá là nhằm cải tiến, nâng cao chất lƣợng đào tạo và để đăng ký kiểm định chất lƣợng giáo dục
Trường Đại học Sài Gòn đã ban hành quyết định 1509/ĐHSG-KTKĐCLGD vào ngày 20/10/2008, thành lập Hội đồng tự đánh giá Bên cạnh đó, công văn 1510/ĐHSG-KTKĐCLGD ngày 22/10/2008 cũng được phát hành nhằm triển khai kế hoạch công tác tự đánh giá.
Trường rất chú trọng đến công tác tự đánh giá, nhằm xem xét hiệu quả hoạt động của nhà trường Từ năm học 2008-2009, công tác này được triển khai dựa trên 7 nhóm chuyên trách Kết quả cho thấy 100% giảng viên biết đến hoạt động tự đánh giá, trong đó 67.5% giảng viên nhận thức về việc triển khai từ năm học đầu tiên, còn 32.5% giảng viên biết đến vào năm học 2009-2010 Tuy nhiên, tỷ lệ giảng viên nắm rõ hoạt động này từ năm học 2008-2009 vẫn còn thấp Đặc biệt, chỉ có 19.6% sinh viên biết đến công tác tự đánh giá, phản ánh sự chưa phổ biến của hoạt động này trong sinh viên.
2009 Công tác này có phổ biến trong toàn trường nhưng đối tượng được tập trung phổ biến là giảng viên
Tự đánh giá là một quá trình liên tục, cần sự tham gia của nhiều đơn vị và cá nhân trong trường, đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai Các nhận định trong tự đánh giá phải dựa trên minh chứng cụ thể và rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy và bao quát đầy đủ các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Quá trình này đóng vai trò quan trọng trong việc lập kế hoạch nâng cao chất lượng đào tạo, giúp trường rà soát thực trạng, điều chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo và lập kế hoạch hành động.
37 soát, xem xét lại thực trạng và điều chỉnh mục tiêu theo hướng cao hơn.
Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy
Việc lấy ý kiến phản hồi của người học về giảng dạy môn học của giảng viên nhằm mục tiêu:
Thực hiện quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục đại học
Nâng cao chất lƣợng giáo dục và tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của Trường
Giúp giảng viên tự điều chỉnh và thực hiện tốt hoạt động giảng dạy
Góp phần thực hiện công tác tự đánh giá của Trường
Hiện nay, trường Đại học Sài Gòn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy môn học tập trung vào các tiêu chí:
Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên
Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy học của giảng viên
Trách nhiệm và sự nhiệt tình của giảng viên đối với người học và thời gian giảng dạy của giảng viên
Khả năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tƣ duy độc lập của người học trong quá trình học tập
Sự công bằng của giảng viên trong việc kiểm tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá kết quả của người học
Năng lực của giảng viên trong tổ chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học của người học
Tác phong sƣ phạm của giảng viên
Việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo tại Nhà trường Bộ GD&ĐT và Trường đã triển khai công tác này từ năm học 2008-2009, nhằm đảm bảo sự cải tiến liên tục trong giáo dục.
2009 – 2010, Trường tiến hành thí điểm lấy ý kiến phản hồi của người học về môn học Tuy nhiên do Trường mới thành lập năm 2007, chương trình
Trường thí điểm đã chủ trương lấy ý kiến phản hồi của sinh viên tại một số khoa đăng ký nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy Hoạt động này đã được công bố tại Đại hội cán bộ công nhân viên chức và trên website của Trường, với 100% giảng viên đều nắm rõ thông tin Tỷ lệ giảng viên biết đến hoạt động này đã tăng từ 58% trong năm học 2008-2009.
Việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy ngày càng được chú trọng Trường đã thành lập Ban chỉ đạo nhằm thực hiện việc này theo quyết định 1431/QĐ/ĐHSG-KTKĐCLGD, ban hành ngày 26/09/2009.
So với tỷ lệ thống kê năm 2008-2009, có 47.06% sinh viên biết về hoạt động đảm bảo chất lượng, trong khi năm 2009-2010 con số này giảm còn 26.8%, và 26.14% sinh viên không biết về hoạt động này So sánh giữa giảng viên và sinh viên cho thấy sự chênh lệch không lớn, với hầu hết đều nhận thức được hoạt động lấy ý kiến phản hồi của người học về giảng dạy tại trường.
Chuyển đổi phương thức đào tạo
Bắt đầu từ năm học 2008 – 2009, Nhà trường đã chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, phương thức này linh hoạt hơn so với đào tạo theo niên chế Sự chuyển đổi này đánh dấu một bước tiến quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Đào tạo theo học chế tín chỉ mang lại nhiều ưu điểm, giúp sinh viên có thể tự chủ trong việc lựa chọn môn học và thời gian học tập, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và phát triển kỹ năng cá nhân.
Tạo điều kiện cho người học chủ động lập kế hoạch và thực hiện việc học dựa trên năng lực và điều kiện cá nhân, giúp họ quản lý thời gian và công việc hiệu quả Điều này hỗ trợ người học hình dung và xác định rõ các yêu cầu cần thiết trong từng giai đoạn cũng như trong suốt quá trình học tập của mình.
Tăng cường tính mềm dẻo và linh hoạt của chương trình học giúp người học duy trì kiến thức và kỹ năng đã tích lũy, ngay cả khi việc học gặp gián đoạn.
Chương trình đào tạo có hiệu quả cao trong việc quản lý và nâng cao chất lượng học tập Việc áp dụng chế độ tích lũy kết quả học tập theo từng học phần giúp đánh giá đồng nhất kết quả giữa các hệ đào tạo và các phương thức đào tạo khác nhau.
Tiết kiệm về cơ sở vật chất và nâng cao tính chuẩn mực trong chương trình đào tạo cho các hệ đào tạo của nhà trường
Với hệ thống đào tạo theo tín chỉ, Nhà trường bắt đầu tiến trình hòa nhập vào hệ thống giáo dục khu vực và thế giới
Vào ngày 22/05/2008, Trường Đại học Sài Gòn đã ban hành văn bản 792/ĐHSG-ĐT thông báo về việc chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ Tiếp đó, vào ngày 30/05/2008, trường đã phát hành văn bản 1251/ĐHSG-ĐT, trình bày kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ.
Kết quả khảo sát cho thấy 100% giảng viên và sinh viên nhận thức được việc trường chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ Tỷ lệ giảng viên biết đến hoạt động này trong năm học 2008-2009 là 58,82%, trong khi năm học 2009-2010 giảm xuống còn 31%.
Vào ngày 15/09/2009, Trường đã tổ chức buổi làm việc giữa sinh viên và Lãnh đạo trường nhằm lắng nghe ý kiến của sinh viên về việc chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ Buổi làm việc này cũng thu thập phản hồi của sinh viên về chương trình học và phương pháp giảng dạy của giảng viên Đồng thời, Trường đã cử một số giảng viên và cán bộ tham gia các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, theo công văn 733/ĐHSG-TC ngày 26/05/08.
Hoạt động chuyển đổi sang phương thức đào tạo tín chỉ đã được sinh viên và giảng viên nhận thức rõ Khảo sát cho thấy tỷ lệ phản hồi giữa sinh viên và giảng viên là khá tương đồng.
Thành lập Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo dục
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Bộ GD&ĐT đã nhấn mạnh việc củng cố và hoàn thiện chất lượng giáo dục và đào tạo, trong đó kiểm định chất lượng giáo dục là một nhu cầu thiết yếu Nhằm đáp ứng yêu cầu này, Lãnh đạo trường Đại học Sài Gòn đã thành lập phòng chức năng Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục (KTKĐCLGD).
Phòng KTKĐCLGD được thành lập vào tháng 04/2008 theo quyết định 312/ĐHSG-TC ngày 04/03/2008, với nhiệm vụ tư vấn về công tác đảm bảo chất lượng giáo dục và tổ chức thi Tuy nhiên, do thiếu nhân sự, công tác tổ chức thi vẫn chưa được thực hiện và thuộc về Phòng Đào tạo Tỷ lệ giảng viên biết đến Phòng KTKĐCLGD tăng từ 64.3% năm học 2008-2009 lên 35.7% năm học 2009-2010, trong khi khoảng 20.9% sinh viên vẫn chưa biết đến sự hiện diện của phòng Điều này phản ánh tình hình thực tế, vì trong năm học 2008-2009, Phòng chưa thực hiện các công việc liên quan đến sinh viên Bắt đầu từ năm học 2010-2011, theo chủ trương của Lãnh đạo trường, Phòng sẽ tăng cường hoạt động để nâng cao nhận thức về chức năng của mình.
KTKĐCLGD sẽ lấy ý kiến phản hồi của 100% sinh viên tất cả các khoa và tất cả các ngành về hoạt động giảng dạy môn học
Trường Đại học Sài Gòn, mặc dù mới thành lập chưa đầy 4 năm, đã triển khai nhiều biện pháp nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo Các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) được hầu hết giảng viên biết đến, nhưng vẫn còn một số nội dung chưa được phổ biến rộng rãi đến sinh viên Trong những năm học tới, nhà trường sẽ chú trọng hơn vào việc truyền đạt các biện pháp này đến sinh viên và giảng viên mới.
2.2 Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy của giảng viên trường Đại học Sài Gòn trước năm học: 2008-2009 và hiện nay (năm học: 2009-2010)
Dạy học là sự kết hợp giữa khoa học và nghệ thuật, với mục tiêu phát triển nhận thức, kỹ năng và cảm nhận của sinh viên Quá trình dạy học ở bậc đại học cần được điều chỉnh phù hợp với đặc trưng của từng ngành học, whether it be tự nhiên, xã hội, cơ bản hay công nghệ.
… mà người giảng viên chủ động chọn các phương pháp phù hợp
Tuy nhiên có thể phân loại PPGD thành 2 nhóm chính:
Nhóm 1: Gồm những PPGD lấy giảng viên làm trung tâm (PPGD truyền thống)
Nhóm 2: Gồm những PPGD lấy người học làm trung tâm (PPGD tích cực)
Trường rất chú trọng đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy (PPGD) của giảng viên, đã tổ chức hội thảo về đổi mới PPGD theo văn bản 175/ĐHSG-KHCN ngày 10/03/2009 Mục đích của hội thảo là để khảo sát PPGD của giảng viên trong thời gian qua, cũng như sự thay đổi của chúng trước và sau năm học 2008-2009, khi các biện pháp đảm bảo chất lượng chưa được triển khai.
Trong năm học 2009-2010, Trường đã triển khai 42 biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) Tuy nhiên, những biện pháp này không ngay lập tức ảnh hưởng đến sự lựa chọn phương pháp giảng dạy (PPGD) của giảng viên trong cùng năm học Thay vào đó, tác động của các biện pháp ĐBCLGD thường chỉ được thể hiện rõ ràng trong năm học tiếp theo Điều này có nghĩa là nếu giảng viên nắm bắt được các biện pháp ĐBCLGD đã được áp dụng trong năm học 2008-2009, thì sự thay đổi trong việc lựa chọn và sử dụng PPGD sẽ được thấy rõ trong năm học 2009-2010.
Năm 2010, nếu giảng viên nắm rõ các biện pháp ĐBCLGD được triển khai tại trường trong năm học 2009-2010, thì kết quả sẽ ảnh hưởng rõ rệt đến việc sử dụng PPGD của họ trong năm học tiếp theo.
Chúng tôi đã khảo sát mười phương pháp giảng dạy phổ biến, bao gồm năm phương pháp truyền thống và năm phương pháp tích cực, với ba mức độ đánh giá: không sử dụng, ít sử dụng và thường xuyên sử dụng Sau khi phát bảng hỏi cho giảng viên và sinh viên, dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS, mã hóa theo thang điểm 1 đến 3 Để đánh giá tổng thể việc sử dụng phương pháp giảng dạy của giảng viên và sự thay đổi trước và sau năm học 2008-2009, chúng tôi cộng tổng điểm của 10 phương pháp, với giá trị dao động từ 10 đến 30 điểm Giá trị gần 10 điểm cho thấy mức độ thay đổi thấp, trong khi giá trị gần 30 điểm phản ánh sự cải thiện tích cực trong việc áp dụng phương pháp giảng dạy.
43 điểm trước và sau năm học: 2008-2009 cũng giúp chúng ta đánh giá sơ bộ về sự biến đổi của việc thay đổi PPGD đƣợc giảng viên sử dụng
Kết quả đƣợc tính toán từ điều tra giảng viên và sinh viên nhƣ sau:
Bảng 2.2 Thống kê mô tả PPGD của giảng viên đã sử dụng trong trước năm học: 2008 - 2009 và hiện nay (năm học 2009 – 2010)
Các đại lƣợng đặc trƣng
Giá trị trung bình (Mean)
Giá trị nhỏ nhất (Minimum)
Giá trị lớn nhất (Maximum) Độ lệch chuẩn (Std Deviation)
Bảng 2.2 cho thấy, các PPGD của giảng viên theo sự nhận xét của giảng viên và sinh viên có độ chênh lệch Mức tối thiểu của PPGD là 12 đến
Mức điểm PPGD dao động từ 13 đến 30, cho thấy phương pháp giáo dục thụ động vẫn còn phổ biến trong trường học Theo đánh giá của giảng viên, điểm trung bình PPGD trước và sau năm học 2008-2009 nằm trong khoảng 23.3255 đến 25.0078, trong khi sinh viên chỉ đạt từ 21.4869 đến 21.8595 Sự khác biệt này phản ánh rằng sinh viên khó nhận thấy tác động của các biện pháp ĐBCLGD do giảng viên là chủ thể chính trong quá trình thay đổi Điều này cho thấy mức độ thay đổi PPGD của giảng viên đã có những chuyển biến đáng kể trong thời gian qua.
Việc áp dụng phương pháp giảng dạy của giảng viên trường Đại học Sài Gòn trước năm học: 2008 – 2009 và hiện nay (năm học: 2009 – 2010)
học: 2008- 2009 mà Trường áp dụng nhiều biện pháp ĐBCLGD (2008 –
Để đánh giá sự thay đổi của từng phương pháp giảng dạy (PPGD), cần so sánh ý kiến của giảng viên về việc áp dụng các PPGD cụ thể trước và sau năm học 2008-2009 Điều này bao gồm việc phân tích mức độ sử dụng các PPGD trong năm học 2009-2010, với các mức độ: không sử dụng, ít sử dụng và thường xuyên sử dụng.
2.2.1 Phương pháp giảng dạy truyền thống
Mỗi phương pháp giảng dạy (PPGD) đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng Theo quan niệm giảng dạy truyền thống, việc dạy học chủ yếu là truyền thụ nhiều kiến thức cho người học, với mục tiêu người học tiếp nhận càng nhiều thông tin càng tốt Quan niệm này đã dẫn đến việc PPGD truyền thống được sử dụng rộng rãi trong một thời gian dài Ưu điểm của PPGD truyền thống bao gồm việc tiết kiệm thời gian và khả năng truyền đạt nhiều kiến thức, đặc biệt phù hợp với các lớp học đông học viên Phương pháp này chủ yếu dựa vào lời nói của giảng viên để truyền đạt kiến thức.
Phương pháp diễn giảng thường được sử dụng dưới dạng “Thầy đọc – Trò ghi”
Phương pháp thuyết trình thường được sử dụng dưới dạng “Thầy giảng – Trò tự ghi”
Phương pháp giảng dạy hiệu quả bao gồm việc thầy nêu vấn đề và hướng dẫn giải quyết, hoặc sử dụng hệ thống câu hỏi để truyền đạt kiến thức.
Phương pháp trình diễn hay còn gọi là phương pháp trực quan
2.2.1.1 Phương pháp Thầy đọc - Trò ghi (Phương pháp diễn giảng)
Diễn giảng là phương pháp giảng dạy phổ biến, phù hợp để trình bày các vấn đề phức tạp trong thời gian ngắn Tuy nhiên, phương pháp này có thể khiến sinh viên trở nên thụ động, dễ căng thẳng và giảm dần sự chú ý theo thời gian.
Diễn giảng là phương pháp phổ biến trong giáo dục, nhưng không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả cao nhất Giảng viên thường sử dụng lời nói để truyền đạt kiến thức, thông báo và thuyết trình trong các bài giảng.
Bảng 2.3 Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy đọc – Trò ghi”
Không sử dụng Ít sử dụng
Phương pháp thầy đọc - trò ghi trước năm học: 2008 - 2009 chiếm tỷ lệ 49% ít sử dụng, 25.9% thường xuyên sử dụng (Chi – Square = 28.259, df
Theo kết quả nghiên cứu, chỉ có 25.1% giảng viên không áp dụng phương pháp thầy đọc trò ghi trước năm học 2008 - 2009 Tuy nhiên, đến năm học 2009 - 2010, tỷ lệ này đã tăng lên 46.3% (Chi – Square = 52.306, df = 2 và p-value = 0.000), cho thấy sự gia tăng 21.2% trong việc không sử dụng phương pháp giảng dạy này.
Theo thống kê, sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy (PPGD) giữa giảng viên và sinh viên là rõ rệt Mức độ sử dụng PPGD trước năm học 2008 - 2009 chiếm 25.9%, trong khi năm học 2009 - 2010 chỉ còn 12.2%, giảm 13.7% So với tỷ lệ nhận xét của sinh viên, sự chênh lệch giữa ý kiến giảng viên và sinh viên không đáng kể, với 57.5% sinh viên ít sử dụng và 17.0% thường xuyên sử dụng PPGD trong giai đoạn trước năm học 2008 - 2009.
46 và hiện nay (năm học: 2009 - 2010) chiếm 57.2% ít sử dụng và 13.4% thường xuyên sử dụng (Chi – Square = 76.725, df = 2 và p-value = 0.000)
2.2.1.2 Phương pháp Thầy giảng - Trò tự ghi (Phương pháp thuyết trình)
Bảng 2.4 Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy giảng – Trò tự ghi”
Không sử dụng Ít sử dụng
Phương pháp thầy giảng - trò tự ghi là một hình thức thuyết trình, trong đó giảng viên sử dụng lời nói sinh động kết hợp với bảng phấn hoặc tài liệu và đèn chiếu để truyền đạt tri thức mới Phương pháp này giúp sinh viên tiếp thu và tái hiện kiến thức một cách có hệ thống, từ đó phát triển thái độ và tình cảm đối với môn học Mục tiêu của phương pháp này là giúp sinh viên hiểu bài học và ghi nhớ kiến thức hiệu quả Theo phản hồi của giảng viên, tỷ lệ tiếp thu kiến thức của sinh viên trước năm học được cải thiện rõ rệt.
2008 - 2009 chiếm tỷ lệ 46.7% thường xuyên sử dụng, 36.9% ít sử dụng và 16.5% không sử dụng (Chi – Square = 36.306, df = 2 và p-value = 0.000)
PPGD thuyết trình mang lại nhiều lợi ích so với PPGD diễn giảng truyền thống, giúp giảng viên chủ động hơn trong quá trình giảng dạy Với phương pháp này, giảng viên có thể tập trung vào các nội dung trọng tâm và kiểm soát thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian quy định Điều này cho phép họ trình bày một khối lượng lớn kiến thức trong khoảng thời gian giới hạn, nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Phương pháp giảng dạy này thích hợp cho lớp học đông sinh viên, nhưng có thể khiến sinh viên trở nên thụ động trong việc tiếp thu kiến thức theo ý muốn của giảng viên Để thu hút sự chú ý của sinh viên, giảng viên cần tạo ấn tượng sâu sắc và khuyến khích sinh viên đọc tài liệu trước ở nhà để nắm bắt nội dung bài học hiệu quả hơn.
Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về PPGD mà giảng viên đã đang sử dụng
2.2.1.3 Phương pháp thầy nêu vấn đề và hướng giải quyết (phương pháp thông báo)
Bảng 2.5 Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy nêu vấn đề và hướng giải quyết”
Không sử dụng Ít sử dụng
Thầy nêu vấn đề và hướng giải quyết
Phương pháp PPGD “Thầy nêu vấn đề và hướng giải quyết” là một hình thức giảng dạy trong đó giảng viên trình bày vấn đề và đưa ra hướng giải quyết, trong khi sinh viên lắng nghe và theo dõi Phương pháp này khuyến khích sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, giúp sinh viên hiểu rõ hơn về vấn đề được nêu ra.
Phỏng vấn GV Khoa GD Chính trị, đã công tác 10 năm tại trường
Sau 10 năm công tác tại trường, tôi đã có nhiều thay đổi trong phương pháp giảng dạy (PPGD) để phù hợp với đối tượng học sinh, chương trình đào tạo và sự phát triển của trường Mỗi PPGD đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng Trước năm 2007, tôi thường thấy phương pháp "Thầy đọc, trò ghi" phổ biến trong các lớp học, và bản thân tôi cũng đã áp dụng phương pháp này trong môn chính trị để truyền đạt nhiều kiến thức trong thời gian ngắn Tuy nhiên, từ năm 2008, tôi nhận ra rằng phương pháp này không hiệu quả và không được sinh viên ưa thích, dẫn đến sự chán ghét đối với môn học Do đó, tôi đã quyết định chuyển sang phương pháp giảng dạy khác.
Trước năm học 2008-2009, tỷ lệ giảng viên ít sử dụng công nghệ là 44.3%, trong khi 45.1% thường xuyên sử dụng Đến nay, tỷ lệ giảng viên ít sử dụng vẫn giữ ở mức 44.3%, nhưng tỷ lệ thường xuyên sử dụng đã tăng lên 49.4% Phân tích thống kê cho thấy sự khác biệt này có ý nghĩa với Chi-square = 89.012 và p-value = 0.000 Đối với sinh viên, tỷ lệ ít sử dụng trước năm học 2008-2009 là 37.5% và hiện tại (năm học 2009-2010) là 47.7%, trong khi tỷ lệ thường xuyên sử dụng là 43.1% Sự chênh lệch giữa giảng viên và sinh viên về mức độ sử dụng công nghệ là không đáng kể.
Phương pháp giảng dạy "Thầy nêu vấn đề và hướng giải quyết" có thể hạn chế tư duy của người học, nhưng lại giúp giảng viên chủ động hướng dẫn sinh viên theo cách suy nghĩ đã định sẵn, tiết kiệm thời gian Sinh viên luôn có vấn đề để suy nghĩ, từ đó nâng cao hiệu quả tiếp thu hơn so với phương pháp diễn giảng truyền thống So với các phương pháp giảng dạy khác, phương pháp này thể hiện tính tích cực trong quá trình dạy học và phù hợp với tình hình giáo dục tại Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh lớp học đông sinh viên, thiếu phòng ốc và cơ sở vật chất.
2.2.1.4 Phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi để giảng dạy (phương pháp giải thích)
Bảng 2.6 Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Sử dụng hệ thống các câu hỏi để giảng dạy”
Không sử dụng Ít sử dụng
Thầy sử dụng hệ thống các câu hỏi để giảng dạy
Giảng viên áp dụng hệ thống câu hỏi để truyền đạt kiến thức mới, dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có của học viên Phương pháp này thực chất là hình thức giảng dạy thông qua giải thích, giúp học viên tiếp thu và hiểu sâu hơn về nội dung bài học.
TÁC ĐỘNG CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 3.1 Tác động của biện pháp công bố chương trình đào tạo
Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có đề cương chi tiết
Đề cương chi tiết của môn học cung cấp thông tin quan trọng về nội dung, cách đánh giá điểm và tài liệu tham khảo Sự hiện diện của đề cương giúp sinh viên hiểu rõ hơn về môn học, từ đó định hướng học tập hiệu quả cho bản thân.
Bảng 3.2 trình bày sự so sánh giữa chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trước và sau khi Trường áp dụng biện pháp "Mỗi môn học đều có đề cương chi tiết" Đối tượng và thời điểm khảo sát được ghi rõ, cùng với số lượng tham gia, nhằm làm rõ hiệu quả của biện pháp này trong quá trình giảng dạy và học tập.
Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p
Tương tự như phân tích ở trên, qua bảng thống kê 3.2, chúng tôi nhận thấy rằng:
Trước năm học 2008 – 2009, chỉ số trung bình của PPGD là 23.3255 điểm Sau khi triển khai các biện pháp ĐBCLGD, vào năm học 2008 – 2009, có 182 giảng viên biết đến các biện pháp này Đến năm học 2009-2010, chỉ số trung bình của PPGD đã tăng lên 24.9176 điểm, với độ lệch chuẩn là 3.02820 và mức ý nghĩa p.
Trong hai năm học 2008 – 2009 và 2009 – 2010, chỉ số thay đổi PPGD đã tăng từ 23.3255 điểm lên 24.9176 điểm, với mức tăng 1.5921 điểm, cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê và độ tin cậy đạt 100% Kết quả này chứng minh rằng việc thực hiện biện pháp ĐBCLGD và xây dựng đề cương chi tiết cho mỗi môn học đã tác động tích cực đến PPGD của giảng viên.
Theo ý kiến của sinh viên, trước năm học 2008 – 2009, chỉ số trung bình PPGD là 21.4869 điểm Sau khi áp dụng biện pháp ĐBCLGD với đề cương chi tiết cho mỗi môn học, số lượng sinh viên biết đến vào năm học 2008 – 2009 là 142 Đến năm học 2009 - 2010, chỉ số trung bình PPGD của giảng viên đã tăng lên 22.3310, với độ lệch chuẩn 3.42648 và mức ý nghĩa 0.166 Sự gia tăng 0.8441 điểm trong chỉ số PPGD cho thấy sinh viên nhận thức được rằng việc có đề cương chi tiết môn học đã góp phần làm thay đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Đề cương chi tiết của môn học giúp sinh viên tự tìm tòi kiến thức và khuyến khích giảng viên xây dựng câu hỏi liên quan, từ đó định hướng học tập cho sinh viên Sự thay đổi này đã phát huy tính tích cực của người học, đồng thời làm thay đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm
Công tác tự đánh giá trong nhà trường nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt là hoạt động giảng dạy Đây là quy trình được thực hiện hàng năm, tập trung vào việc đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên Đồng thời, công tác này nhấn mạnh việc đổi mới phương pháp dạy và học, cũng như cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên, hướng đến phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và khả năng làm việc nhóm của người học.
Biện pháp ĐBCLGD tự đánh giá hằng năm đã được trường Đại học Sài Gòn áp dụng từ năm học: 2008-2009
Bảng 3.3 trình bày sự so sánh giữa chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trước và sau khi Trường áp dụng biện pháp “Thực hiện công tác tự đánh giá công tác giảng dạy hằng năm” Đối tượng và thời điểm khảo sát được xác định rõ ràng, với số lượng tham gia được ghi nhận đầy đủ.
Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p
Theo bảng thống kê 3.3, trước năm học 2008-2009, chỉ số trung bình PPGD là 23.3255 điểm Sau khi áp dụng các biện pháp ĐBCLGD, số giảng viên biết đến vào năm học 2008-2009 là 172 Đến năm học 2009-2010, chỉ số trung bình PPGD của giảng viên tăng lên 24.9012 điểm với độ lệch chuẩn 2.92930 và mức ý nghĩa p = 0.000, cho thấy độ tin cậy 100% So với năm học 2008-2009, chỉ số PPGD năm học 2009-2010 đã tăng 1.5757 điểm, cho thấy sự cải thiện thông qua công tác tự đánh giá liên quan đến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Khảo sát về biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục cho thấy chỉ có 47% sinh viên, tương đương 144 trên 306 sinh viên, biết đến hoạt động này trong năm học 2008 - 2009 Điều này phản ánh thực trạng của Nhà trường, khi công tác tự đánh giá vẫn còn mới mẻ và chưa được phổ biến rộng rãi trong môi trường học tập hiện tại.
Công tác tự đánh giá tại Nhà trường được giao cho bảy nhóm chuyên trách, bao gồm cán bộ từ các Phòng, Ban và Khoa liên quan Mặc dù công tác này đã được phổ biến rộng rãi đến cán bộ giảng viên, nhưng chưa đến tay sinh viên Tuy nhiên, việc tự đánh giá rất được quan tâm, bên cạnh đó, bộ phận chuyên trách cũng tiến hành khảo sát chất lượng đào tạo thông qua ý kiến của sinh viên, trong đó có việc đánh giá giảng dạy của giảng viên Do đó, một số sinh viên đã biết đến công tác này thông qua phiếu khảo sát ở một số khoa.
Giảng viên của trường ngày càng nhận thức được tầm quan trọng của công tác tự đánh giá trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, trong đó việc thay đổi phương pháp giảng dạy (PPGD) là yếu tố không thể thiếu Dưới tác động của công tác tự đánh giá, PPGD đã có những chuyển biến tích cực Hơn nữa, công tác tự đánh giá hàng năm sẽ cung cấp thông tin quý giá để theo dõi sự thay đổi trong PPGD của giảng viên.
Tác động của biện pháp lấy ý kiến phản hồi của người học
Bảng 3.4 trình bày sự so sánh giữa chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trước và sau khi Trường áp dụng biện pháp “Lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy môn học.” Đối tượng khảo sát và thời điểm thực hiện được nêu rõ, cùng với số lượng tham gia, nhằm đánh giá hiệu quả của biện pháp này trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy.
Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p
Việc thay đổi phương pháp giảng dạy (PPGD) theo hướng tích cực hóa sinh viên là cần thiết, nhưng nếu giảng viên không lắng nghe ý kiến phản hồi từ sinh viên, kết quả có thể không đạt như mong đợi Chẳng hạn, việc tổ chức PPGD theo nhóm có thể khuyến khích tinh thần tập thể, nhưng cũng có thể dẫn đến tình trạng một số sinh viên ỷ lại, ảnh hưởng đến kết quả học tập chung Do đó, việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học là rất quan trọng, giúp hỗ trợ tích cực cho quá trình đổi mới PPGD.
Theo bảng thống kê 3.4, trước năm học 2008 – 2009, chỉ số trung bình của PPGD là 23.3255 điểm Sau khi thực hiện các biện pháp ĐBCLGD, số lượng giảng viên biết đến vào năm học 2008 – 2009 là 148 Đến năm học 2009-2010, chỉ số trung bình PPGD của giảng viên tăng lên 24.4392 điểm, với độ lệch chuẩn 3.04887 và mức ý nghĩa p = 0.000, cho thấy sự chênh lệch này có ý nghĩa thống kê Sự thay đổi PPGD từ 23.3255 điểm lên 24.4392 điểm trong hai năm học này cho thấy việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học đã tác động tích cực đến PPGD của giảng viên.
Tỉ lệ sinh viên biết đến biện pháp ĐBCLGD đạt 47% (146/306), phản ánh thực tế rằng trong năm học 2008 – 2009, Đại học Sài Gòn đã thí điểm lấy ý kiến phản hồi của người học tại một số ngành và bộ môn Với 47% sinh viên tham gia, chỉ số trung bình PPGD trong hai năm học 2008 – 2009 và 2009 – 2010 đã tăng lên 0.5268 điểm So với ý kiến giảng viên, sự chênh lệch chỉ số trung bình PPGD không đáng kể, cho thấy việc lấy ý kiến phản hồi của người học đã có tác động tích cực.
Trong năm học 2008 – 2009, chỉ số thay đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên chỉ đạt 70, một phần do trường chưa chú trọng đến việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy Việc này chỉ được thực hiện thí điểm tại một số khoa đăng ký, dẫn đến hiệu quả tác động chưa cao.
Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên là cách hiệu quả để giảng viên kiểm tra và cải thiện phương pháp giảng dạy (PPGD) của mình Qua những phản hồi này, giảng viên có thể nhận diện được các điểm mạnh và yếu trong PPGD, từ đó phát huy ưu điểm và khắc phục hạn chế, nâng cao hiệu quả giảng dạy Việc sinh viên tham gia đánh giá PPGD không chỉ giúp họ thể hiện yêu cầu cao về nội dung và phương pháp giảng dạy mà còn tạo điều kiện cho giảng viên tiếp nhận thông tin cần thiết để điều chỉnh PPGD sao cho phù hợp hơn với nhu cầu học tập.
Hộp 3.1: Phỏng vấn sâu về việc thay đổi PPGD của giảng viên
Việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy môn học có ảnh hưởng đến việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy của giảng viên Tuy nhiên, sự thay đổi này vẫn còn hạn chế do công tác này chưa được triển khai rộng rãi trong năm học.
(Phỏng vấn GV của Khoa học môi trường, công tác tại trường được 4 năm
Trong ba năm qua, việc thay đổi phương pháp giảng dạy (PPGD) của giảng viên tại trường đã có những tiến bộ đáng kể Công tác đảm bảo chất lượng được thực hiện thông qua việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên của Khoa đã góp phần nâng cao PPGD theo hướng tích cực hơn, giảm thiểu tình trạng thầy đọc trò chép Tuy nhiên, quá trình này vẫn cần thời gian dài để hoàn thiện.
Tác động của biện pháp chuyển đổi phương thức đào tạo sang học chế tín chỉ
Chuyển đổi từ phương thức đào tạo niên chế sang hình thức đào tạo tín chỉ nhằm nâng cao tính chủ động và tích cực của sinh viên Trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, sinh viên trở thành trung tâm của quá trình giảng dạy, điều này yêu cầu sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy truyền thống để phù hợp hơn với nhu cầu học tập hiện đại.
Đào tạo theo học chế tín chỉ, khác với đào tạo theo niên chế, là một hình thức phổ biến ở nhiều nước phát triển, mang lại sự linh hoạt cho người học Hệ thống này tôn trọng quyền lựa chọn của người học, coi họ là trung tâm của quá trình giáo dục Chương trình đào tạo tín chỉ có khả năng thích ứng với nhu cầu biến động của thị trường lao động, đồng thời khuyến khích người học chủ động trong việc lựa chọn kiến thức và tiến trình học tập phù hợp với năng lực cá nhân.
Bảng 3.5: So sánh chỉ số đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trước và sau thời điểm Trường áp dụng biện pháp
“Chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ” Đối tƣợng Thời điểm Số lƣợng
Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p
Dựa vào bảng thống kê 3.5, chúng tôi nhận thấy rằng:
Theo ý kiến của giảng viên, chỉ số trung bình PPGD trước năm học 2008 – 2009 là 23.3255 điểm Sau khi áp dụng các biện pháp ĐBCLGD, số lượng giảng viên biết đến vào năm học 2008 – 2009 là 176 Trong năm học 2009 – 2010, chỉ số trung bình PPGD của giảng viên đã tăng lên 24.6080 điểm với độ lệch chuẩn 3.07055 và mức ý nghĩa p = 0.008, cho thấy sự thay đổi này có ý nghĩa thống kê Sự gia tăng 1.2825 điểm trong chỉ số PPGD giữa hai năm học 2008 – 2009 và 2009 – 2010 chứng tỏ rằng việc chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đã ảnh hưởng tích cực đến PPGD của giảng viên.
Hiện nay, Trường Đại học Sài Gòn (ĐHSG) áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ, mang lại sự linh hoạt cho sinh viên trong việc lựa chọn môn học, lớp học và giảng viên Phương thức đào tạo này được đánh giá cao bởi sự thoáng đãng và khả năng đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên.
2008 – 2009 chỉ số trung bình của PPGD là 21.4869 điểm, năm học 2009 –
2010 chỉ số trung bình PPGD là 21.9778 điểm Trong 2 năm học: 2008 –
Trong giai đoạn 2009 đến 2010, chỉ số PPGD tăng 0.4909 điểm, cho thấy sự thay đổi này diễn ra chậm do cần thời gian để nâng cao ý thức của giảng viên Mặc dù số điểm tăng không cao, nhưng sự chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đã có tác động tích cực đến PPGD của giảng viên.
Chuyển đổi phương thức đào tạo theo tín chỉ đã làm cho PPGD truyền thống trở nên không còn phù hợp, yêu cầu giảng viên phải điều chỉnh phương pháp giảng dạy Số liệu phân tích cho thấy rằng việc chuyển đổi này đã mang lại những thay đổi tích cực, với chỉ số trung bình của PPGD tăng lên.
Tác động của biện pháp thành lập Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo dục
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Bộ GD&ĐT đang nỗ lực củng cố và hoàn thiện hệ thống giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là nhu cầu thiết yếu, đặc biệt là cải thiện chất lượng dạy và học Việc thành lập Phòng KTKĐCLGD nhằm tư vấn cho Nhà trường về các công tác đảm bảo chất lượng sẽ góp phần quan trọng vào việc thay đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Bảng 3.6 trình bày sự so sánh chỉ số đánh giá giữa giảng viên và sinh viên về việc sử dụng PPGD trước và sau khi Trường áp dụng biện pháp "Thành lập Phòng KT đảm bảo chất lượng giáo dục" Dữ liệu được thu thập từ các đối tượng trong hai thời điểm khác nhau, cho thấy sự thay đổi trong nhận thức và mức độ hài lòng của người học và giảng viên đối với chất lượng giáo dục.
Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p
Theo dữ liệu từ bảng 3.6, trước năm học 2008 – 2009, chỉ số trung bình của PPGD đạt 23.3255 điểm Sau khi áp dụng biện pháp ĐBCLGD bằng việc thành lập Phòng KTKĐCLGD, số giảng viên nắm rõ thông tin về phòng chức năng này trong năm học 2008 – 2009 là 164, tuy nhiên vẫn còn một số giảng viên chưa biết đến sự thành lập của phòng này.
Năm 2009, tình hình thực tế cho thấy Phòng KTKĐCLGD chưa chú trọng vào công tác khảo thí do đội ngũ nhân sự còn hạn chế Chỉ số trung bình của PPGD của giảng viên trong năm học này cũng phản ánh sự cần thiết phải cải thiện hoạt động khảo thí.
Năm 2010, chỉ số PPGD đạt 25.0793 với độ lệch chuẩn 3.8963 và mức ý nghĩa 0.002, cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê Trong hai năm học 2008 – 2009 và 2009 – 2010, chỉ số trung bình PPGD đã tăng lên 1.7538 điểm Sự gia tăng này chỉ ra rằng Phòng KTKĐCLGD đã có tác động tích cực đến việc cải thiện PPGD của giảng viên.
Nghiên cứu cho thấy, mặc dù số liệu về phương pháp giảng dạy (PPGD) của giảng viên có tăng nhưng mức ý nghĩa thấp, cho thấy độ tin cậy không cao Sinh viên biết đến sự tồn tại của Phòng KTKĐCLGD nhưng chưa hiểu rõ về chức năng và công việc của phòng này do thiếu tiếp xúc Hiện tại, việc kiểm tra và đánh giá quá phụ thuộc vào giảng viên, dẫn đến tình trạng khó khăn trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy Theo chủ trương của Nhà trường từ năm học 2010 – 2011, Phòng KTKĐCLGD sẽ xây dựng ngân hàng đề thi nhằm giảm thiểu tình trạng học thuộc để thi Chúng tôi hy vọng rằng sự thành lập của Phòng KTKĐCLGD sẽ có tác động tích cực hơn đến việc cải thiện PPGD của giảng viên.
Hộp 3.2: Phỏng vấn sâu về việc tác động của các biện pháp ĐBCLGD đến PPGD của giảng viên
Phòng KTKĐCLGD có nhiệm vụ tham mưu về công tác đảm bảo chất lượng cho Nhà trường và tổ chức thi Tuy nhiên, trong năm học 2008 – 2009, chức năng khảo thí chưa được phát triển mạnh mẽ, dẫn đến việc sinh viên chưa hiểu rõ về vai trò của phòng này.
(Phỏng vấn GV Khoa Công nghệ thông tin, đã công tác GD trên 10 năm)
Trong những năm gần đây, phương pháp giảng dạy (PPGD) của giảng viên đã có sự thay đổi đáng kể, đặc biệt khi trường chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ Đối với môn cấu trúc dữ liệu mà tôi giảng dạy, thời lượng tiết học đã giảm nhưng khối lượng kiến thức lại tăng lên Do đó, tôi đã áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm kết hợp với việc đánh giá kết thúc bằng đồ án môn học Gần đây, trường cũng đã nâng cao công tác đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) thông qua việc thu thập ý kiến phản hồi từ người học về giảng dạy của giảng viên.
Một biện pháp hiệu quả để giảng viên cải thiện phương pháp giảng dạy là tiếp nhận ý kiến phản hồi từ sinh viên Tuy nhiên, việc đánh giá giảng viên không nên dựa vào phản hồi này một cách vội vàng, mà cần thực hiện qua nhiều lần để đảm bảo kết quả chính xác và đáng tin cậy.
Phòng KTKĐCLGD đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách tác động đến phương pháp giảng dạy của giảng viên thông qua việc thu thập ý kiến phản hồi từ sinh viên và thực hiện công tác tự đánh giá.
Để các biện pháp ĐBCLGD có tác động mạnh mẽ đến việc thay đổi PPGD, cần chú trọng vào những yếu tố ảnh hưởng đến sự thay đổi này của giảng viên.
Hộp 3.3: Một số ý kiến của giảng viên về các biện pháp đảm bảo chất lƣợng đến việc thay đổi PPGD của giảng viên
Các biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục đã tác động tích cực đến việc thay đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên, dẫn đến sự giảm dần của phương pháp truyền thống và sự chuyển mình sang phương pháp giảng dạy tích cực Giảng viên cần điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình để phù hợp với sự phát triển của trường học Tuy nhiên, quá trình thay đổi này đòi hỏi thời gian để giảng viên tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu, đáp ứng nhu cầu xã hội hiện tại.
- PPGD nên thay đổi từ từ, rút kinh nghiệm từ thực tế
- Để giảng viên có những sáng kiến giảng dạy riêng phù hợp với bản thân và môn học
- Các giảng viên nên theo PPGD lấy người học làm trung tâm phù hợp với phương thức đào tạo
- Mỗi giảng viên phải tự tìm ra PPGD tốt nhất vì chúng ta giảng dạy theo học chế tín chỉ
Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, cần thiết phải bố trí hợp lý phòng học, cơ sở vật chất, lịch giảng dạy của giảng viên và lịch học của sinh viên.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Chất lượng là tiêu chuẩn hàng đầu trong việc lựa chọn sản phẩm, đặc biệt trong lĩnh vực công nghiệp, nơi các tiêu chí rõ ràng giúp các nhà sản xuất và quản lý dễ dàng đảm bảo chất lượng Tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục, sự đa dạng và tính trừu tượng của sản phẩm làm cho việc đánh giá chất lượng trở nên khó khăn và chậm phát triển hơn Ngày nay, với sự phát triển không ngừng của xã hội, vấn đề chất lượng trong giáo dục ngày càng trở nên cấp bách.