1 QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC Ở MỸ VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM ThS Nguyễn Thị Thanh Tùng ThS Nguyễn Văn Tường Nguồn Nguyễn Thị Thanh Tùng và Nguyễn Văn Tường, Quá trình[.]
Q TRÌNH PHÁT TRIỂN CƠNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC Ở MỸ VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM ThS Nguyễn Thị Thanh Tùng ThS Nguyễn Văn Tường Nguồn: Nguyễn Thị Thanh Tùng Nguyễn Văn Tường, Quá trình phát triển công tác xã hội trường học Mỹ học kinh nghiệm cho Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: Giáo dục sáng tạo phát triển nguồn nhân lực xuyên văn hóa, NXB ĐHQG TP.HCM, 2017, Tr 296-305 ĐẶT VẤN ĐỀ Đầu kỷ 20, nước Mỹ đứng trước thách thức dân số, áp lực kinh tế phân hóa giàu nghèo, xã hội Mỹ lúc xuất nhiều nhóm thiếu niên yếu với điều kiện phát triển bất lợi Khi đó, cơng tác xã hội trường học xuất Mỹ hình thức “giáo viên thăm hỏi”, coi vị trí khởi nguồn cho công tác xã hội trường học sau Bài viết thơng qua phân tích tài liệu liên quan để khái quát trình phát triển công tác xã hội trường học Mỹ, đồng thời vào thực trạng phát triển công tác xã hội trường học Việt Nam để đưa số gợi ý cho trình phát triển lĩnh vực nước ta Bối cảnh xã hội cho phát triển công tác xã hội trường học Mỹ Trước hết thay đổi kết cấu dân số, vào năm 1900 người 20 tuổi nước Mỹ chiếm 44% tổng dân số, từ 1970, lực lượng dân số trẻ nước Mỹ không ngừng gia tăng (Lynn Bye cộng sự, 2007) Tiếp theo hình thành tính đa ngun trường học Mỹ, với gia tăng tỉ lệ học sinh đến từ văn hóa, tơn giáo, màu da, chủng tộc, vùng miền khác Học sinh đến từ nhiều văn hóa, tơn giáo, màu da, sắc tộc khác Khoa CTXH, Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG TP.HCM Email: thanhtung013@gmail.com Khoa Giáo dục, Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG TP.HCM Email: tuongnguyen@hcmussh.edu.vn Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16990024095121000000 tham gia học tập nhà trường Mỹ phải chấp nhận sử dụng chung loại ngơn ngữ tiếng Anh (trừ trường học đặc thù), đồng thời phải hòa nhập với quan niệm giá trị đặc thù người Mỹ Điều nhiều làm gia tăng mặc cảm, tự ti cho học sinh nhóm thiểu số, mà họ cố gắng để thích nghi với môi trường sống (TANG Hangong, 2005) Cùng với phát triển kinh tế, người lao động Mỹ phải đứng trước áp lực công việc, thời gian làm việc gia tăng, có nhiều phụ huynh tập trung q nhiều thời gian cho cơng việc nên thời gian dành cho ngày Đồng thời, biến đổi mạnh mẽ đời sống gia đình Mỹ điều đáng quan tâm Sự thay đổi gia đình Mỹ thể đặc điểm sau (LIN Wenyi, 2009): 1/Gia tăng tỉ lệ ly hôn, ly thân kéo theo xuất ngày nhiều gia đình đơn thân; 2/Gia đình hạt nhân thay dần cho kiểu gia đình truyền thống; 3/Xuất ngày cành nhiều em bị bỏ rơi, phải sống trại tập trung hay sở chăm sóc chuyên biệt thiếu quan tâm, chăm sóc cha mẹ; 4/Tỉ lệ cặp cha mẹ người đồng tính gia tăng; 5/Sự chênh lệch giàu nghèo kéo theo phận không nhỏ trẻ em khơng quan tâm, chăm sóc, giáo dục mức; 6/Phụ nữ có nhiều hội làm việc hơn, áp lực công việc làm cho thời gian người mẹ dành cho Với thay đổi cấu trúc đời sống gia đình Mỹ kéo theo ảnh hưởng khơng nhỏ đến việc chăm sóc giáo dục cái, thiếu niên phải học cách tự lập từ sớm, dễ hình thành nên trào lưu, tượng giới trẻ, từ dễ bị ảnh hưởng từ trào lưu Trong gia đình thiếu điều kiện vật chất thường kéo theo “nghèo nàn” đời sống tinh thần Sự xuất hàng loạt biến động đời sống kinh tế, xã hội gia đình Mỹ mang đến có trẻ em, thiếu niên nhiều ảnh hưởng tiêu cực (LIN Wenyi, 2009): 1/Thanh thiếu niên hút thuốc độ tuổi từ 13 – 14 ngày gia tăng; 2/Học sinh, sinh viên uống rượu sử dụng chất có cồn trường học ngày trở nên nghiêm trọng; 3/Thanh thiếu niên sử dụng ma túy tăng cao, đặc biệt nằm độ tuổi từ 16 – 20; 4/Tỉ lệ thiếu niên tử vong sử dụng liều chất kích thích tăng lên; 5/Thành thiếu niên bị xâm hại tình dục xuất ngày nhiều, tỉ lệ trẻ em bị xâm hại tình dục gia đình có thu nhập thấp cao gấp lần so với trẻ em gia đình có điều kiện kinh tế tốt hơn; 6/Hiện tượng thiếu niên quan hệ tình dục sớm có thai ngồi ý muốn trẻ em gái xuất nhiều hơn, nhóm trẻ em gái có thai ngồi ý muốn thường khơng tiếp tục nghiệp học hành tỉ lệ mang thai lần hai cao, trẻ em sinh từ bà mẹ tuổi vị thành niên thường không chăm sóc đầy đủ thể chất lẫn tinh thần có nguy tương lai lại trở thành bà mẹ tuổi vị thành niên; 7/Vấn đề sức khỏe tinh thần trường học nghiêm trọng với tượng cộm trầm cảm, niềm tin, đặc biệt tượng thiếu niên tự sát ngày gia tăng; 8/Nhiều thiếu niên trưởng thành mơi trường bạo lực gia đình, bạo lực học đường, trật tự an ninh xã hội, nhu cầu an toàn họ chưa quan tâm đầy đủ, họ thường cảm thấy lo lắng sợ hãi; 9/Nhiều thiếu niên đồng tính, song tính chuyển giới thường xuyên gặp phải vấn đề sức khỏe tinh thần chưa nhận chấp nhận tơn trọng bạn bè, gia đình, xã hội, có nhiều trường hợp học sinh, sinh viên tự tử liên quan đến vấn đề giới tính; 10/Khoảng cách giàu nghèo gia đình thúc đẩy bình đẳng quan hệ học sinh, sinh viên với nhau; 11/Thanh thiếu niên sống gia đình nghèo, vơ gia cư thường thiếu chăm sóc đầy đủ ăn uống, quần áo, y tế, giáo dục,…họ thường tìm đến ma túy chất kích thích cách để chứng minh tồn mình, theo tỉ lệ vi phạm pháp luật nhóm trẻ cao khơng trang bị kiến thức đầy đủ trị, luật pháp, giáo dục Đứng trước thực trạng xuất có xu hướng gia tăng “nhóm trẻ em yếu thế” hay cịn gọi “nhóm trẻ thiếu cơng bằng” (child maladjustment) này, phủ Mỹ cần thiết phải có can thiệp người làm công tác cộng đồng, hội liên hiệp phụ nữ, nhân viên phúc lợi xã hội nhà trường địa phù hợp để triển khai hoạt động can thiệp – hỗ trợ (Lynn Bye cộng sự, 2007) Hệ thống giáo dục phổ thông Mỹ bao gồm trường công lập trường tư thục, với nhiều hình thức dạy học lớp học gia đình, trường học trực tuyến Các trường cơng lập giáo dục miễn phí cho công dân từ – 18 tuổi, đại phận học sinh tham gia học tập trường công lập Những năm 1960, trường công lập Mỹ xuất nạn phân biệt chủng tộc bất bình đẳng mơi trường học đường, điều làm cho vị trí trường cơng lập bị hạ thấp trước Từ kéo theo thay đổi đáng ý hệ thống giáo dục Mỹ (LIN Wenyi, 2009): 1/Các nhà trường bắt đầu ý đến chất lượng giáo dục, mặt tăng cường giáo dục cho học sinh lực bản, mặt khác ý đến bồi dưỡng lực toán học khoa học cho học sinh; 2/Các nhà giáo dục nhận thấy việc đánh giá kết học tập đánh giá vấn đề tâm lý học sinh tồn nhiều bất cập chưa ý đến biến động đời sống kinh tế - xã hội nước Mỹ lúc đó, việc đánh giá khơng phân biệt nhóm học sinh khác văn hóa, sắc tộc, vùng miền, điều kiện kinh tế,…là thiếu khách quan; 3/Nhiều điều luật liên bang Mỹ nhấn mạnh tính cần thiết công tác xã hội trường học, đồng thời cung cấp kinh phí cho nhà trường để hỗ trợ cho học sinh có nguy bỏ học điều kiện gia đình khó khăn học sinh gặp khó khăn kỹ học tập Ngoài ra, việc quan tâm đến người tàn tật mục tiêu giáo dục nước Mỹ Từ năm 1880, nước Mỹ xuất sở giáo dục chuyên biệt dành cho người khuyết tật Năm 1975, luật giáo dục trẻ em khuyết tật (the Education for All Handicapped Children Act) nhắc đến việc trẻ em khuyết tật hưởng giáo dục miễn phí trường cơng lập phù hợp Điều có nghĩa khuyến khích nhà trường nên thiết kế loại hình dịch vụ giáo dục đặc biệt tuyển dụng giáo viên có chun mơn lĩnh vực giáo dục đặc biệt ấy, để tạo hội học tập cho nhóm học sinh khuyết tật Luật giáo dục cho người khuyết tật năm 1990 (the Individuals with Disabilities Education Act) quy định cấp quyền cần thiết phải cung cấp cho trẻ khuyết tật dịch vụ giáo dục từ sớm, đồng thời giúp đỡ người thân học sinh khuyết tật Từ năm 1995 – 1996, đa số người khuyết tật 22 tuổi Mỹ đăng ký để tham gia vào chương trình giáo dục đặc biệt (LIN Wenyi, 2009) Những thay đổi hệ thống giáo dục nhà trường, đặc biệt yêu cầu phải ý đến nhóm học sinh khuyết tật, ý đến phát triển toàn diện lực cho học sinh, thúc đẩy nhà trường phải tìm kiếm hỗ trợ từ người có chun mơn lĩnh vực khác để tham gia vào mục tiêu giáo dục nhà trường Đây bối cảnh xã hội tiền đề cho xuất phát triển loại hình nghề nghiệp đặc thù nhà trường Mỹ, có cơng tác xã hội trường học Q trình phát triển cơng tác xã hội trường học Mỹ 2.1 Thời kỳ đầu kỷ 20: “giáo viên thăm hỏi” xuất phát điểm công tác xã hội trường học Mỹ Trong sách “Công tác xã hội trường học” hai học giả người Mỹ Lynn Bye Michelle Alvarez nhắc đến: Công tác xã hội trường học Mỹ manh nha phát triển từ đầu kỷ 20, trước hết hướng đến nhóm thiếu niên yếu xã hội, đến giai đoạn 1906 – 1907 công tác xã hội trường học thức đưa vào triển khai thực tiễn New York, Chicago, Boston Hartford Năm 1906, Winifred S.Bivin tình nguyện viên Hiệp hội từ thiện Hartford (Mỹ) cử đến trường The Second North để giúp đỡ Nellie (một em học sinh 13 tuổi, gặp khó khăn) (YANG Guoyu, 2007) Đây xem kiện khởi đầu cho phát triển công tác xã hội trường học Mỹ Tại New York, nhân viên công tác cộng đồng đến từ Hartley House Greenwich House cho cần thiết phải nâng cao hiểu biết cho đội ngũ giáo viên công tác xã hội trường học, đồng thời họ cử hai nhân viên công tác xã hội đến trường học để tiến hành vấn, trao đổi với giáo viên cộng đồng để nâng cao nhận thức cho họ vấn đề (dẫn theo CHEN Fang, 2013) Tại Boston, để xây dựng mối quan hệ hài hòa gia đình nhà trường việc giáo dục học sinh, Hội giáo dục phụ nữ cử “Giáo viên thăm hỏi” (Visiting Teacher – tên gọi trước nhân viên công tác xã hội trường học) đến nhà trường để phụ trách cơng tác trì mối liên hệ mật thiết gia đình, nhà trường học sinh (dẫn theo CHEN Fang, 2013) Năm 1913, Hội giáo dục Rochester New York bắt đầu cấp kinh phí cho người làm công tác “Giáo viên thăm hỏi” Tại thời điểm nhân viên cơng tác xã hội trường học giữ vai trị người trì phát triển mối liên kết gia đình – nhà trường – cộng đồng (dẫn theo LIN Wenyi, 2009) Theo đó, sau học sinh hồn thành thủ tục nhập học bắt buộc, nhà trường muốn tìm hiểu khác học sinh văn hóa, ngôn ngữ, tầng lấp xã hội, nhu cầu học tập,…sẽ giao nhiệm vụ cho nhân viên công tác xã hội trường học khảo sát hồn cảnh gia đình học sinh, đặc điểm tích cách học sinh, đặc điểm gia đình cộng đồng dân cư cơi gia đình học sinh sinh sống, sau báo cáo tình hình cụ thể cho nhà trường Nhân viên cơng tác xã hội trường học phải có trách nhiệm giải thích cho phụ huynh học sinh ý nghĩa tác dụng việc tìm hiểu vấn đề liên quan đến học sinh gia đình học sinh, đồng thời cung cấp cho phụ huynh học sinh biết tình hình học tập học sinh vấn đề mà học sinh gặp phải Bên cạnh đó, nhân viên cơng tác xã hội trường học phải cố gắng mang lại thật nhiều hội học tập cho nhóm học sinh đặc biệt, động viên họ cố gắng học tập rèn luyện để trang bị cho kiến thức cung cụ hữu ích sống (dẫn theo CHEN Fang, 2013) 2.2 Thời kỳ 1920 – 1970 kỷ 20: Phát triển theo hướng chun mơn hóa Từ năm 1920, nhân viên công tác xã hội trường học Mỹ có thêm vai trị thực hành trị liệu tâm lý Để thúc đẩy người quan tâm đến vấn đề sức khỏe tinh thần, đặc biệt ý đến vấn đề cảm xúc hành vi học sinh, cộng đồng thành lập nhiều Phòng khám sức khỏe tâm thần với nhiệm vụ chẩn đoán trị liệu cho thiếu niên gặp phải vấn đề cảm xúc hành vi Khi đó, quyền New York sử dụng cơng quỹ để hỗ trợ kinh phí cho tất nhân viên công tác xã hội trường học nước Mỹ nhằm thực đề án phịng ngừa hành vi khơng tốt thiếu niên thời gian năm Đến năm 1930, quỹ dừng việc hỗ trợ kinh phí cho đề án này, có nhiều tổ chức quyền địa phương khác cộng đồng nhận thấy ý nghĩa thiết thực đề án, họ tự nguyện đóng góp để trì đề án này, mặt khác có nhiều tổ chức giáo dục địa phương khác chủ động thành lập nhiều đề án tương tự “Giáo viên thăm hỏi” Cũng năm 1930, đứng trước phát triển công tác xã hội trường học, “Hiệp hội giáo viên thăm hỏi quốc gia” (National of Visiting Teachers, viết tắt NAVT) thành lập Mỹ (dẫn theo LIN Wenyi, 2009) Những năm 30 kỷ 20, kinh tế giới suy thối, phủ Mỹ cắt giảm viện trợ cho người làm công tác “Giáo viên thăm hỏi” Bản thân người làm công tác bắt đầu chuyển dịch vai trị mình, từ việc phụ trách trì phát triển mối liên kết gia đình – nhà trường – cộng đồng, đến tập trung vào việc hỗ trợ cho vấn đề sinh tồn vấn đề tình cảm học sinh Họ bắt đầu tập trung ý đến cá nhân học sinh nhiều vấn đề có liên quan đến bối cảnh gia đình học sinh, họ quan tâm đến vấn đề ảnh hưởng đến trình trưởng thành thiếu niên (dẫn theo LIN Wenyi, 2009) Những năm 40 kỷ 20, nhà công tác xã hội bắt đầu ý đến tính cần thiết tầm quan trọng mơ hình cơng tác xã hội hướng đến cá nhân cụ thể (làm việc với cá nhân học sinh, sinh viên) Thông qua hoạt động hỗ trợ triếp cho gia đình, nhà trường học sinh, nhận viên công tác xã hội trường học hy vọng học sinh nhận nhiều hỗ trợ từ gia đình, nhà trường xã hội Nhân viên công tác xã hội trường học dần đứng hẳn phía học sinh để nói rõ với gia đình, nhà trường cộng đồng ý nghĩa công việc họ để giúp đỡ học sinh giải khó khăn Đồng thời, nhân viên công tác xã hội trường học định hướng cho nhà trường phụ huynh học sinh nhìn thấy cách khách quan vấn đề tồn việc chăm sóc giáo dục học sinh, nhìn thấy xác khó khăn mà học sinh phải đối mặt Từ đó, giới thiệu cho phụ huynh học sinh thầy cô giáo đến tổ chức ngồi nhà trường để tìm hiểu thêm phương pháp giúp học sinh giải khó khăn (dẫn theo LIN Wenyi, 2009) Năm 1943, “Hiệp hội giáo viên thăm hỏi quốc gia” đổi tên thành “Hiệp hội nhà công tác xã hội trường học Mỹ” (American Association of School Social Workers, ,viết tắt AASSW) Năm 1949, Hiệp hội bắt đầu kết hợp với hiệp hội công tác xã hội khác nhằm thu hút ý xã hội, thu hút nguồn lực cộng đồng để phát triển loại hình dịch vụ xã hội Đến năm 1955, “Hiệp hội nhà công tác xã hội trường học Mỹ” hợp với 06 hiệp hội công tác xã hội lĩnh vực khác để thành lập “Hiệp hội nhà công tác xã hội quốc gia” (National Association of Social Workers, viết tắt NASW), nhằm thúc đẩy phát triển chuyên môn lĩnh vực công tác xã hội, tăng cường giao lưu ảnh hưởng đến sách cơng cộng, tăng cường mối liên hệ gia đình, nhà trường xã hội, tăng cường hiểu biết ba lực lượng người làm công tác xã hội (LIN Wenyi, 2009) Năm 1969, Cosin tiến hành đánh giá phân loại 107 chương trình cơng tác xã hội trường học phân thành 09 nhóm dịch vụ sau (dẫn theo LIN Wenyi, 2009): 1/Công tác xã hội trường hợp thiếu niên người thân; 2/Công tác quản lý trường hợp; 3/Công tác tuyên truyền công tác xã hội trường học; 4/Trị liệu lâm sàng thiếu niên; 5/Tăng cường liên hệ gia đình với tổ chức cộng đồng; 6/Xuất phát từ quan điểm học sinh để tiếp cận vấn đề họ giải thích cho giáo viên vấn đề học sinh; 7/Cố vấn học tập cho học sinh; 8/Phát triển sách bồi dưỡng lực lãnh đạo; 9/Cung cấp cho giáo viên dịch vụ hỗ trợ chuyên nghiệp Từ đây, Cosin cho công tác xã hội trường học cần phải tiếp cận mang tính hệ thống nhiều 2.3 Thời kỳ từ sau 1970 đến nay: Phát triển theo hướng mở rộng liên kết, tiếp cận hệ thống Từ năm 1970, với gia tăng số lượng nhà công tác xã hội trường học, công tác xã hội trường học có chuyển biến theo hướng tiếp cận gia đình hợp tác với cộng đồng để giúp đỡ học sinh khuyết tật học sinh có vấn đề hành vi, cơng tác xã hội trường học nhà trường phục vụ phát huy tác dụng việc kết nối nhà trường với cộng đồng, giúp cho giáo dục nhà trường đáp ứng yêu cầu xã hội Nhân viên công tác xã hội trường học có thời gian dành cho học sinh mà dành nhiều thời gian cho việc quản lý giáo viên, nhóm cộng đồng tổ chức phục vụ công đồng Trong việc hỗ trợ cho học sinh khuyết tật, nhân viên công tác xã hội tiến hành đánh giá thân thiện với người khuyết tật cơng trình cơng cộng loại hình dịch vụ cơng cộng, từ thúc đẩy phát triển dịch vụ công cộng theo hướng gần gũi với người khuyết tật (dẫn theo LU Yanhua, 2011) Năm 1978, “Hiệp hội nhà công tác xã hội quốc gia” xuất tạp chí “Cơng tác xã hội giáo dục” (Social Work in Education) Đồng thời ban hành Bộ tiêu chuẩn hành nghề công tác xã hội trường học Mỹ (Standard for School Social Work Service), tiêu chuẩn nghề nghiệp thơng qua ba lần hiệu đính vào năm 1992, 2002 2012, qua làm rõ yêu cầu lực thực hành nghề người làm công tác xã hội trường học (competence of professional), chuẩn bị chuyên nghiệp phát triển (professional preparation and development) cấu hành sách hỗ trợ (administrative structure and support) nhằm thúc đẩy phát triển nghề nghiệp theo hướng chuyên nghiệp hóa đại hóa, đáp ứng yêu cầu thực tiễn (dẫn theo LIN Wenyi, 2009) Từ sau thập niên 1980 Mỹ đặt câu hỏi chất lượng giáo dục nhà trường vận động cải cách giáo dục triển khai từ Theo đó, chức giáo dục trường học cịn hiểu hệ thống xã hội cung cấp dịch vụ phúc lợi phổ quát, nhà trường trung tâm liên kết cung cấp dịch vụ y tế xã hội đa dạng cần thiết cho học sinh Công tác xã hội trường học từ phát triển theo hướng mở rộng liên kết, tiếp cận hệ thống Theo hướng phát triển này, nhân viên công tác xã hội trường học không trực tiếp cung cấp dịch vụ công tác xã hội trường học cho học sinh mà liên kết quản lý nguồn lực đa dạng cộng đồng địa phương để thực nhiệm vụ Cuối cùng, nhân viên công tác xã hội trường học nhấn mạnh vai trò liên kết điều chỉnh mối liên hệ gia đình, trường học cộng đồng địa phương (Nguyễn Thị Thu Hà dịch theo Han In Yeong cộng sự, 2006) Từ năm 1980 đến 1990, Mỹ xuất nhiều sách pháp luật thúc đẩy phát triển công tác xã hội trường học, số lượng người làm công tác xã hội trường học theo mà tăng lên khơng ngừng, khắp nơi nước Mỹ xuất nhiều hội nghị, hội thảo khoa học công tác xã hội trường học, nhiều sách chun khảo, sách giáo trình, tạp chí khoa học công tác xã hội trường học xuất Xu hướng phát triển công tác xã hội trường học theo hướng chuyên nghiệp hóa, làm xuất yêu cầu để đảm bảo tính chuyên nghiệp cho người làm công tác xã hội trường học Theo đó, năm 1992, Hiệp hội nhà cơng tác xã hội Mỹ đưa chương trình đánh giá tư cách hành nghề công tác xã hội trường học lần cho người đảm nhận công việc này, việc đánh giá khơng cịn tiếp tục tiến hành, có số tổ chức cung cấp dịch vụ công tác xã hội trường học, nhiều sở giáo dục nhà nước dựa vào để bắt đầu cung cấp khóa bồi dưỡng, tập huấn chun mơn ngắn hạn cho sinh viên chuyên ngành người quan tâm đến lĩnh vực Nội dung bồi dưỡng bao gồm: phát triển xã hội hành vi, đối sách cải biến cộng động thể chế, gia đình cộng đồng, lý luận tổ chức, quan hệ công cộng, đánh giá chẩn đoán vấn đề, phương pháp quản lý trường hợp, mơ hình kỹ tiếp cận vấn đề, loại sách liên quan,… (dẫn theo CHENG Jinkuan, 2011) Mục tiêu giáo dục Mỹ kêu gọi công tác giáo dục cần ý đến số khía cạnh như: 1/Chuẩn bị tâm lý cho trẻ trước tuổi đến trường; 2/Hồn thành cơng việc học tập học sinh; 3/Nâng cao thành tích học tập học sinh; 4/Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá thành tích học tập; 5/Đảm bảo chất lượng đào tạo nghề; 6/Nâng cao trình 10 độ văn hóa người trưởng thành; 7/Xây dựng môi trường học tập an tồn, kỷ luật, khơng chất kích thích; 8/Tăng cường tham gia phụ huynh giáo dục học sinh; 9/Phát triển kỹ chuyên môn cho giáo viên; 10/Cải cách tài để tăng tính linh hoạt cho nhà trường (LU Da, 1993) Những mục tiêu mở cho công tác xã hội trường học hội phát triển với nhiều điều kiện hỗ trợ phát triển từ phủ Với mục đích giảm bớt dịch vụ xã hội trùng lặp bổ sung loại hình dịch vụ xã hội cịn thiếu, dịch vụ công tác xã hội bắt đầu chuyển biến theo hướng tích hợp hóa, nhà trường trở thành trung tâm phòng ngừa, đánh giá đảm bảo nhu cầu sức khỏe tâm sinh lý học sinh Nhân viên công tác xã hội trường học trở thành người liên hợp loại hình dịch vụ xã hội, vai trò quan trọng công việc Người làm công tác xã hội trường học thơng qua việc tìm hiểu hồn cảnh gia đình – xã hội học sinh, thơng qua đặc điểm hành vi cảm xúc học sinh thu từ phụ huynh giáo viên, đồng thời thông qua việc trực tiếp quan sát học sinh lớp học, nhiều kênh thông tin khác để tiến hành thiết xây dựng hồ sơ thông tin cho học sinh, đánh giá môi trường học đường, đánh giá mối quan hệ toàn diện nhà trường, gia đình cộng đồng, để thúc đẩy mơi trường học đường – gia đình – cộng đồng tốt đẹp, văn minh, tất phát triển lành mạnh tồn diện học sinh Nhân viên cơng tác xã hội khơng cịn xuất người với chuyên môn định trường học, mà xuất thành viên nhóm liên ngành, ví dụ tham gia vào phịng y tế học đường để hỗ trợ việc chẩn đoán theo dõi sức khỏe toàn diện học sinh, tham gia nhóm phịng ngừa bạo lực học đường để cung cấp hoạt động hỗ trợ phù hợp Sự xuất sách luật pháp liên quan tạo điều kiện pháp lý cho nhân viên công tác xã hội trường học có hội tiếp cận học sinh từ nhiều góc độ khác cá nhân, nhóm, lớp học, gia đình, nhà trường, cộng đồng Từ có hội hợp tác với nhiều lực lượng liên quan để bảo đảm cho học sinh có mơi trường học đường tích cực văn minh Nhân viên công tác xã hội trường học mặt đại diện cho học sinh, phụ huynh nhà trường để mang 11 lại nhiều hỗ trợ từ phía cộng đồng, mặt vận dụng phương pháp đánh giá khoa học chuyên nghiệp để đảm bảo tính hiệu cơng việc họ MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO VIỆC PHÁT TRIỂN CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC Ở VIỆT NAM Tại Việt Nam, lĩnh vực công tác xã hội trường học xây dựng áp dụng vào giảng dạy trường đại học có đào tạo cơng tác xã hội với số tín Tại Thành phố Hồ Chí Minh, nỗ lực đưa cơng tác xã hội vào trường học, tổ chức SCS phối hợp hỗ trợ ngành Dân số Gia đình Trẻ em Thành phố Hồ Chí Minh xây dựng điểm tư vấn học đường trường thuộc quận 3, 8, 10, Tân Bình Gị Vấp gặp khơng khó khăn, thể rõ nét cụm từ “Công tác xã hội trường học” không sử dụng dự án (Lê Chí An, 2012) So với quốc gia có trăm năm lịch sử phát tiển công tác xã hội trường học nước Mỹ, cơng tác xã hội trường học Việt Nam giai đoạn phát triển sơ Thơng qua việc phân tích q trình phát triển cơng tác xã hội trường học Mỹ, rút số học kinh nghiệm trình phát triển lĩnh vực nước ta (1) Cần thiết vào phủ ngành liên quan, phối hợp với Hiệp hội dạy nghề nghề công tác xã hội, phối hợp với sở đào tạo, bồi dưỡng nghề công tác xã hội tiêu biểu nước để ban hành tiêu chuẩn hành nghề công tác xã hội trường học Việt Nam Trong đó, Trong đó, cần quy định rõ người làm cơng tác xã hội trường học hoạt động hình thức (hoạt động độc lập, biên chế trường học hay hoạt động các tổ chức, hiệp hội nghề công tác xã hội,…) chế độ đãi ngộ với họ (quyền lợi, trách nhiệm); Cần xác định rõ vị trí, vai trị, nội dung, phương pháp thực hành người làm công tác xã hội nhà trường (2) Đẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục vai trò, ý nghĩa tầm quan trọng công tác xã hội trường học đến với đông đảo quần chúng nhân dân, đặc biệt đội ngũ nhà giáo cán quản lý, bậc phụ huynh em học sinh Thực tế cho thấy, công tác xã hội trường học nước ta thu hút quan tâm giới chuyên môn sinh viên chuyên ngành 12 (3) Cần sớm lựa chọn mơ hình cơng tác xã hội trường học phù hợp với tình hình thực tế nước ta, thơng qua việc nghiên cứu mơ hình cơng tác xã hội trường học có giới Từ đó, thúc đẩy đào tạo, bồi dưỡng cán công tác xã hội trường học theo hướng chuyên môn hóa, đại hóa phù hợp với tình hình thực tế nước ta TÀI LIỆU THAM KHẢO Lê Chí An (2012), Từ giới nhìn cơng tác xã hội học đường Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo Công tác xã hội trường học, Đại học Mở TP.HCM Lynn Bye, Micbelle Alvarez (2007) School SocialWork: Theory to Practice [M] Belmont, CA : ThomsonBrooks/ Cole, TANG Hangong (2005).多元文化视景中的美国道德教育[J].当代教育科学, 18 Lynn Bye, Micbelle Alvarez (2007) School Social Work: Theory to Practice [M] Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole, YANG Guoyu, GONG Deying, ZHANG Dagou, 等 (2007), 国外心理健康学校社会工 作的研究现状与趋势[J] 高等教育研究, 月第 28 卷第 期 LIN Wenyi (2009) 美国学校社会工作发展及其对我国的启示[J] 青年探索, (1): 8690 LU Da (1993).《2000 年目标:美国教育法》初探.《课程.教材:教法》, (9): 56-59 CHENG Jinkuan (2011) 信息社会英国、美国、加拿大学校社会工作的比较 [J] 外 国中小学教育 (10):7-12 LU Yanhua (2011) 美国学校社会工作发展及其启示[J] 教学与管理 (12):57-59 CHEN Fang (2013) 美国学校社会工作发展历程及其借鉴分析[J] 社会心理学科学 (5):46-49, Han In Yeong, Hong Sun Hye, Kim Hye Ral (2006), Trường học thực hành công tác xã hội, Nhà xuất Nanam thành phố Paju Hàn Quốc Nguyễn Thị Thu Hà, Học viên thạc sỹ khoa xã hội học, Học viện nghiên cứu Hàn Quốc học dịch 13