Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc

Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc. Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc.

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu

Giáo dục luôn được coi trọng tại Việt Nam, là quốc sách hàng đầu và được công nhận rộng rãi như là một nhân tố cần thiết trong sự phát triển của nền kinh tế và ổn định tình hình chính trị xã hội của đất nước, cũng như trong việc cải thiện chỉ số phát triển con người (Pham và Fry, 2004) Công trình Văn Miếu Quốc Tử Giám đưa Việt Nam trở thành quốc gia Đông Nam Á đầu tiên thành lập cơ sở giáo dục bậc đại học vào năm 1076, truyền thống giáo dục đại học lâu đời đặc biệt quan trọng trong việc củng cố những giá trị về sự tôn trọng tri thức, giáo viên và học giả. Những truyền thống đó được xây dựng trên nền tảng văn hóa dân tộc và tính đổi mới trong xã hội Việt Nam, nó chịu ảnh hưởng của nền văn minh lúa nước, nơi mà sức mạnh tập thể và tinh thần đoàn kết của toàn cộng đồng cần được phát huy để bảo vệ mùa màng khỏi thiên tai như lũ lụt, bão và hạn hán (Trần Ngọc Thêm, 1999) Cách canh tác và sinh hoạt của nông dân Việt Nam cần linh hoạt, thiết thực và định hướng cộng đồng để đáp ứng với những thay đổi liên tục và không chắc chắn của tự nhiên Ngoài ra, đức tính cộng đồng còn hình thành nhân cách của mỗi cá nhân thông qua triết lý sống linh hoạt, tức là nỗ lực linh hoạt thích ứng với hoàn cảnh.

Trong di sản tư tưởng của chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục, quan điểm về vai trò của giáo dục trong việc phát huy nhân tố con người được coi là nhân tố trung tâm, thể hiện sự quan tâm đặc biệt của Hồ Chí Minh đối với con người, coi con người là vốn quý nhất, quyết định mọi thành công; con người vừa là động lực, vừa là mục tiêu của giáo dục Một trong những điểm mạnh chính trong cách tiếp cận của Hồ Chí Minh là khả năng kết hợp một cách sáng tạo các ý tưởng và giá trị khác nhau, từ cả truyền thống phương Tây và phương Đông (Nguyen, 2011).Cách tiếp cận của chủ tịch Hồ Chí Minh có thể là bài học quý giá cho giáo dục đại học Việt Nam về khả năng kết hợp tầm nhìn cởi mở trong một thế giới mà quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, điều quan trọng là phải nuôi dưỡng một tầm nhìn quốc tế và cởi mở với những ý tưởng, tiếp thu giá trị từ các nền văn hóa và truyền thống khác nhau Bằng cách đó, giảng viên và người học có thể phát triển sự hiểu biết sâu sắc và toàn diện hơn về thế giới, đồng thời được trang bị tốt hơn để giải quyết những thách thức phức tạp mà đất nước đang phải đối mặt.

Kể từ năm 1986, thời điểm đánh dấu bước chuyển đổi mạnh mẽ của nền kinh tế thông qua quá trình phân cấp diễn ra trong nhiều lĩnh vực kinh tế - xã hội bao gồm cả hệ thống chính trị và của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Nhiều sáng kiến phi tập trung hóa - chẳng hạn như phát triển các trường đại học tư thục, cơ chế tự chủ cho các trường đại học công lập (đại học tự chủ tài chính), thành lập hai trường đại học quốc gia với quyền tự chủ lớn về quản trị và hình thành một hệ thống kiểm định ngoài nhà nước đã có những ảnh hưởng sâu sắc đến hệ thống giáo dục đại học (Hoàng, 2019) Ngoài ra, nghiên cứu gần đây về quốc tế hóa và thị trường hóa giáo dục đại học (Tran và Marginson, 2018) miêu tả hệ thống trong đó các trường đại học của Việt Nam được hưởng tính linh hoạt, quyền tự chủ và các sáng kiến hợp tác - các yếu tố chính của một hệ thống phi tập trung.

Giáo dục đại học là một trong những bậc đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân được quy định trong Luật Giáo dục đại học (Quốc hội, 2018) Giáo dục đại học cung cấp bằng đại học và đào tạo sau đại học (thạc sĩ, tiến sĩ) nhằm cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, phát triển các nhà khoa học và nhà nghiên cứu tương lai, thúc đẩy sự phát triển của khoa học, công nghệ góp phần nâng cao tri thức của con người lên một tầm cao mới để đáp ứng sự phát triển kinh tế, ổn định chính trị xã hội (Van, 2022) Ngành giáo dục Việt Nam đang trong quá trình phát triển không ngừng, chú trọng tạo ra những chuyển biến hiệu quả, nhất là trong thời đại hội nhập quốc tế Sự quan tâm ngày càng tăng đối với giáo dục đại học đã tạo ra nhiều kết quả tích cực nhưng vẫn còn một số lĩnh vực cần cải thiện,việc tổ chức chương trình đào tạo vẫn còn nhiều bất cập khi nặng về lý thuyết hơn là thực hành Thời lượng học các môn đại cương vẫn còn chiếm tỷ trọng cao, chương trình đào tạo chưa trang bị đầy đủ kỹ năng thực hành cho sinh viên, dẫn đến chất lượng sinh viên ra trường chưa tương xứng với yêu cầu của thị trường việc làm Cơ cấu trình độ,ngành nghề còn mất cân đối, có sự chênh lệch đáng kể giữa thành thị và nông thôn, thiếu nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của các khu công nghiệp và các tổ chức kinh tế (Van, 2022).

Trong thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21, giáo dục đại học Việt Nam đã phát triển rất nhanh chóng, quy mô giáo dục đại học tăng 2,35 lần Năm 2010, số lượng sinh viên đại học, cao đẳng đạt 2.162.1061 Tỷ lệ lao động qua đào tạo đạt 40%, giáo dục ngoài công lập tăng từ 7,9% lên 19,9% ở bậc cao đẳng và từ 12,2% lên 13,2% ở bậc đại học Ngân sách giáo dục so với tổng ngân sách chi tiêu tăng từ 15,3% năm 2001 lên 20% năm 2010 Quỹ cho sinh viên vay vốn học tập đã được thiết lập, bình đẳng nam nữ trong giáo dục phổ thông và giáo dục đại học đã cơ bản đạt được (Hien, 2022).

Nhiều chính sách giáo dục đại học của Chính phủ được phản ánh trong hai văn bản là chiến lược giáo dục giai đoạn 2010-2020 (Thủ tướng chính phủ, 2012) và Luật Giáo dục đại học (Quốc hội, 2018) Chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ, áp dụng một số chương trình tiên tiến với sự tham gia của các đối tác quốc tế, xây dựng mô hình trường đại học mới ở một số trường đại học lớn, v.v Tuy vậy, sự phát triển về chất lượng chưa tương xứng khi các điều kiện đảm bảo chất lượng chưa theo kịp quy mô, số lượng và chất lượng đội ngũ giảng viên không tăng như kế hoạch: tỷ lệ sinh viên/giảng viên vẫn cao (24:1), tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ còn thấp với khoảng 28% (Bộ giáo dục và đào tạo, 2022).

Phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập ở trường đại học chậm đổi mới, năng lực chuyên môn của sinh viên ra trường chưa đáp ứng yêu cầu của công việc, bộc lộ nhiều yếu kém Không có nhiều sự chú ý cho giáo dục kỹ năng sống, phát huy năng lực sáng tạo, năng lực thực hành Về mặt quản lý, quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của cơ sở giáo dục đại học chưa được thực hiện nhiều, một số cơ chế quan trọng trong quản trị đại học như Hội đồng trường, chính sách đối với giáo dục đại học ngoài công lập chậm được thể chế hóa và vận dụng không thống nhất và cụ thể (Hien, 2022).

Trong xu hướng toàn cầu hóa mà chúng ta đang sống, giáo dục bậc đại học tại Việt Nam nắm bắt cơ hội hội nhập quốc tế hóa nhưng gặp phải những trở ngại nhằm nhận được sự công nhận trên toàn thế giới về các kỹ năng và kiến thức Hiện có khoảng 170.000 sinh viên Việt Nam đang học tập ở nước ngoài (Nguyen và cộng sự, 2021) Trong những năm gần đây, đã có sự tăng trưởng lao động từ Việt Nam ra nước ngoài theo chương trình xuất khẩu lao động đã đạt được con số đáng ghi nhận Theo Vân Khánh (2022), hiện Việt Nam có khoảng 580.000 lao động đang làm việc tại nước ngoài với các thị trường lao động chính của Việt Nam là Đài Loan, Hàn Quốc, Malaysia và Lào Trong khi lao động tay nghề thấp của Việt Nam được quốc tế công nhận, lao động tay nghề cao vẫn chưa nhận được sự đánh giá tương xứng Nhiều sinh viên tốt nghiệp tại Việt Nam muốn tìm kiếm cơ hội làm việc ở nước ngoài nhưng rất khó kiếm được việc làm bên ngoài Việt Nam Nhiều người cũng khó được công nhận là có đủ năng lực để làm việc cho các doanh nghiệp thuộc khu vực có vốn đầu tư nước ngoài tại Việt Nam Các tổ chức tại Việt Nam thường quan tâm hơn đến việc tuyển dụng người nước ngoài và người Việt Nam tốt nghiệp được đào tạo ở nước ngoài Hệ thống giáo dục của Việt Nam hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế trong việc đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, linh hoạt và thực tiễn đáp ứng nhu cầu của khu vực và quốc tế (Vân Khánh, 2022) Theo Barnett (2006), khả năng lựa chọn nghề nghiệp của mỗi người luôn là những lựa chọn mở Con đường sự nghiệp cho sinh viên tốt nghiệp tại Việt Nam trở nên đa dạng nên việc giải quyết nhu cầu về lực lượng lao động linh hoạt là một nhiệm vụ quan trọng đối mặt với cải cách giáo dục đại học Việt Nam Nhiều sinh viên tốt nghiệp muốn thay đổi công việc, nghề nghiệp sau khi đã làm việc một thời gian; và trong một thế giới đang phát triển và toàn cầu hóa, những ngành nghề mới hoặc những ngành nghề đã chuyển đổi luôn xuất hiện Sinh viên tốt nghiệp được yêu cầu phải linh hoạt và dễ thích nghi, tham gia học tập liên tục và luôn xây dựng năng lực để có thể di chuyển giữa các lĩnh vực và bắt tay vào chinh phục những thách thức từ việc làm mới Mặc dù giáo dục đại học Việt Nam vẫn chưa bắt kịp nhu cầu thực tế của thị trường lao động nhưng nó cũng được ghi nhận khi có vai trò quan trọng đối với việc nâng cao năng lực và phát triển nguồn nhân lực một cách linh hoạt trong bối cảnh Việt Nam hiện nay Cải cách giáo dục đại học ở Việt Nam cần coi khả năng có việc làm phù hợp của người học là một nhiệm vụ quan trọng thông qua việc giúp người học phát triển kiến thức, kỹ năng và thuộc tính để hoạt động hiệu quả trên nhiều lĩnh vực xã hội và lĩnh vực chuyên môn, đặc biệt là để đảm bảo việc làm và duy trì việc làm trong một nền kinh tế và xã hội đang phát triển nhanh (Hien, 2022).

Trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay, các trường đại học không chỉ đơn thuần là các cơ sở giảng dạy và đào tạo mà còn có vai trò quan trọng là tạo ra tri thức giúp phát triển đất nước, nhất là trong nền kinh tế tri thức Các luồng ý tưởng và kiến thức rộng mở là một đặc điểm điển hình của toàn cầu hóa (Appadurai, 1996) Trong bối cảnh hội nhập kinh tế sâu sắc hiện nay, tri thức không chỉ thay đổi và phát triển nhanh chóng mà việc trao đổi kiến thức diễn ra trên phạm vi toàn thế giới, tri thức không cố định mà luôn phát triển và thay đổi để đáp ứng với những khám phá mới Điều này có nghĩa nghiên cứu khoa học phải trở thành một nhiệm vụ quan trọng trong các trường đại học Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa Quản trị tri thức trong các tổ chức giáo dục đại học là quá trình tạo ra và phổ biến tri thức một cách có hệ thống, đồng thời lựa chọn, chắt lọc và triển khai kiến thức để tạo ra giá trị độc đáo có thể được sử dụng để tăng cường chất lượng giảng dạy cũng như môi trường học tập (Raj Adhikari, 2010) Nghiên cứu được công nhận là nền tảng quan trọng của hệ thống giáo dục đại học, việc đánh giá các nghiên cứu thông qua các công bố quốc tế là một tiêu chí chủ chốt ảnh hưởng đến danh tiếng và sự phát triển của trường đại học cũng như quá trình xếp hạng đại học toàn cầu (Thien, 2021) Hơn nữa, khả năng nghiên cứu của giảng viên cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc tăng cường chất lượng giảng dạy Mặc dù số lượng bài nghiên cứu được xuất bản giai đoạn 2011– 2019 của Việt Nam đã đạt được tốc độ tăng trưởng nhanh với 22% hàng năm, số bài đã công bố là 33.474 bài báo tiếng Anh được lập trong chỉ mục ISI Tuy nhiên, các nghiên cứu của Việt Nam vẫn phụ thuộc nhiều vào hợp tác quốc tế Adams và cộng sự (2019) đã xem xét thực trạng nghiên cứu của 14 quốc gia Nam và Đông Á, qua đó nhận thấy rằng trong giai đoạn 2009–2018, tới 78% (20.883 trong số 26.742) bài báo trong chỉ mục ISI từ ViệtNam có tham gia hợp tác quốc tế Chỉ 22% (5.859) là hoàn toàn do người Việt đứng tên Chỉ số trích dẫn (CitationImpact - CI) trong tổng các bài đăng từ Việt Nam là 1,09 Tuy nhiên, nếu tính bài của các học giả Việt Nam chỉ số CI là 0,62.

Trong xã hội tri thức toàn cầu và cạnh tranh ngày nay, một trong những thách thức lớn mà các tổ chức phải đối mặt là duy trì lợi thế cạnh tranh để tồn tại và phát triển một cách hiệu quả, bền vững (Amabile, 1988; Kontoghiorghes và cộng sự, 2005) Đổi mới là quan trọng để duy trì tính cạnh tranh và đảm bảo khả năng tồn tại của các tổ chức (Mumford và cộng sự, 2002) Đây là vấn đề thách thức cho cả khu vực tư nhân và khu vực công, trong đó bao gồm lĩnh vực giáo dục đang phải đối mặt với những thách thức chưa từng có về một số vấn đề như hoạt động tài trợ, học phí tăng nhanh, quản trị trường học và xu hướng toàn cầu hoá đòi hỏi người học khi tốt nghiệp đại học phải có nhiều kỹ năng và năng lực hơn (Bastedo và cộng sự, 2016) Các trường đại học ngày nay có áp lực lớn là phải chuẩn bị cho sinh viên tốt nghiệp kiến thức, kỹ năng và cả trách nhiệm đạo đức để đáp ứng nhu cầu lực lượng lao động của xã hội cũng như tham gia đầy đủ vào nền kinh tế toàn cầu (Spellings, 2006) Theo đó, các đại học đã bắt đầu hoạt động như một doanh nghiệp với các mục tiêu kinh tế và các giá trị định hướng thị trường (Thompson,

2014) Vai trò kép này đã dẫn đến sứ mệnh cho hệ thống giáo dục đại học trong việc trang bị cho sinh viên năng lực thực thi trách nhiệm công dân và phát triển cá nhân (Lambert, 2014) Nói cách khác, các trường đại học chịu áp lực trong việc thúc đẩy năng lực và định vị của mỗi cá nhân như: suy nghĩ logic, khả năng thách thức hiện trạng và phát triển các kỹ năng đa dạng để gia nhập thị trường lao động toàn cầu (Selingo, 2016) Tuy nhiên, kết quả từ nghiên cứu trước đây cho thấy vai trò của hệ thống giáo dục còn hạn chế trong việc tạo ra các kỹ năng đổi mới cần thiết phù hợp với sự thay đổi nhanh chóng trong cấu trúc nền kinh tế (Serdyukov, 2017) Giáo dục đại học đã không bắt kịp với những những yêu cầu hiện tại mà điều đó có nguyên nhân xuất phát từ các chương trình giảng dạy và đội ngũ giảng viên (Klimoski và Amos, 2012) Trước những thách thức này, các cơ sở giáo dục đại học tìm kiếm một chiến lược phát triển thích ứng, điều đó đòi hỏi giảng viên phải thể hiện hành vi làm việc có tính sáng tạo đổi mới mới có thể đóng góp vai trò tích cực hơn trong việc phát triển và đưa ra các đổi mới giáo dục

(Serdyukov, 2017) Chính bởi vì lý do đó, hành vi sáng tạo đổi mới trở thành một khái niệm quan trọng trong giáo dục đại học, có khả năng góp phần nâng cao hiệu suất của tổ chức.

Trong xu hướng phát triển xã hội dựa trên tri thức hiện nay, sự đổi mới là điều kiện quan trọng có ý nghĩa tiên quyết cho khả năng tồn tại và thành công của bất kỳ tổ chức nào (Amabile và Pratt, 2016) Hành vi sáng tạo đổi mới của người giảng viên là cần thiết không chỉ để thích ứng mà còn là động lực cho sự thay đổi và phát triển của xã hội (Thurlings và cộng sự, 2015) nhưng giảng viên chưa thực sự ham muốn sáng tạo đổi mới trong công việc (Izzati, 2018) Những lập luận trên cho thấy tầm quan trọng của việc thúc đẩy sáng tạo đổi mới trong lĩnh vực giáo dục vì những giá trị mà nó mang lại Thứ nhất, các yêu cầu của xã hội tri thức mang đến những áp lực thay đổi cho cả người học và giảng viên (Klaeijsen và cộng sự, 2018), hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc là điều cần thiết để bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của xã hội Thứ hai, những thành tựu đột phá của khoa học công nghệ trong thời gian qua tạo ra những yêu cầu phát triển kiến thức mới trong hoạt động giảng dạy và học tập Điều đó đòi hỏi phải có hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc nhằm tạo động lực thúc đẩy cũng như duy trì sự quyết tâm thực hiện (Awang-Hashim và cộng sự, 2017) Thứ ba, các trường đại học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và chuyển giao tri thức nên cần đóng góp vai trò như điểm khởi đầu của sáng tạo đổi mới nhằm duy trì tính cạnh tranh, thúc đẩy tiến bộ kinh tế và xã hội (Selingo, 2016). Janssen (2000) đã định nghĩa hành vi sáng tạo đổi mới (IWB) có thể được xem như là sự sáng tạo có chủ ý, giới thiệu và áp dụng ý tưởng mới trong công việc của mỗi cá nhân, ở cấp độ nhóm hoặc tổ chức, với mục tiêu mang lại hiệu quả cho việc thực hiện vai trò trong nhóm hoặc tổ chức.

Nhân viên có thể đề ra những sự sáng tạo vì họ thường xuyên tiếp xúc với các quy trình, sản phẩm và có thể phát hiện các cơ hội tiềm năng cho sự phát triển mới Để tạo ra những ý tưởng mới và hữu ích thì định nghĩa này ngụ ý rằng IWB còn hơn là sáng tạo mặc dù sáng tạo là một phần cần thiết của IWB, đặc biệt là lúc khởi đầu

(Scott và Bruce, 1994) Tuy nhiên, hành vi sáng tạo đổi mới rộng hơn sáng tạo vì nó cũng bao gồm giai đoạn thúc đẩy và thực hiện ý tưởng Do đó, IWB được mong đợi sẽ tạo được các đầu ra sáng tạo mang lại lợi ích cho cá nhân, nhóm hoặc tổ chức Đầu ra cải tiến có thể bao gồm từ mở rộng cho đến sự phát triển của phương pháp sản xuất mới và hệ thống quản lý mới (Crossan và Apaydin, 2010).

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm kiểm định mô hình thể hiện sự tương quan giữa các tiền tố bao gồm

(1) môi trường tổ chức (văn hóa tổ chức cởi mở và học tập);

(2) Đặc điểm công việc (nhận thức tác động hữu ích của công việc); (3) Đặc điểm cá nhân (tính cách) và hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học tại Việt Nam Nghiên cứu được tiến hành nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể như sau:

Mục tiêu đầu tiên của nghiên cứu là đề xuất mô hình các tiền tố tác động đến hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học.

Mục tiêu thứ hai là kiểm định sự tác động của các tiền tố (văn hóa tổ chức cởi mở và học tập; nhận thức tác động hữu ích của công việc; tinh thần lãnh đạo đổi mới; cởi mở với trải nghiệm; tự tin vào năng lực bản thân) đến hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học.

Mục tiêu thứ ba là kiểm định vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc (đặc điểm công việc) trong mối quan hệ giữa văn hóa tổ chức cởi mở và học tập, các đặc điểm tính cách cá nhân (Tinh thần lãnh đạo đổi mới; Cởi mở với trải nghiệm; Tự tin vào năng lực bản thân) đến hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học.

 Các tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học là gì?

 Mức độ tác động của của các tiền tố (văn hóa tổ chức cởi mở và học tập; nhận thức tác động hữu ích của công việc; tinh thần lãnh đạo đổi mới; cởi mở với trải nghiệm; tự tin vào năng lực bản thân) đến hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học như thế nào?

 Có tồn tại vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc trong mối quan hệ giữa văn hóa tổ chức cởi mở và học tập, đặc điểm tính cách cá nhân (Tinh thần lãnh đạo đổi mới; Cởi mở với trải nghiệm; Tự tin vào năng lực bản thân) và hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên đại học hay không?

Đối tượng, phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

Mối quan hệ của các tiền tố và hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc của giảng viên: vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc.

Luận án tập trung vào việc nghiên cứu giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học trong khu vực Thành phố

Hồ Chí Minh Quá trình khảo sát được tiến hành từ tháng 10 năm 2021 đến tháng 01 năm 2022. Đối tượng khảo sát: Giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học trong khu vực Thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp được thiết kế bao gồm giai đoạn 1 – Nghiên cứu định tính và giai đoạn 2 – Nghiên cứu định lượng.

Khoảng trống của nghiên cứu

Dựa trên khung nghiên cứu tổng quát, luận án đưa ra một số điểm mới (khoảng trống nghiên cứu) như sau:Điểm mới thứ nhất, hầu hết các nghiên cứu xem xét sự ảnh hưởng của các yếu tố đơn lẻ tới hành vi sáng tạo đổi mới (Suseno và cộng sự, 2020) nên việc xem xét một mô hình đa chiều tác động là cần thiết (AlEssa vàDurugbo, 2021) Nghiên cứu này trình bày một cách tiếp cận tích hợp hơn bằng cách xem xét một mô hình gồm có nhận thức tác động hữu ích của công việc (yếu tố liên quan đến đặc điểm công việc); văn hóa tổ chức cởi mở và học tập (yếu tố liên quan đến môi trường tổ chức); tinh thần lãnh đạo đổi mới, cởi mở với trải nghiệm, tự tin vào năng lực bản thân (đặc tính cá nhân) ảnh hưởng đến hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc. Điểm mới thứ hai, nghiên cứu xem xét nhận thức tác động hữu ích của công việc là một nhân tố trong mô hình đặc điểm của công việc có khả năng tác động tới người khác (Cangialosi và cộng sự, 2021) Trong khi đó, thiết kế công việc là một công cụ quan trọng được sử dụng giúp nâng cao hành vi sáng tạo đổi mới (Parker và cộng sự,

2021) mà công việc của giảng viên nhằm tạo ra sản phẩm là tri thức với đối tượng hướng tới là con người, đây là một đặc trưng khác biệt với nhiều nghề nghiệp khác (Serdyukov, 2017) Điều đó định hình công việc tương đối độc lập, tự chủ, đòi hỏi sự phối hợp nhiều kỹ năng, phát huy tính sáng tạo Thiết kế công việc là một nhân tố có thể được sử dụng hỗ trợ môi trường làm việc nhằm nâng cao hành vi sáng tạo đổi mới (Parker và cộng sự, 2021) nên các nghiên cứu về sáng tạo đổi mới cần xem xét đặc điểm xã hội của công việc liên quan đến khả năng tác động tới người khác thông qua công việc (Cangialosi và cộng sự, 2021) Ý nghĩa nhiệm vụ dự đoán một cách nhất quán và mạnh mẽ ý nghĩa công việc (Allan, 2017) Trong luận án này, tác giả sử dụng lý thuyết đặc điểm công việc cùng khung lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới (Amabile, 1983; Amabile, 1988; Amabile và Pratt, 2016) để khẳng định rằng, nhận thức tác động hữu ích của công việc có tác động tích cực đến hành vi sáng tạo đổi mới. Điểm mới thứ ba, xuất phát từ quan điểm cho rằng, sự đổi mới không chỉ là quá trình sáng tạo cái mới hoàn toàn mà nó còn bao gồm cả việc một tổ chức hoặc cá nhân khác nắm bắt những ý tưởng hay vấn đề được coi là mới (Rogers, 2003) Những rào cản đến từ đặc tính cá nhân cũng như năng lực của nhân viên trong việc nhận thức, hoặc nhận thức không đầy đủ có thể cản trở quyết định áp dụng đổi mới (Michaelidou và cộng sự, 2011) Vấn đề này có thể được diễn giải rằng, nếu cá nhân đó không đủ khả năng tương thích với sự đổi mới như thiếu kỹ năng hoặc các đặc tính cá nhân không phù hợp; các bối cảnh của tổ chức/xã hội không phù hợp thì chính từ sự phức tạp và khó khăn của đổi mới sẽ có thể tạo ra những rào cản để áp dụng nó (Connolly, 2017) Bối cảnh đó thúc đẩy sự cần thiết sử dụng lý thuyết lan tỏa đổi mới của Rogers (2003) trong các nghiên cứu về hành vi sáng tạo đổi mới (AlEssa vàDurugbo, 2021) Luận án này nhằm kiểm định các đặc tính cá nhân bao gồm tinh thần lãnh đạo đổi mới, cởi mở với trải nghiệm và sự tự tin vào năng lực bản thân trong vai trò là tiền tố của hành vi sáng tạo đổi mới, điều đó phù hợp với lý thuyết của Rogers (2003).

Bên cạnh đó, mặc dù hành vi sáng tạo đổi mới (IWB) là quan trọng trong việc cải thiện chất lượng dịch vụ (Li và Hsu, 2016), tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây tập trung nhiều vào lĩnh vực dịch vụ, sản xuất và công nghiệp (Bawuro, 2019), rất ít nghiên cứu về hành vi làm việc sáng tạo đổi mới của giảng viên (Parthasarathy và Premalatha,

2017) Các nghiên cứu về sáng tạo đổi mới cũng cần xem xét bối cảnh công việc mới liên quan đến sự khác biệt của từng cá nhân và điều kiện làm việc theo ngữ cảnh liên quan đến người làm việc (Oldham và Hackman, 2010; Parker và cộng sự, 2017) Messmann và cộng sự (2018) cũng đề cập rằng, có rất ít nghiên cứu tập trung vào cách giảng viên tham gia vào các hành vi sáng tạo đổi mới cũng như tiền tố có thể nhằm thúc đẩy và duy trì hành vi này. Các nghiên cứu về IWB phần lớn được thực hiện tại các quốc gia phát triển như Hoa Kỳ hay Châu Âu (Suseno và cộng sự, 2020) Nghiên cứu này nhằm mục đích xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi sáng tạo đổi mới của giảng viên tại các trường đại học ở Việt Nam - một quốc gia đang phát triển Từ đó, nghiên cứu cung cấp những gợi ý liên quan đến việc thúc đẩy và duy trì hành vi sáng tạo đổi mới trong môi trường giáo dục đại học nhằm mang lại lợi ích cho xã hội.

Ý nghĩa, đóng góp của luận án

Đối với lý thuyết, vai trò của nhận thức tác động hữu ích của công việc (PSI) đối với hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB) đóng góp vào tài liệu về mô hình đặc điểm công việc (Hackman và Oldham, 1976) khi xem xét PSI như một đặc điểm giá trị xã hội của công việc Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đóng góp một góc nhìn mới khi là một trong những nỗ lực đầu tiên kiểm nghiệm thực tiễn giả thuyết ý nghĩa công việc thông qua cảm nhận về ảnh hưởng xã hội của nó có tác động đến hành vi sáng tạo đổi mới (Amabile và Pratt, 2016) Việc xem xét một mô hình tác động đến hành vi sáng tạo đổi mới gồm các tiền tố đa thành phần là cần thiết (AlEssa và Durugbo,

2021) bởi hầu hết các nghiên cứu xem xét sự tác động của các yếu tố đơn lẻ tới hành vi sáng tạo đổi mới (Suseno và cộng sự, 2020) Điều đó sẽ giúp đánh giá một cách toàn diện hơn nhằm hiểu rõ bản chất về các nhóm yếu tố trong mối quan hệ với hành vi sáng tạo đổi mới Bên cạnh đó việc xem xét quá trình sáng tạo đổi mới khi một tổ chức hoặc cá nhân khác nắm bắt những ý tưởng hay vấn đề được coi là mới (Rogers, 2003) Chính vì vậy nghiên cứu đã đưa một đặc tính của người đổi mới là tinh thần lãnh đạo đổi mới cũng như áp dụng lý thuyết lan tỏa đổi mới của Rogers (2003) trong việc giải thích mối quan hệ với hành vi sáng tạo đổi mới, đây là một điểm nghiên cứu mới có ý nghĩa về mặt lý thuyết (AlEssa và Durugbo, 2021). Đối với thực tiễn, đổi mới trong giáo dục là một công cụ quan trọng để đạt được một tương lai thành công cho xã hội (Serdyukov, 2017) Việc khám phá ra các tiền tố tác động tới hành vi sáng tạo đổi mới có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên thông qua các chương trình tuyển dụng và đào tạo phát triển. Bên cạnh đó, nghiên cứu mối quan hệ thuận chiều giữa văn hóa tổ chức cởi mở và học tập với hành vi sáng tạo đổi mới đặt ra cho các nhà quản lý cần cân nhắc thực hiện một số giải pháp nhằm tạo ra một môi trường làm việc cởi mở, nơi mọi người được khuyến khích tham gia vào các hoạt động nhằm gia tăng hành vi sáng tạo đổi mới Nghiên cứu cũng xem xét tác động công việc của giảng viên đối với người thụ hưởng công việc đó, với giá trị hữu ích mà xã hội nhận được sẽ làm tăng khả năng thực hiện hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc Từ đó có sự bổ sung và điều chỉnh chính sách phù hợp.

Kết cấu của luận án

Chương 1: Tổng quan về nghiên cứu

Trình bày các nội dung cơ bản về sự cần thiết của nghiên cứu, mục tiêu, phương pháp nghiên cứu đồng thời xác định đối tượng, phạm vi và kết cấu của luận án.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB)

Hành vi sáng tạo đổi mới là thành phần quan trọng cho sự duy trì và phát triển của các tổ chức ngày nay, chính vì vậy việc tìm kiếm những ý tưởng đổi mới để phát triển bản thân cũng như duy trì khả năng cạnh tranh của tổ chức nên có ý nghĩa to lớn (Strobl và cộng sự, 2020) Trong quá trình đổi mới, các tổ chức thường đặt con người ở vị trí trung tâm, đó là một tài sản quan trọng nếu được đầu tư đúng mức sẽ tạo ra và khuyến khích sự đổi mới (Mariz- Perez và cộng sự, 2012) Có rất nhiều ví dụ về việc ứng dụng đổi mới nhằm gia tăng hiệu quả của tổ chức, đó có thể là trường hợp của công ty Amazon, thông qua việc phổ biến các thông cáo nội bộ và tổng hợp câu hỏi thường gặp để nhân viên thuận tiện trong việc đề xuất các ý tưởng mới, kết quả từ các ý tưởng đó là nhiều dự án đã được triển khai như Alexa, Amazon Go và Prime Now Tương tự, C- lab, một mô hình phòng thí nghiệm sáng tạo tạiSamsung là một sáng kiến nhằm kích thích hành vi làm việc sáng tạo đổi mới, nuôi dưỡng các ý tưởng kinh doanh mới.

2.1.1 Lược khảo các nghiên cứu có liên quan đến hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB)

Hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc tạo ra những ảnh hưởng tích cực cho tổ chức nên phần lớn các nhà nghiên cứu coi nó là biến cuối cùng của nghiên cứu và tập trung vào các tiền tố của IWB (Li và Hsu, 2016). Mặc dù các tiền tố của IWB khá rộng nhưng có thể hệ thống hóa thành các nhóm nhân tố tác động chính bao gồm

(1) đặc điểm công việc, (2) môi trường tác động, (3) các yếu tố cá nhân (Li và Hsu, 2016; Bos-Nehles và cộng sự, 2017; AlEssa và Durugbo, 2021)

Hướng thứ nhất, liên quan đến đặc điểm công việc: Hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc được coi là hành vi tại nơi làm việc (Ramamoorthy và cộng sự, 2005), do đó, chúng liên quan đến đặc điểm công việc (Holman và cộng sự, 2012) IWB khác biệt với hiệu suất công việc thông thường bởi vì nó yêu cầu sự kết hợp giữa trình độ chuyên môn, khả năng thích ứng và tính chủ động trong việc thực hiện vai trò công việc của từng cá nhân (Griffin và cộng sự, 2007; Li và cộng sự, 2017). Đặc điểm công việc được giải thích bởi Hackman và Oldham (1976) trong mô hình đặc điểm công việc (JCM), bao gồm bảy yếu tố, trong đó năm yếu tố chính là đa dạng kỹ năng, nhận dạng nhiệm vụ, ý nghĩa nhiệm vụ, tự chủ công việc và phản hồi từ chính công việc Đặc điểm công việc được định nghĩa là các đặc trưng hoặc thuộc tính của công việc mà nhân viên đảm nhận (Tsaur và cộng sự, 2011) Các nhà nghiên cứu cũng đã phân tích và giải thích sâu hơn về các động lực nội tại ảnh hưởng đến IWB (Saether, 2019; Bawuro và cộng sự, 2019; Bin Saeed và cộng sự, 2019) Các yếu tố tạo ra động lực nội tại liên quan đến công việc như quyền tự chủ, các đặc điểm nhiệm vụ (Caniels và Veld, 2019; Suseno và cộng sự, 2020) hoặc thuộc tính của công việc (Tsaur và cộng sự, 2011).

Trong thực tế, các nhà quản lý thường thiết kế công việc một cách đơn giản và chuẩn hóa để cải thiện hiệu quả (Ohly và Fritz, 2010) Tuy nhiên, công việc được thiết kế đơn giản có thể không thuận lợi cho sự phát triển và đổi mới của nhân viên vì họ không có điều kiện để thách thức nên sẽ giảm động lực trong những công việc này (Axtell và cộng sự, 2000; Wastell và Cooper, 1996) Khi công việc được thiết kế làm tiền đề cho sự sáng tạo đổi mới, các nhà quản lý buộc phải đạt được sự cân bằng giữa duy trì hiệu quả và thúc đẩy hành vi sáng tạo đổi mới, tuy nhiên những điều này không nhất thiết phải đối lập nhau (Whittington và cộng sự,

2004) Theo đó, việc xác định tương quan giữa các đặc điểm công việc và IWB trở nên cần thiết Các nghiên cứu gần đây cho rằng, đặc điểm công việc ảnh hưởng trực tiếp đến IWB hoặc thông qua các yếu tố khác (Luoh và cộng sự, 2014; Wang và cộng sự, 2014) Điều này giúp cung cấp những thông tin quan trọng để thiết kế công việc và quản lý nhân sự hiệu quả.

Hướng thứ 2, liên quan đến môi trường tác động:

Yếu tố môi trường tổ chức có thể gây ra những hạn chế và khó khăn cho việc thực hiện các nhiệm vụ của tổ chức Các nghiên cứu tập trung vào cả mặt tích cực và tiêu cực trong mối quan hệ giữa các yếu tố môi trường và hành vi sáng tạo đổi mới Mặt tiêu cực có thể gây trở ngại và thậm chí ngăn cản IWB, trong khi mặt tích cực thúc đẩy IWB thông qua mối quan hệ tương tác Các khía cạnh tiêu cực của môi trường làm việc như các yếu tố gây căng thẳng trong công việc, sự bất công và tình trạng mất an toàn (Van Hootegem và cộng sự, 2019; Vander Elst và cộng sự, 2016) Trong khi đó sự phụ thuộc lẫn nhau để hoàn thành một nhiệm vụ, chẳng hạn như hệ thống nhân sự gắn kết cao và trao quyền tâm lý (Rehman và cộng sự 2019; Somsriruen và cộng sự 2018) lại được nhìn nhận ở góc độ tích cực Môi trường tổ chức tạo ra các tác động hỗn hợp (Topcu và cộng sự 2015) và nó là một câu hỏi thú vị đóng vai trò là trọng tâm cho các nghiên cứu thực nghiệm ở cả cấp độ cá nhân, nhóm và tổ chức. Khái niệm của IWB liên quan đến sự đổi mới trong công việc và để thúc đẩy sự đổi mới, cần tạo ra một môi trường mà nhân viên cảm thấy an toàn để sáng tạo đột phá Điều này thường xuất phát từ sự quan tâm và lãnh đạo của các nhà quản lý trong tổ chức (Caniels và Veld, 2019) Để khai thác tiềm năng của khía cạnh con người này, sự hỗ trợ từ tổ chức là cần thiết Sự hỗ trợ này có thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, cả về kết quả cụ thể và trừu tượng mà nhân viên trải nghiệm hàng ngày Khi nhân viên nhận thức được sự hỗ trợ này, họ có xu hướng thực hiện các hoạt động bổ sung tích cực liên quan đến kết quả công việc của mình (Gregory và cộng sự,

2010) Các nghiên cứu về các yếu tố IWB từ góc nhìn tổ chức đã làm rõ văn hóa tổ chức, môi trường làm việc nhóm và sự mở cửa đối với sự đổi mới (Carlucci và cộng sự, 2020; Eskiler và cộng sự, 2016).

Trong không gian làm việc hỗ trợ IWB, nghiên cứu trước đây cũng xem xét sự tác động của nhân tố môi trường và các quy trình hỗ trợ IWB (Pandey và cộng sự 2019) Trong bối cảnh sự phát triển của cuộc cách mạng công nghệ, không gian làm việc được mở rộng thì khả năng học tập tại nơi làm việc là một nhân tố quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển ý tưởng (Jenkins và cộng sự 2019).

Các nhân tố môi trường mà qua đó tổ chức thể hiện sự quan tâm tới nhân viên giúp tạo ra một bối cảnh an toàn hỗ trợ cho hành vi sáng tạo đổi mới như văn hóa tổ chức, môi trường làm việc nhóm và sự cởi mở với đổi mới (Carlucci và cộng sự, 2020; Eskiler và cộng sự, 2016); Phong cách lãnh đạo và văn hóa tổ chức được định hình bởi các nền văn hóa quốc gia (House và cộng sự, 2004) Các yếu tố hỗ trợ tạo cơ sở hợp pháp hóa các hành vi sáng tạo đổi mới nên khuyến khích các nhân viên tìm kiếm, truyền đạt và thực hiện ý tưởng Nghiên cứu trong quá khứ đã xác định bốn yếu tố môi trường quan trọng để sáng tạo đổi mới: người lãnh đạo; đặc điểm của tổ chức; văn hóa tổ chức và văn hóa quốc gia (AlEssa và Durugbo, 2021) Liên quan đến vai trò của các nhà lãnh đạo, nghiên cứu trong quá khứ đã khám phá tác động của một loạt các phong cách lãnh đạo khác nhau Phong cách lãnh đạo chuyển đổi giúp nâng cao năng lực và động lực sáng tạo của nhân viên (Wang và cộng sự, 2014; Zach, 2016; Zhang và Bartol,

2010) Bên cạnh đó các nhà lãnh đạo tạo ra một môi trường thúc đẩy sự sáng tạo đổi mới bằng cách cung cấp hỗ trợ cho thử nghiệm (Damanpour, 1991; King, 1992; West và Anderson, 1992) bằng cách thoải mái chấp nhận với những ý tưởng thất bại (Madjar và cộng sự, 2002); bằng cách áp dụng các tiêu chuẩn chấp nhận rủi ro (King, 1992; West và Anderson, 1992)

Liên quan đến cấp độ tổ chức, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào nhận thức về sự hỗ trợ của tổ chức Điều này bao gồm việc tổ chức cung cấp các nguồn lực để thực hiện các ý tưởng mới và khuyến khích sáng tạo bao gồm hỗ trợ của nhà lãnh đạo và sử dụng phần thưởng (Hunter và cộng sự, 2007) Khi nhân viên nhận thức rằng sự hỗ trợ của tổ chức là rất quan trọng sẽ khuyến khích họ tham gia vào hành vi sáng tạo đổi mới (Amabile và cộng sự, 1996; Patterson và cộng sự, 2005).

Một yếu tố quan trọng khác cho phép đổi mới là văn hóa tổ chức Các nhà lãnh đạo tạo ra văn hóa đổi mới bằng cách có một tầm nhìn chia sẻ rõ ràng, có thể đạt được, có giá trị (Pinto và Prescott, 1988), thúc đẩy quyền tự chủ (Amabile, 2016) Văn hóa đổi mới bao gồm các yếu tố của động lực và phương pháp quản lý, việc học tập và chia sẻ kiến thức trong tổ chức bao gồm các cơ chế được thể chế hóa có thể coi là đòn bẩy ảnh hưởng đến động lực làm việc từ đó thúc đẩy đổi mới.

Nghiên cứu về hành vi sáng tạo đổi mới của nhân viên chịu ảnh hưởng của văn hóa quốc gia ít được thực hiện Tuy nhiên, các nghiên cứu liên quan ở cấp quốc gia xác nhận mối quan hệ của văn hóa với sự đổi mới và tinh thần kinh doanh (Shane, 1990; Stephan và Uhlaner, 2010) Văn hóa quốc gia được cho là ảnh hưởng đến văn hóa tổ chức vì các tổ chức cần thích ứng với nó (House và cộng sự, 2004).

Hướng thứ 3, liên quan đến các yếu tố cá nhân:

Việc xem xét các phẩm chất cá nhân trong việc thúc đẩy hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc sẽ củng cố sự kết hợp của các khái niệm tính cách và năng lực trong việc thúc đẩy IWB.

Các nghiên cứu đã cho thấy vai trò của tính cách ảnh hưởng đến hiệu suất công việc Sự tác động này có thể làm gia tăng năng suất và chất lượng, nhưng cũng cần lưu ý rằng có thể có những tác động bất lợi như kìm hãm sự tăng trưởng (Asfar và Rehman, 2015; Woods và cộng sự, 2018; Azevedo và Shane, 2019) Sự xem xét các phẩm chất cá nhân để đạt được hiệu suất cao trong IWB đã được đề cập bao gồm như khả năng sáng tạo, kỹ năng chính trị và lòng tự trọng của nhân viên (Tri và cộng sự, 2019; Clarke và Higgs, 2019) Để tăng cường những năng lực này, động lực nội tại đóng vai trò quan trọng vì sức mạnh ý chí bên trong sẽ định hướng nhân viên đến IWB.Nghiên cứu của Hamdy và cộng sự (2019) cũng phản ánh rằng nhân viên phản ứng khác nhau đối với động lực,đặc biệt là trong bối cảnh tính cách của họ, từ đó nhấn mạnh tầm quan trọng của các đặc điểm tính cách

Cơ sở lý thuyết

2.2.1 Lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới ( Components of creativity and innovation )

Có rất nhiều lý thuyết đề cập đến mối quan hệ của các tiền tố và hành vi sáng tạo đổi mới (AlEssa và Durugbo, 2021), các lý thuyết tập trung vào cấu trúc thúc đẩy hành vi với hai tiêu chí chính đó là tính độc đáo và tính hữu dụng (Runco và Jaeger, 2012) Trong bối cảnh của nghiên cứu này, khung lý thuyết về các thành phần của sự sáng tạo đổi mới, bao gồm khuynh hướng, quá trình, sản phẩm và môi trường được sử dụng.

Theo lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới của Amabile (1983,1988), hành vi sáng tạo đổi mới chịu tác động của thành phần cá nhân và yếu tố môi trường, cụ thể thành phần cá nhân gồm có tính cách cá nhân như khả năng chấp nhận rủi ro; thứ hai là kỹ năng liên quan đến khả năng sáng tạo đổi mới bao gồm kiến thức, chuyên môn trong lĩnh vực mà người đó đang làm việc; thứ ba là động lực nội tại thực hiện nhiệm vụ Lý thuyết cho rằng mọi người sáng tạo hơn khi họ cảm thấy được thúc đẩy chủ yếu bởi sự quan tâm, thích thú, sự hài lòng và thách thức của chính công việc - chứ không phải bởi các động lực bên ngoài Thành phần thứ hai là môi trường xã hội có thể kích thích sự sáng tạo như tự do thực hiện công việc, người giám sát khuyến khích sự phát triển của các ý tưởng mới.

Amabile (1988) nhấn mạnh tầm quan trọng của động lực nội tại trong việc thực hiện nhiệm vụ, theo đó không có kỹ năng nào có thể bù đắp cho việc thiếu động lực nội tại, trong khi đó nếu có động lực nội tại cao có thể bù đắp cho việc thiếu kỹ năng Nghiên cứu cũng cho rằng những người đủ năng lực và được thúc đẩy bởi ý nghĩa của công việc sẽ có nhiều khả năng thực hiện những công việc nhiều thách thức, ngoài vai trò, do đó động lực nội tại là rất quan trọng để thúc đẩy hành vi sáng tạo đổi mới (Amabile, 1988; Amabile và Pratt, 2016) Amabile và Pratt (2016) nhấn mạnh thêm rằng việc tìm kiếm ý nghĩa trong công việc sẽ giúp đạt được mục tiêu và thúc đẩy động lực sáng tạo đổi mới.

Amabile và Pillemer (2012) làm rõ các khía cạnh của lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới, theo đó yếu tố môi trường như văn hóa tổ chức và yếu tố tính cách cá nhân như sự cởi mở với trải nghiệm đóng góp một vai trò quan trọng trong việc hình thành những ý tưởng mới, hữu ích của cả cấp độ cá nhân và tổ chức.

Amabile và Pratt (2016) đã cập nhật mô hình sáng tạo đổi mới của Amabile (1983,1988) với những phát triển lý thuyết mới nhất về các yếu tố tạo động lực và tác động của chúng đối với các phương pháp tiếp cận đa chiều theo ngữ cảnh và đặc điểm cá nhân Amabile và Pratt (2016) đã tích hợp thêm các thành phần mới và khẳng định sự năng động của các thành phần trong mô hình lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới Trong mô hình thành phần mở rộng của mình, Amabile và Pratt (2016) đã đặt yếu tố ý nghĩa công việc là trung tâm của thành phần cá nhân, theo đó khi cá nhân tin rằng công việc quan trọng và có đóng góp giá trị sẽ tạo ra động lực nội tại mạnh mẽ có thể duy trì mức năng suất sáng tạo cao trong thời gian dài, ngay cả khi đối mặt với các vấn đề cực kỳ khó khăn của đổi mới, thậm chí khi đối mặt với những thất bại ban đầu Trong khi một số nhà nghiên cứu như Herzberg (1966) cho rằng động lực nội tại (động cơ thúc đẩy) và động lực bên ngoài là những cấu trúc độc lập với nhau, tuy nhiên trong mô hình củaAmabile và Pratt (2016) lại cho rằng động lực nội tại và động lực bên ngoài có thể ảnh hưởng lẫn nhau và thậm chí cùng cộng hưởng để tạo ra sự tác động mạnh hơn Nghiên cứu của Amabile và Pratt (2016) ngụ ý rằng, việc tạo ra một môi trường thúc đẩy sự hợp tác và các mối quan hệ hỗ trợ sẽ rất có lợi cho bất kỳ tổ chức nào Điều đó sẽ khuyến khích sự tự tin và hiệu quả của bản thân người lao động trong tổ chức, cho phép họ vượt qua các rào cản và phát huy hết tiềm năng của mình Từ đó có thể mang lại cảm giác an toàn và mang đến một góc nhìn khác về những thách thức, trao quyền cho người lao động chấp nhận rủi ro và hành động sáng tạo đổi mới - một yếu tố quan trọng trong việc xây dựng sự tự tin và thúc đẩy hiện thực hóa thường xuyên hành vi sáng tạo đổi mới trong tổ chức.

Từ những nội dung trình bày ở trên, lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới của Amabile (1983,1988) và được phát triển mở rộng bởi Amabile và Pratt (2016) có thể được khái quát hóa lại gồm ba nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến hành vi sáng tạo đổi mới gồm (1) đặc điểm cá nhân; (2) ý nghĩa công việc – động lực nội tại; (3) yếu tố môi trường Lý thuyết này tập trung vào sự sáng tạo trong bối cảnh tổ chức nhưng được sử dụng trong các nghiên cứu ở cấp độ cá nhân (Amabile, 1996, 1997, 1988), điều này phù hợp với mục tiêu của nghiên cứu nên luận án sử dụng làm khung lý thuyết chính Tuy nhiên, quan điểm từ các lý thuyết khác cũng cần được xem xét vì chúng đóng góp có giá trị đối với ngữ cảnh nghiên cứu này.

2.2.2 Lý thuyết đặc điểm công việc (Job Characteristics Theory)

Trong vài thập kỷ qua, các nhà quản lý và nhà nghiên cứu đã hướng sự quan tâm vào thiết kế công việc như một công cụ quan trọng trong thúc đẩy nhân viên tham gia nhiều hơn vào hành vi sáng tạo đổi mới (Hernaus,

2016) Nhân viên có thể đóng góp vào sự phát triển của sáng tạo đổi mới thông qua việc tạo ra, thúc đẩy và hiện thực hóa các ý tưởng, quy trình, sản phẩm hoặc thủ tục mới hữu ích (Janssen, 2000) Thiết kế công việc thể hiện nội dung và cấu trúc của các nhiệm vụ, hoạt động, mối quan hệ và trách nhiệm công việc, nó là một yếu tố quan trọng để quản lý nguồn nhân lực phù hợp với chiến lược và phương thức làm việc (Parker và cộng sự, 2017) Thiết kế công việc cụ thể có thể được sử dụng để tạo ra một môi trường làm việc hỗ trợ và kích thích nhằm nâng cao hành vi sáng tạo đổi mới (Parker và cộng sự, 2021) Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, các thiết kế công việc cụ thể có thể có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến hành vi sáng tạo đổi mới của cá nhân (Parker và Ohly, 2008) Một trong những cơ sở lý thuyết có ảnh hưởng nhất đến việc thiết kế công việc là mô hình đặc điểm công việc (JCM) (Hackman và Oldham,

1976) Lý thuyết đặc điểm công việc tập trung sự chú ý hơn đến các khía cạnh xã hội của công việc khi cho rằng,nhận thức của nhân viên về đặc điểm công việc của họ như tầm quan trọng của nhiệm vụ mong đợi, tiếp xúc với những người thụ hưởng xã hội sẽ dẫn đến trạng thái tâm lý tích cực, từ đó ảnh hưởng đến kết quả công việc của những nhân viên đó như gia tăng sự hài lòng trong công việc, nâng cao hiệu suất công việc Nghiên cứu về thiết kế công việc gần đây đã nhấn mạnh các khía cạnh quan hệ xã hội của công việc, những nhân viên có thể nhận thức được tác động tích cực mà công việc của họ mang lại cho những người khác (ý nghĩa của nhiệm vụ) sẽ thúc đẩy động lực để gia tăng nỗ lực và đạt được các kết quả tích cực, tạo ra các kỳ vọng về hành vi - kết quả (Grant, 2008). Những nhân viên nhận thấy rằng hành động của họ dẫn đến tạo ra sự khác biệt có lợi cho người khác sẽ có động lực hơn để đặt ra và đạt được các mục tiêu cao hơn vì họ tin rằng có thể mang lại lợi ích cho xã hội (Grant, 2007).

2.2.3 Lý thuyết lan tỏa sự đổi mới ( Diffusion of innovations)

Sự lan tỏa của đổi mới đã mang lại một nhận thức quan trọng trong nhiều lĩnh vực khác nhau như nghiên cứu xã hội học, quản lý, kinh tế (Kale và Arditi, 2010) Lý thuyết lan tỏa sự đổi mới (DOI) là một trong những lý thuyết phổ biến nghiên cứu sự thúc đẩy các hành vi sáng tạo đổi mới (Rogers, 2003) Rogers đã hình thành các khái niệm đầu tiên vào năm 1962 qua quá trình quan sát cách nông dân trì hoãn việc áp dụng những ý tưởng mới trong sản xuất nông nghiệp, từ những quan sát này đã khiến ông cân nhắc các ý tưởng về việc áp dụng các đổi mới. Rogers nhận ra rằng việc lan tỏa sự đổi mới là một quy trình chung, phổ quát, có thể đại diện cho bất kỳ loại hình đổi mới nào và giải thích quá trình ra quyết định đổi mới như một quá trình thay đổi Lý thuyết lan tỏa sự đổi mới đề cập đến bốn yếu tố tác động đến hành vi sáng tạo đổi mới: (1) đặc tính của người đổi mới; (2) nhận thức và thái độ về các thuộc tính của đổi mới; kênh giao tiếp (3) và (4) môi trường xã hội tác động đến sự đổi mới Theo Rogers (1995), sự đổi mới đề cập đến một ý tưởng, phương pháp, sản phẩm, thực hành, dịch vụ hoặc phát minh mới luôn có một mức độ rủi ro và không chắc chắn nhất định Rogers (1995) mô tả quá trình đổi mới được thúc đẩy thông qua quá trình giao tiếp, trong đó thông tin về những đổi mới được chia sẻ trong các tổ chức Mô hình IDP (innovation- development process) được sử dụng để khám phá và xác định các năng lực đổi mới chính của cá nhân liên quan đến các hành động và quyết định quan trọng được đưa ra trong suốt quá trình đổi mới, theo đó quá trình đổi mới bao gồm năm giai đoạn là kiến thức-nhận thức-quyết định-thực hiện-xác nhận (Rogers, 1995) Giai đoạn đầu tiên là có được kiến thức liên quan đến một sự đổi mới cụ thể, một thành phần quan trọng của kiến thức chính là các biến cá nhân như tính cách Giai đoạn tiếp theo là nhận thức - người đổi mới phải bắt đầu hình thành ý thức hệ và thái độ liên quan đến sự đổi mới, nhận thức ý nghĩa hay lợi ích của đổi mới là một trong những thành phần của giai đoạn này Giai đoạn quyết định là việc đưa ra phương án nên chấp nhận hay từ chối sự đổi mới.

Mô hình IDP (Rogers, 1995) có thể được mô tả qua một quá trình, đầu tiên là đổi mới luôn đặt ra nhưng vấn đề mới mẻ và sự không chắc chắn, từ đó dẫn đến những thách thức và rủi ro nên người ra quyết định cần có được kiến thức về một sự đổi mới (Knowledge), trên cơ sở đó dẫn đến nhận thức và thái độ thuận lợi đối với sự đổi mới (Persuasion) Những nhận thức và thái độ sau đó trở thành yếu tố quyết định chính của áp dụng (hoặc từ chối nếu không thuận lợi) sự đổi mới (Decision) Khi những người ra quyết định bắt đầu triển khai đổi mới (Implementation), kiến thức của họ về đổi mới tích lũy thêm, xác nhận hoặc không xác nhận kỳ vọng của họ về đổi mới (Confirmation) Nhiều nghiên cứu sử dụng lý thuyết lan tỏa đổi mới cho rằng, đặc điểm tính cách là nhân tố có sự ảnh hưởng nhất quán đến việc áp dụng đổi mới và những người thể hiện tinh thần lãnh đạo đổi mới cao sẽ thực hiện dễ dàng hơn việc phổ biến đổi mới trong tổ chức (Dedehayir và cộng sự, 2017). Đặc tính của người đổi mới đề cập đến mức độ đổi mới và tính cởi mở của cá nhân Theo DOI, những người đổi mới và những người sớm áp dụng đổi mới thường thể hiện là thích phiêu lưu hơn, cởi mở với thay đổi và bị thu hút bởi những ý tưởng mới (Rogers, 2003) Đặc biệt, cởi mở với trải nghiệm (OTE) là một khía cạnh cơ bản về tính cách, nó bao gồm sự tò mò để hiểu biết, theo đuổi các giá trị tự do và có năng lực cảm xúc (Mccrae, 1987). Những người có OTE cao có xu hướng linh hoạt về hành vi, tò mò nhiều hơn và thích những điều mới lạ (McCrae và Costa, 1997) Nghiên cứu gần đây đã chỉ ra OTE có liên quan tích cực đến hành vi sáng tạo đổi mới và những người có OTE cao hơn có khả năng tham gia vào các hành vi sáng tạo đổi mới nhiều hơn (Patterson và Zibarras, 2017).

Tự tin vào năng lực bản thân được xem như là niềm tin nội tại về khả năng nhận thức của một người để đạt được những kết quả cụ thể (Pajares, 1996) Sự bất an và niềm tin của mọi người vào bản thân là nguyên nhân cơ bản dẫn đến thành công hoặc thất bại của họ trong các tình huống mà họ có thể phải đối mặt Bandura (1977) cho rằng nhận thức tự tin vào năng lực bản thân đóng góp rất nhiều vào việc hoàn thành các nhiệm vụ với hiệu suất cao, đồng thời tự tin vào năng lực bản thân còn là đặc tính cá nhân tác động đến khuyến khích và thực hiện một quá trình đổi mới thành công (Marcu, 2013).

Rogers (2003) cho rằng tinh thần lãnh đạo đổi mới là một đặc tính của người đổi mới trong việc thúc đẩy lan tỏa hành vi sáng tạo đổi mới Định nghĩa một sự đổi mới là một ý tưởng hay vấn đề được một cá nhân hoặc một tổ chức khác coi là mới (Rogers, 2003) Lý thuyết lan tỏa sự đổi mới giải thích trình tự các giai đoạn mà qua đó cá nhân đưa ra quyết định về việc có chấp nhận sự đổi mới hay không (Rogers, 1995) Bên cạnh đó, lý thuyết này cũng giải thích cách giao tiếp có thể ảnh hưởng đến quá trình cá nhân này theo nhiều cách Giao tiếp giữa các cá nhân, ví dụ như quan sát các cá nhân áp dụng và sử dụng đổi mới rồi từ đó khuyến khích các cá nhân khác bắt chước hành vi đó Trong khi đó giáo dục là một lĩnh vực đặc thù vì sản phẩm của nó là tri thức với đối tượng hướng tới là con người (Thurlings và cộng sự, 2015), khung năng lực của giảng viên theo tiêu chuẩn nghề nghiệp của giảng viên quan tâm đến tiêu chuẩn năng lực chuyển giao kiến thức (UKPSF, 2020) Sriekaningsih và Setyadi (2015) cũng cho rằng năng lực sư phạm của giảng viên liên quan đến việc truyền đạt kiến thức và lan tỏa tinh thần học tập, bên cạnh đó cũng cần có năng lực xã hội liên quan đến khả năng của một cá nhân trong việc tương tác và giao tiếp với môi trường xã hội của họ Chính vì vậy việc xem xét đặc tính tinh thần lãnh đạo đổi mới trong lĩnh vực giáo dục là phù hợp với khung năng lực phổ biến của giảng viên cũng như lý thuyết lan tỏa đổi mới (Rogers, 2003).

Môi trường xã hội tác động đến sự đổi mới đề cập đến cấu trúc của hệ thống xã hội có thể ảnh hưởng đến thái độ của cá nhân đối với sự đổi mới Các tổ chức có mức độ cởi mở và học tập cao sẽ thúc đẩy một môi trường hỗ trợ để nâng cao kỹ năng và kiến thức của nhân viên Các tổ chức như vậy có xu hướng tìm kiếm các nguồn lực và trí tuệ bên trong và bên ngoài để giảm bớt sự không chắc chắn và rủi ro, sẵn sàng dành thời gian và nỗ lực học hỏi để vượt qua những thách thức tiềm ẩn khi thử các cải tiến mới, sẵn sàng điều chỉnh hành vi của họ và cung cấp các chương trình đào tạo tốt hơn để hỗ trợ áp dụng sự đổi mới (Svendsen và cộng sự, 2013) Chính vì vậy, văn hóa tổ chức cởi mở và học tập có ảnh hưởng tới sáng tạo đổi mới (Jerez- Gomez và cộng sự, 2005).

Nhận thức và thái độ về các thuộc tính của đổi mới đề cập đến việc nhận thức một số đặc tính của đổi mới như lợi thế tương đối; khả năng tương thích; tính phức tạp; khả năng thử nghiệm và khả năng quan sát Trong các đặc tính đổi mới này, lợi thế tương đối và khả năng tương thích phù hợp với nhận thức tác động hữu ích của công việc vì Rogers (2003) cho rằng, những lan tỏa đổi mới có thể được thúc đẩy bởi nhận thức về khả năng tương thích mà một sự đổi mới được coi là phù hợp với các giá trị hiện có, kinh nghiệm và nhu cầu của những người chấp nhận đổi mới cùng những lợi ích mà sự đổi mới mang lại Tỷ lệ chấp nhận sẽ cao hơn khi họ tin rằng một sự đổi mới có những lợi ích và phù hợp với quan điểm, giá trị cá nhân của họ.

2.2.4 Lý thuyết nhận thức xã hội (Social Cognitive Theory)

Các khái niệm nghiên cứu

2.3.1 Hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (Innovative Work Behavior- IWB)

Hành vi làm việc sáng tạo đổi mới thường làm nền tảng cho các tổ chức trong việc duy trì hoặc tăng khả năng cạnh tranh của họ, đặc biệt là trong các ngành thâm dụng tri thức (Anderson và cộng sự, 2014; Montani và cộng sự, 2014; Scott và Bruce, 1994) Hành vi làm việc sáng tạo đổi mới của nhân viên là quá trình đưa ra những ý tưởng mới nhằm mang lại giá trị cho tổ chức bằng các giải pháp sáng tạo cho các vấn đề hoặc tạo ra các quy trình mới cho các nhiệm vụ khác nhau (Janssen, 2000) Những hành vi như vậy là hoàn toàn tùy ý, được gọi là hành vi ngoài vai trò và không được công nhận bởi các hệ thống khen thưởng chính thức của tổ chức Bawuro và cộng sự (2019) cho rằng hành vi sáng tạo đổi mới là một cách tiếp cận có chủ ý của nhân viên hướng tới việc thực hiện các mục tiêu của tổ chức thông qua việc tạo ra, quản lý và triển khai các ý tưởng mới nhằm giúp lợi thế cạnh tranh cho tổ chức và đảm bảo tính bền vững.

Từ những năm 1980, nghiên cứu về đổi mới đã có sự chuyển dịch từ lĩnh vực khoa học hành chính, truyền thông sang tâm lý học và xã hội học, xem sáng tạo đổi mới là một hoạt động quan trọng của con người (Farr và Ford, 1990) Thuật ngữ hành vi sáng tạo đổi mới được đặt ra ban đầu bởi các nghiên cứu tâm lý học, nó liên quan đến việc tạo ra, quảng bá và thực hiện ý tưởng mới trong vai trò cá nhân, nhóm làm việc hoặc tổ chức, với mục tiêu mang lại lợi ích cho cá nhân, nhóm hoặc tổ chức (Farr và Ford, 1990) Theo Scott và Bruce (1994), hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên bao gồm việc tạo ra và thực hiện những ý tưởng có giá trị.

Janssen (2000) định nghĩa IWB là sự sáng tạo có chủ ý, giới thiệu và áp dụng các ý tưởng mới trong vai trò công việc, nhóm hoặc tổ chức, nhằm mang lại hiệu quả cho nhóm hoặc tổ chức Janssen đề xuất thêm rằng IWB có thể bao gồm việc tạo ra ý tưởng, thúc đẩy ý tưởng và hiện thực hóa ý tưởng Hơn nữa, IWB không mong đợi nhân viên trong vai trò chính thức của họ, cũng không hình thành một hợp đồng rõ ràng giữa các nhân viên và tổ chức.Những hành vi như vậy là hoàn toàn tùy ý, được gọi là hành vi ngoài vai trò và không được công nhận bởi các hệ thống khen thưởng chính thức của tổ chức Tuy nhiên, các nhà tuyển dụng cho rằng các hành vi như vậy có khả năng mang lại lợi ích cho tổ chức, nhóm hoặc thậm chí từng nhân viên để thực hiện các nhiệm vụ công việc của họ hiệu quả hơn Nói cách khác, khi nhân viên không tham gia vào IWB, họ có thể không vi phạm hợp đồng rõ ràng với tổ chức và do đó, có thể không gây ra bất kỳ hậu quả bất lợi nào Theo một nghĩa khác, các hành vi sáng tạo đổi mới có nhiều khả năng là kết quả của động lực nội tại của nhân viên và có thể là kết quả nhận thức của họ về việc thực hiện hợp đồng tâm lý Đó là, họ có thể hoặc không cảm thấy bắt buộc phải tham gia vào các hành vi này, mà tùy thuộc vào mức độ nhận thức tâm lý của họ.

Bảng 2.1 Các định nghĩa về hành vi sáng tạo đổi mới Định nghĩa Tác giả

Hành vi của nhân viên để tạo ra, giới thiệu và áp dụng các ý tưởng mới một cách có chủ đích tại nơi làm việc, trong một nhóm hoặc một tổ chức để nâng cao hiệu quả hoạt động.

Khả năng cải tiến hiệu quả công việc thông qua nắm bắt các ý tưởng mới.

(Axtell và cộng sự, 2000) Bao gồm các hành vi về việc đưa ra một ý tưởng mới quan trọng và hữu ích, phát triển và thực hiện ý tưởng với mục đích cải thiện hiệu suất của nhân viên và tổ chức.

(De Jong và Den Hartog, 2010)

Việc phát triển, áp dụng và thực hiện các ý tưởng mới cho sản phẩm và phương pháp làm việc của nhân viên.

(Yuan và Woodman, 2010) Một hành vi phức tạp, không theo thông lệ của nhân viên về những ý tưởng mới, vượt qua cách suy nghĩ truyền thống thông qua việc thách thức hiện trạng.

Khả năng làm việc tích cực để tạo ra sản phẩm mới, tìm kiếm thị trường mới, quy trình mới và phối hợp mới (Dhar, 2015)

Là quá trình trong đó các ý tưởng mới được tạo ra, phát triển, áp dụng, thúc đẩy, hiện thực hóa và sửa đổi bởi nhân viên nhằm mang lại lợi ích cho việc thực hiện vai trò của họ trong tổ chức.

Khả năng của các cá nhân trong việc tạo ra những ý tưởng và quan điểm mới, sau đó được chuyển đổi thành sự đổi mới.

(Escribá- Carda và cộng sự, 2017) Một hành vi cá nhân với chủ ý giới thiệu những ý tưởng, quy trình làm việc, sản phẩm và thủ tục mới, chúng hữu ích cho công việc Những ý tưởng mới là cần thiết để tăng cường những thay đổi quan trọng trong tổ chức, chẳng hạn như áp dụng các quy

(Siregar và cộng sự, 2019) Định nghĩa Tác giả trình mới, đơn giản hóa quy trình làm việc, sử dụng các công cụ làm việc mới, tăng cường hợp tác cả trong và ngoài tổ chức.

Một cách tiếp cận có chủ ý của nhân viên hướng tới việc thực hiện các mục tiêu cá nhân và mục tiêu của tổ chức thông qua việc tạo ra, quản lý và triển khai các ý tưởng mới từ đó giúp cung cấp cho tổ chức lợi thế cạnh tranh và đảm bảo tính bền vững.

Từ bảng 2.1 tổng hợp định nghĩa trên, có thể khái quát định nghĩa hành vi sáng tạo đổi mới (IWB) như sau: IWB là một hành vi đa chiều phức tạp tự khởi xướng trong đó nhân viên liên tục tạo ra, giới thiệu và áp dụng các ý tưởng đổi mới thông qua suy nghĩ phản biện, nhận ra các vấn đề tiềm ẩn và hiện tại, khám phá các cơ hội và giải pháp, xác định khoảng cách hiệu suất và tìm kiếm các phương pháp, tiến trình mới với mục đích cải thiện hiệu suất của tổ chức để tạo ra giá trị cũng như được lợi thế cạnh tranh và đảm bảo sự phát triển bền vững.

Hành vi sáng tạo đổi mới mang lại những tác động tích cực cho tổ chức nên hầu hết các nhà nghiên cứu coi nó là biến cuối cùng của nghiên cứu và tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến IWB (Li và Hsu, 2016).

2.3.2 Nhận thức tác động hữu ích của công việc (Perceived social impact - PSI)

Theo Amabile và Pratt (2016), ý nghĩa công việc là một nhân tố quan trọng tạo ra động lực nội tại để thực hiện hành vi sáng tạo đổi mới Amabile phân biệt giữa công việc có ý nghĩa và ý nghĩa, lập luận rằng công việc có ý nghĩa mang lại trải nghiệm sự tích cực một cách toàn diện, mặc dù không phải mọi khía cạnh của công việc đều có thể thú vị Công việc có ý nghĩa được định nghĩa là có mục đích và ý nghĩa đối với những cá nhân thực hiện công việc và cả xã hội, trong khi đó, Amabile chỉ ra rằng, ý nghĩa có thể tích cực, tiêu cực hoặc trung lập tùy thuộc vào hoàn cảnh và bối cảnh của một sự kiện.

Hiểu điều gì làm cho công việc trở nên có ý nghĩa là một chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm (Martela và Pessi, 2018) Theo các nhà nghiên cứu, khái niệm công việc có thể được mở rộng không chỉ dừng lại ở sự cần thiết hoặc sự phát triển nghề nghiệp, mà công việc còn thể hiện mức độ hữu ích và có ý nghĩa về mặt xã hội (Thompson và Bunderson, 2019) Kết quả nghiên cứu của Heintzelman và King (2013), Martela và Steger (2016) đã chỉ ra ba khía cạnh chính của ý nghĩa cuộc sống là mục đích, sự gắn kết và ý nghĩa Mục đích là động lực và liên quan đến việc có mục tiêu và định hướng tương lai, nó được mô tả giống như một chiếc la bàn bên trong thúc đẩy và hướng dẫn hành vi của một cá nhân Ý nghĩa liên quan đến sự phù hợp giá trị vốn có cho cuộc sống của một người, nhận thức được điều đó là đáng giá và cảm thấy được người khác coi trọng (George và Park, 2016) Ý nghĩa được hình thành bởi nhận thức, tầm quan trọng và giá trị mà các cá nhân gắn với một nhiệm vụ hoặc bối cảnh cụ thể (Buzznell và D'Enbeau, 2013; Fetzer và Pratt, 2020) Sự phù hợp với bản thân, hoặc mức độ mà các cá nhân cảm thấy rằng họ đang hành xử theo cách nhất quán với quan niệm về bản thân và công việc họ thực hiện, là một khía cạnh của tính xác thực có liên quan đến ý nghĩa công việc (Hackman và Oldham, 1976).

Mitra và Buzzanell (2017) xem xét bản chất năng động của công việc có ý nghĩa, cách người lao động đánh giá các tình huống có ý nghĩa sẽ điều chỉnh theo thời gian Người lao động diễn giải lại ý nghĩa của công việc khi bối cảnh tổ chức thay đổi Sự xung đột giữa các giá trị của cá nhân và tổ chức, quyền tự chủ và quyền kiểm soát liên tục đòi hỏi sự chuyển động thích ứng Thách thức với việc nhận ra điều gì đó, chẳng hạn như giải quyết một vấn đề sáng tạo đổi mới có thể mang lại ý nghĩa vì những khó khăn liên quan để đạt được nó Fetzer và Pratt (2020) gợi ý rằng tồn tại cơ hội cho nghiên cứu trong tương lai để xem xét mối quan hệ giữa ý nghĩa và sáng tạo đổi mới trong dài hạn hơn là quan điểm tương đối ngắn hạn Hơn nữa, Fetzer và Pratt gợi ý rằng nghiên cứu trong tương lai nên xem xét vai trò của ý nghĩa công việc trong việc duy trì sự tiến bộ theo thời gian, lập luận rằng động lực có thể bắt nguồn từ mong muốn tự nhận thức, chứ không chỉ đơn giản là niềm vui sáng tạo đổi mới.

Các giả thuyết nghiên cứu

2.4.1 Ảnh hưởng của nhận thức tác động hữu ích của công việc (PSI) tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB)

Lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham (1976) cho rằng nhận thức của nhân viên về đặc điểm công việc của họ như tầm quan trọng của nhiệm vụ hay tiếp xúc với những người thụ hưởng xã hội sẽ dẫn đến trạng thái tâm lý như sự hài lòng trong công việc, hiệu suất công việc tăng lên Những nhân viên nhận thấy rằng hành động của họ tạo ra sự khác biệt có lợi cho người khác sẽ có động lực hơn để đề xuất và nỗ lực đạt được các mục tiêu cao vì họ tin rằng có thể mang lại lợi ích cho xã hội (Grant, 2007) Việc nhận thức của nhân viên về tính hiệu quả của nhiệm vụ, sự tác động đến người khác khiến họ cảm thấy công việc của mình có ý nghĩa hơn (Zalesny và Ford, 1990), tác động ý nghĩa được nhận thức này có thể thúc đẩy nhân viên nỗ lực nhiều hơn (Fried và Ferris, 1987).

Các cá nhân tìm cách hiểu và tạo ra ý nghĩa trong những tình huống mơ hồ và không chắc chắn, điều này cho phép họ phát triển khuôn khổ nhận thức xã hội và cảm xúc để đối phó với khó khăn (Maitlis và Christianson, 2014; Weick, 1995) Trong khi đó, hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc luôn đặt ra những khó khăn và thách thức (Janssen, 2000) Pratt và cộng sự (2013) nhìn nhận ý nghĩa công việc thông qua các giá trị mà nó đem lại, những giá trị này được hình thành qua các tiêu chuẩn xã hội đến từ gia đình, tín ngưỡng, phương tiện truyền thông, cơ sở giáo dục Trong khi đó, công việc của giảng viên nhằm tạo ra sản phẩm là tri thức với đối tượng hướng tới là con người, đây là một đặc trưng khác với nhiều nghề nghiệp khác và sản phẩm của nó không chỉ làm thay đổi, làm mới người học mà qua đó làm mới xã hội theo hướng tăng trưởng, tích cực (Thurlings và cộng sự, 2015).

Bên cạnh đó, Amabile và Pratt (2016) đã phát triển mở rộng lý thuyết các thành phần sáng tạo đổi mới mà trong đó, ý nghĩa công việc được coi là nhân tố trung tâm ở cấp độ cá nhân Lý thuyết cho rằng, tầm quan trọng của công việc có ý nghĩa trong việc duy trì động lực nội tại của một cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ Chính vì vậy, khi một người nhận thấy mục đích, giá trị và ý nghĩa trong nhiệm vụ của họ sẽ tạo ra động lực nội tại thúc đẩy họ nỗ lực cao hơn để tham gia vào hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc Từ các lập luận trên tác giả đề xuất giả thuyết sau:

Giả thuyết 1 (H1): Nhận thức tác động hữu ích của công việc (PSI) có tác động cùng chiều tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB).

2.4.2 Ảnh hưởng của tinh thần lãnh đạo đổi mới (OL) tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc

Trong một ngữ cảnh cụ thể, người có tinh thần lãnh đạo đổi mới không nhất thiết phải có vị trí chính thức, mà vai trò của họ tập trung vào việc chia sẻ thông tin với đồng nghiệp để duy trì các tiêu chuẩn (Dalrymple và cộng sự, 2013) Người có tinh thần lãnh đạo đổi mới giúp thông tin mới được thu thập lan truyền dễ dàng và nhanh chóng đến người khác, từ đó thúc đẩy quá trình lan tỏa đổi mới (Kim và cộng sự, 2015) Nghiên cứu về tinh thần lãnh đạo đổi mới đóng vai trò quan trọng trong các chiến dịch tiếp thị thành công, góp phần vào các mô hình quyết định của khách hàng nên đã thu hút sự quan tâm của các nhà quản lý và nhà nghiên cứu trong lĩnh vực truyền thông và marketing trong một khoảng thời gian dài (Engel và cộng sự, 1990; Rogers, 2003).

Các nghiên cứu cho rằng nhân viên cần có những tình huống phù hợp ngữ cảnh để thể hiện những đặc điểm tính cách nhất định (Tett và Guterman, 2000) Tinh thần lãnh đạo đổi mới được thúc đẩy mạnh hơn trong bối cảnh cộng đồng trực tuyến, vì các đặc tính độc đáo của tương tác trực tuyến có thể tạo điều kiện giao tiếp đa hướng và chỉ với một vài cú nhấp chuột, khả năng thúc đẩy và truyền tải thông tin trên quy mô rộng (Dellarocas, 2003; Chu vàKim, 2011) Đồng thời với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, việc đổi mới trong quá trình học tập và giảng dạy tại các trường đại học đã thúc đẩy việc sử dụng những công nghệ kỹ thuật số tiên tiến để cải tiến phương pháp giảng dạy Đại dịch COVID-19 gây ra những khó khăn rất lớn trong việc vận hành của các tổ chức, chính vì vậy các trường đại học cũng như các chính phủ, doanh nghiệp và mỗi cá nhân phải nhanh chóng tăng cường cung cấp và sử dụng các dịch vụ kỹ thuật số Điều này đối với các trường học chính là việc chuyển hỗ trợ sinh viên, giảng dạy và nghiên cứu sang các định dạng trực tuyến hoặc kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp (Webb và cộng sự, 2021) Vai trò công việc đặc thù của giảng viên đại học đòi hỏi cần phải có năng lực sư phạm liên quan đến việc truyền đạt kiến thức và lan tỏa tinh thần học tập, bên cạnh đó cũng cần có năng lực xã hội liên quan đến khả năng của một cá nhân trong việc tương tác và giao tiếp với môi trường xã hội của họ (Sriekaningsih và Setyadi, 2015) Từ đó có thể thấy tinh thần lãnh đạo đổi mới là một đặc tính hỗ trợ quan trọng trong việc thực hiện vai trò của người giảng viên và đồng thời nó cũng là một đặc tính của người đổi mới trong lý thuyết lan tỏa đổi mới (Rogers, 2003) thúc đẩy hành vi sáng tạo đổi mới Từ các lập luận trên tác giả đề xuất giả thuyết sau:

Giả thuyết 2 (H2): Tinh thần lãnh đạo đổi mới (OL) có tác động cùng chiều tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB).

2.4.3 Ảnh hưởng của cởi mở với trải nghiệm (OTE) tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB)

Cởi mở với trải nghiệm là một trong những yếu tố được đề cập trong mô hình mô hình năm yếu tố (FFM) hoặc Big-Five (Digman, 1990), đặc tính này thu hút sự tham gia vào công việc và sự đổi mới, nó thường được gọi là cảm xúc, suy nghĩ và khuôn mẫu hành vi của một người Người có mức độ cởi mở với trải nghiệm cao là những cá nhân giàu trí tưởng tượng, có sự tò mò, hành vi linh hoạt, không cứng nhắc trong thái độ và giá trị của họ (McCrae và Costa, 1997) Những người có tính cởi mở cao có khả năng nhìn nhận sự chuyển đổi một cách tích cực, thể hiện tư duy sáng tạo và năng động, cũng như cởi mở với những lựa chọn thay thế mới Vishwanath (2005) phát hiện ra rằng những cá nhân sở hữu tính sáng tạo đòi hỏi khả năng cởi mở với những trải nghiệm mới Chiều hướng này thể hiện các hành vi cá nhân khác nhau như tưởng tượng những thách thức mới, gặp gỡ những người mới, tìm kiếm và chấp nhận thông tin mới để tạo ra một cái gì đó mới lạ.

Hành vi sáng tạo đổi mới được đặc trưng bởi việc tạo ra, thúc đẩy và thực hiện các ý tưởng mới bởi các nhân viên có đặc điểm OTE (Janssen, 2000) Hơn nữa, những cá nhân có tính cởi mở cao thường có động lực tự chủ để tích cực tìm kiếm những trải nghiệm mới lạ và đa dạng (McCrae và Costa, 1997) Điều này khẳng định rằng sự cởi mở với trải nghiệm củng cố mối quan hệ giữa năng lượng, niềm đam mê, quyết tâm đối mặt với thách thức của nhân viên và khả năng thể hiện và khám phá sáng tạo của họ Những người tham gia và đắm chìm vào công việc sẽ có định hướng về mục tiêu rõ ràng hơn, đặc biệt là trong bối cảnh sáng tạo đổi mới nếu họ có tính cởi mở.

Trong các trường đại học, giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc chuyển giao tri thức cũng như tạo một môi trường học thuật phù hợp nhằm phát triển năng lực cho người học (Bastedo và cộng sự, 2016), với nhiệm vụ đó đòi hỏi người giảng viên cần có năng lực sư phạm liên quan đến việc truyền đạt kiến thức và lan tỏa tinh thần học tập (Sriekaningsih và Setyadi, 2015) Chính vì vậy việc xem xét đặc tính cởi mở với trải nghiệm của giảng viên là cần thiết vì nó đóng góp một vai trò quan trọng trong việc hình thành những ý tưởng mới, hữu ích của các cá nhân trong tổ chức (McCrae và Costa, 1997) Đặc tính này cũng được Amabile và Pillemer (2012) làm rõ trong lý thuyết thành phần sáng tạo đổi mới với vai trò trong yếu tố cá nhân tác động đến hành vi sáng tạo đổi mới Theo lý thuyết lan tỏa đổi mới (Rogers, 2003), cởi mở với trải nghiệm (OTE) cũng là một khía cạnh cơ bản thúc đẩy việc lan tỏa hành vi sáng tạo đổi mới Nghiên cứu của George và Zhou (2001) cho thấy rằng các giảng viên sở hữu đặc điểm OTE sẽ đánh giá cao những cách làm mới tạo ra tiềm năng cải thiện và thay đổi lớn hơn Các nghiên cứu khác như Coelho và cộng sự (2018), Hammond và cộng sự (2011), Madrid và cộng sự (2014) cũng ủng hộ quan điểm cho rằng đặc tính OTE của giảng viên có tác động tích cực đồng thời dự đoán IWB ổn định và nhất quán Từ các lập luận trên tác giả đề xuất giả thuyết sau:

Giả thuyết 3 (H3): Cởi mở với trải nghiệm (OTE) có tác động cùng chiều tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB).

2.4.4 Ảnh hưởng của sự tự tin vào năng lực bản thân (SE) tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB)

Sự tự tin vào năng lực bản thân là niềm tin của một cá nhân trong việc thực hiện các nhiệm vụ, điều đó tạo động lực giúp họ có thể thực hiện một công việc với khả năng sáng tạo vượt trội (Tierney và Farmer, 2011) Lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura (1986) cho rằng, sự tự tin vào năng lực bản thân ảnh hưởng đến hành vi theo một số cách Đầu tiên là cách mọi người tự tin đảm nhận các nhiệm vụ và tự tin có thể thực hiện thành công công việc Tiếp theo, sự tự tin vào năng lực bản thân ảnh hưởng đến nỗ lực và sự kiên trì của mọi người khi thực hiện một nhiệm vụ Cuối cùng, người có sự tự tin vào năng lực bản thân sẽ xem thử thách như một nhiệm vụ cần hoàn thành Nghiên cứu của Avey và cộng sự (2008) đã xem xét mối liên hệ giữa sự tự tin vào năng lực bản thân như một phần của tư duy và cảm xúc tích cực Một trong số những đặc điểm quan trọng của những người sáng tạo là sự tự tin vào khả năng bản thân (Barron và Harrington, 1981), khía cạnh này thúc đẩy khả năng chấp nhận rủi ro cao hơn (Shane và đồng nghiệp, 2003) và khả năng chấp nhận rủi ro đã được xác định là yếu tố ảnh hưởng đến khả năng thực hiện các ý tưởng mới độc đáo (Amabile và Gryskiewicz, 1987).

Trong lĩnh vực giáo dục, sự tự tin vào năng lực bản thân của người giảng viên sẽ ảnh hưởng đến mức độ nỗ lực mà họ đưa vào công việc giảng dạy cũng như mức độ bền bỉ khi đối mặt với những khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ (Ross và cộng sự, 1996) Các giảng viên có sự tự tin vào năng lực bản thân cao hơn sẽ đặt ra các tiêu chuẩn có tính tham vọng hơn cho chính họ bằng cách tập trung vào sự phát triển của người học (Rusmansyah và cộng sự, 2019) Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây cũng cho thấy người giảng viên có sự tự tin vào năng lực bản thân cao sẽ thực hiện các hành vi sáng tạo đổi mới nhiều hơn (Klaeijsen và cộng sự, 2018) vì họ thể hiện mức độ sẵn sàng cao trong việc thực hiện các công việc khó khăn và thách thức đôi khi vượt ra ngoài vai trò công việc chính thức (Duyar và cộng sự, 2015) Từ các lập luận trên tác giả đề xuất giả thuyết sau:

Giả thuyết 4 (H4): Sự tự tin vào năng lực bản thân (SE) có tác động cùng chiều tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB).

2.4.5 Ảnh hưởng của văn hóa tổ chức cởi mở và học tập (COL) tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB)

Văn hóa tổ chức là một yếu tố môi trường đã và đang nhận được nhiều sự chú ý trong những năm qua khi xem xét ảnh hưởng đến hành vi sáng tạo đổi mới (Caliskan và Zhu, 2020) Martela và Pessi (2018) cho rằng ý nghĩa được xây dựng thông qua các biểu tượng văn hóa được chia sẻ, các khung ý nghĩa xã hội và văn hóa định hình sự hiểu biết và đánh giá của chúng ta về thế giới Những khuôn khổ này là một mạng lưới phức tạp gồm các đề xuất mà chúng ta nắm giữ về cách mọi thứ đang diễn ra và chúng sẽ như thế nào (George và Park, 2016) Moran (2015) mô tả văn hóa vận hành thông qua ý nghĩa và làm trung gian cho sự không chắc chắn Ý nghĩa cuộc sống và tìm thấy ý nghĩa trong những tình huống không chắc chắn giúp mọi người đối phó với sự khó chịu của sự không chắc chắn (Stillman và Baumeister, 2009) Theo Stillman và Baumeister (2009), sự không chắc chắn có thể làm giảm ý thức về mục đích và khả năng kiểm soát các sự kiện trong cuộc sống mà các cá nhân cảm thấy Ý nghĩa cung cấp một khuôn khổ để hiểu được các trải nghiệm, giảm bớt sự nhầm lẫn, tạo ra sự ổn định trong cuộc sống và cho phép lập kế hoạch cho tương lai dựa trên các tiêu chuẩn và kỳ vọng đã được thiết lập trước (Baumeister và Vohs, 2002).

Lý thuyết các thành phần của sự sáng tạo đổi mới (Amabile, 1988) đề cập đến ba thành phần cá nhân gồm

(1) Chuyên môn, (2) kỹ năng và (3) động lực nội tại, cùng với thành phần thuộc các yếu tố môi trường tác động đến hành vi sáng tạo đổi mới Mặc dù các đặc điểm cá nhân có vai trò quan trọng, tuy nhiên hiệu quả của tổ chức chỉ được nâng cao khi có môi trường hỗ trợ (Oldham và Cummings, 1996; Shalley và cộng sự, 2004) Văn hóa cởi mở và học tập thúc đẩy sự cộng tác, cởi mở với cách tiếp cận mới từ đó hỗ trợ việc tích lũy một nền tảng kiến thức đa dạng làm cơ sở cho sự hình thành những ý tưởng mới và khả năng tiếp nhận hoặc định hướng của nó đối với hành vi sáng tạo đổi mới (Kandemir và Hult, 2005) Tất cả những đặc điểm này có thể cho phép các tổ chức giảm thiểu các rào cản nhận thức dẫn đến ý định áp dụng đổi mới (Demircioglu, 2018).

Trong lĩnh vực giáo dục, việc cởi mở trao đổi giúp phát triển các liên kết với đồng nghiệp như một chiến lược để đổi mới trong môi trường nhiều áp lực (Mushayikwa và Lubben, 2009) Horng và cộng sự (2005) cũng cho rằng, việc giảng viên có thể tự do chia sẻ ý kiến, thảo luận và phản ánh về quá trình thực hiện là cần thiết cho quá trình đổi mới, đồng thời hỗ trợ hành vi sáng tạo đổi mới (Thurlings và cộng sự, 2015) Từ các lập luận trên tác giả đề xuất giả thuyết sau:

Giả thuyết 5 (H5): Văn hóa tổ chức cởi mở và học tập (COL) có tác động cùng chiều tới hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB).

2.4.6 Vai trò trung gian của nhận thức tác động hữu ích của công việc (PSI) trong mối quan hệ giữa tinh thần lãnh đạo đổi mới và hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc

Giảng viên trong các tổ chức giáo dục đại học ngày nay có vai trò là người thiết kế, người xúc tác, người cố vấn và người tạo ra môi trường học tập với mục tiêu mang lại hiệu suất cho cả người học và tổ chức (Smith, 2020). Tinh thần lãnh đạo đổi mới tập trung vào nhận thức của người khác về người có ảnh hưởng chuyên môn, năng lực và khả năng lãnh đạo trong mạng lưới (Koohikamali và cộng sự, 2015) nên người giảng viên có thể thực hiện ảnh hưởng của họ đối với những người khác nhiều hơn thông qua khả năng lãnh đạo đổi mới Theo Bailey và Madden

(2016), sự công nhận từ người khác tạo ra những cảm xúc mạnh mẽ về ý nghĩa của công việc Lepisto và Pratt

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp được thiết kế bao gồm hai giai đoạn, giai đoạn ban đầu là thu thập dữ liệu định tính từ các cuộc thảo luận bán cấu trúc; khám phá mối quan hệ của các biến và xây dựng một khung lý thuyết dựa trên các sự kiện, bằng chứng và quan điểm lý thuyết Kết quả từ quá trình này được sử dụng để xây dựng mô hình cấu trúc, tiếp theo là giai đoạn thu thập dữ liệu định lượng thông qua khảo sát và phân tích để xác minh và xác nhận mối quan hệ được đề xuất Trình tự này nhằm khám phá hiện tượng và đánh giá các yếu tố liên quan dựa trên các mục tiêu đặt ra và được thực hiện theo các bước sau:

Giai đoạn 1 - Nghiên cứu định tính: Việc tổng kết lý thuyết đóng vai trò là bước khởi đầu trong quá trình nghiên cứu, thông qua việc thực hiện tìm hiểu có hệ thống các nghiên cứu đã được công bố trước đó, cũng như nắm bắt các khía cạnh lý thuyết cơ bản để hiểu rõ và phân tích xu hướng nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi sáng tạo và đổi mới trong tổ chức Dựa trên sự tổng hợp này, việc định hướng nghiên cứu của luận án được hình thành Vì hầu hết các nghiên cứu về hành vi sáng tạo và đổi mới thường tập trung tại Mỹ và Châu Âu (Suseno và cộng sự, 2020), do đó, trong giai đoạn này, tác giả tiến hành thảo luận với các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy về nhân sự, hành vi, nhằm xác định và điều chỉnh các yếu tố đo lường, thực hiện việc dịch thuật nhằm thiết lập một mô hình đường dẫn (path model).

Giai đoạn 2 - Nghiên cứu định lượng: Việc phân tích dữ liệu sẽ sử dụng kỹ thuật PLS – SEM trong nghiên cứu định lượng chính thức Công việc đầu tiên là đánh giá thang đo với công cụ là phần mềm SPSS, khi các thang đo được khẳng định là phù hợp sẽ tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức thông qua việc sử dụng công cụ Smart PLS với kỹ thuật PLS- SEM Nguồn dữ liệu được thu thập thông qua điều tra bằng bảng hỏi với cách thức chọn mẫu thuận tiện phi xác suất.

Hình 3.1: Các bước đề xuất của quá trình nghiên cứu

Nguồn: Đề xuất của tác giả Trong giai đoạn nghiên cứu định lượng sơ bộ, phần mềm SPSS 20.0 được sử dụng để đánh giá độ tin cậy, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt nhằm điều chỉnh thang đo Dựa vào kết quả phân tích định lượng sơ bộ, thang đo và mô hình nghiên cứu được hoàn chỉnh Trong giai đoạn tiếp theo, dữ liệu thu thập được sẽ tiếp tục phân tích với kỹ thuật PLS- SEM, tác giả tiến hành kiểm định lại giá trị và độ tin cậy của thang đo, đánh giá mức độ phù hợp của dữ liệu với mô hình, kiểm định các giả thuyết nghiên cứu, đánh giá vai trò biến trung gian trong mô hình và khả năng dự báo của mô hình.

Nghiên cứu định tính

3.2.1 Quy trình nghiên cứu định tính

Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định các biến phù hợp để đo lường tác động lên hành vi sáng tạo và đổi mới của giảng viên trong ngữ cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam Mục tiêu chính của phần nghiên cứu định tính là xây dựng mô hình các tiền tố ảnh hưởng đến hành vi sáng tạo và đổi mới trong công việc của giảng viên đại học. Nghiên cứu định tính cũng đóng vai trò khám phá và xây dựng nền tảng để đạt được hai mục tiêu còn lại thông qua khung lý thuyết được đề xuất dựa trên bằng chứng được khám phá Dựa vào lý thuyết và suy luận logic, một mô hình đường dẫn được xây dựng thể hiện mối quan hệ giữa các khái niệm (biến) nghiên cứu mà ở đó các giả thuyết nghiên cứu sẽ được trình bày một cách trực quan phục vụ cho việc kiểm định.

Mặc dù tiếng Anh là ngôn ngữ cực kỳ quan trọng trong giáo dục bậc đại học, tuy nhiên, tiếng Anh không phải là ngôn ngữ chính ở Việt Nam nên việc xây dựng bảng hỏi bằng ngôn ngữ tiếng Việt sẽ thuận tiện hơn cho người tham gia trả lời khảo sát Nội dung bảng câu hỏi sẽ được dịch và hiệu chỉnh theo hai bước Đầu tiên, bản tiếngAnh sẽ được dịch sang bản tiếng Việt dưới dạng bản thảo Sau đó, tác giả thực hiện thảo luận cùng các chuyên gia là những nhà nghiên cứu có kinh nghiệm cả về giảng dạy và công bố nghiên cứu lĩnh vực nhân sự, hành vi nhằm xác định thang đo, dịch thuật và hiệu chỉnh thang đo nhằm thiết lập một một mô hình đường dẫn (path model) Mô hình cấu trúc (structural model) và mô hình đo lường (mesuarement model) kết hợp lại sẽ tạo ra mô hình đường dẫn Mô hình cấu trúc mô tả mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn và thang đo của chúng (các biến quan sát của biến tiềm ẩn).Trên cơ sở các lý thuyết đo lường và mô hình cấu trúc hình thành nên mô hình đo lường, sau đó tiến hành kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.

Kết thúc giai đoạn 1, mô hình giả thuyết ban đầu, mô hình đo lường và thang đo được hình thành.

Hình 3.2: Quy trình nghiên cứu định tính

Nguồn: Đề xuất của tác giả

3.2.2 Kết quả nghiên cứu định tính

Trong giai đoạn nghiên cứu định tính, phương pháp thảo luận tay đôi hoặc thảo luận nhóm là một hình thức phổ biến Trong nghiên cứu này, quá trình tổng kết lý thuyết thông qua việc tìm hiểu các đề tài nghiên cứu đã được công bố trước đó cũng như tìm hiểu các lý thuyết nền, luận án kế thừa các thang đo đã được áp dụng tại các nghiên cứu ở nước ngoài Tuy nhiên, để đảm bảo rằng thang đo phù hợp với ngữ cảnh và văn hóa Việt Nam, tác giả đã tiến hành thảo luận với các chuyên gia Những người tham gia thảo luận là những nhà nghiên cứu có kinh nghiệm cả về giảng dạy và công bố nghiên cứu lĩnh vực nhân sự và hành vi Nhóm chuyên gia tham gia thảo luận gồm có bảy người, họ đều là những người có chuyên môn cao và hiểu biết về hành vi sáng tạo đổi mới Trong quá trình thảo luận, tác giả ghi lại tất cả các nội dung thảo luận Thông qua thảo luận, các thang đo được hiệu chỉnh cho phù hợp với mục tiêu nghiên cứu Thảo luận được thực hiện trong giai đoạn từ 06/5/2021 - 09/05/2021 tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM, số 279 Nguyễn Tri Phương, Quận 10, TP.HCM.

Bảng 3.1: Tổng hợp thông tin chuyên gia

STT Học vị Cơ quan công tác Ghi chú

CG1 PGS.TS Đại học Kinh tế Tp.HCM

CG2 TS Đại học Kinh tế Tp.HCM

CG2 ThS Đại học Kinh tế Tp.HCM NCS Viện đào tạo quốc tế (ISB)

CG4 ThS Đại học Công nghiệp TP.HCM NCS đại học Kinh tế

CG5 Tiến sĩ Đại học Sài Gòn

CG6 ThS Đại học Văn hiến NCS đại học Kinh tế

CG7 Tiến sĩ Đại học Hoa Sen

Nguồn: Tổng hợp từ dữ liệu nghiên cứu định tính

3.2.2.1 Thang đo về hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc (IWB) Đây là thang đo có nhiều tác giả đề cập, hầu hết các nghiên cứu trước đây coi IWB chỉ bao gồm một giai đoạn (Scott và Bruce, 1994; Janssen, 2000) Tuy nhiên gần đây IWB được coi là một khái niệm cấu thành bởi nhiều giai đoạn (Dorenbosch và cộng sự, 2005; De Jong và Den Hartog, 2010) Thang đo được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu gần đây là của De Jong và Den Hartog (2010), thang đo gồm có bốn giai đoạn là khám phá cơ hội,hình thành ý tưởng, tìm kiếm hỗ trợ và cuối cùng là thực hiện các ý tưởng Các giai đoạn có sự giao thoa, khó phân biệt đặc trưng từng giai đoạn Từ các thảo luận trên, luận án xác định sử dụng thang đo IWB của De Jong và DenHartog (2010) gồm 10 phát biểu được ký hiệu từ IWB1 đến IWB10 như sau:

Bảng 3.2: Thang đo hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc

Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

Tôi thường chú ý đến những vấn đề không phải là công việc hàng ngày của mình

Tôi thường chú ý đến những vấn đề mà nó vượt ngoài trách nhiệm công việc hàng ngày của mình

De Jong và Den Hartog (2010)

IWB2 Tôi thường tự hỏi làm thế nào mọi thứ có thể được cải thiện

Tôi thường tự hỏi làm thế nào để cải thiện công việc tốt hơn

Tôi thường là người tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật hoặc công cụ làm việc mới

Tôi thường là người tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật hoặc công cụ mới làm việc mới

IWB4 Tôi thường là người tạo ra các giải pháp ban đầu cho các vấn đề

Tôi thường là người tìm ra các giải pháp ban đầu cho các vấn đề

Tôi thường là người tìm cách tiếp cận mới để thực hiện nhiệm vụ

Tôi thường là người tìm cách tiếp cận mới để thực hiện các nhiệm vụ

Tôi thường là người làm cho các thành viên quan trọng của tổ chức nhiệt tình với những ý tưởng sáng tạo

Tôi thường là người làm cho các thành viên quan trọng trong tổ chức thấy hứng thú với những ý tưởng sáng tạo

Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

Tôi thường cố gắng thuyết phục mọi người ủng hộ một ý tưởng sáng tạo

Tôi thường là người cố gắng thuyết phục mọi người để có được sự ủng hộ cho ý tưởng sáng tạo

Tôi thường giới thiệu một cách có hệ thống các ý tưởng đổi mới vào thực tiễn công việc

Tôi thường là người áp dụng một cách có hệ thống những ý tưởng sáng tạo vào các hoạt động công việc

Tôi thường là người đóng góp vào việc thực hiện các ý tưởng sáng tạo

Tôi thường là người đóng góp vào việc thực thi các ý tưởng sáng tạo

Tôi thường là người nỗ lực phát triển những điều mới

Tôi thường là người nỗ lực để thực hiện những điều mới

Nguồn: Kết quả nghiên cứu định tính

3.2.2.2 Thang đo nhận thức tác động hữu ích của công việc

Thang đo nhận thức công việc có tác động xã hội gồm có bốn phát biểu với ba phát biểu được lấy từ nghiên cứu của Grant (2008) và một phát biểu lấy từ nghiên cứu của Grant và Campbell (2007) Bốn phát biểu được ký hiệu từ PSI1 đến PSI4.

Bảng 3.3: Thang đo nhận thức tác động hữu ích của công việc

Kí hiệu Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

Tôi rất ý thức về tác động tích cực mà công việc của tôi mang lại cho người khác

Công việc của tôi có tác động tích cực tới người khác

Tôi rất ý thức về những cách mà công việc của tôi đang mang lại lợi ích cho người khác

Công việc của tôi mang lại lợi ích cho người khác

Tôi cảm thấy rằng tôi có thể có tác động tích cực đến người khác thông qua công việc của mình

Tôi cảm thấy mình có thể có tác động tích cực đến người khác thông qua công việc

Công việc của tôi thực sự làm cho cuộc sống của người khác tốt hơn

Công việc của tôi thực sự làm cho cuộc sống của người khác tốt hơn

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả nghiên cứu định tính

3.2.2.3 Thang đo tinh thần lãnh đạo đổi mới

Thang đo tinh thần lãnh đạo đổi mới gồm 4 phát biểu, với 3 phát biểu được lấy từ nghiên cứu của Childers

(1986) và một phát biểu từ nghiên cứu của Venkatraman (1989) Bốn phát biểu được ký hiệu từ OL1 đến OL4.

Bảng 3.4: Thang đo tinh thần lãnh đạo đổi mới

Kí hiệu Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

Khi tôi nói về sự đổi mới, tôi cung cấp rất nhiều thông tin

Tôi cung cấp được nhiều thông tin khi nói về chủ đề đổi mới

So với nhóm bạn của tôi (đồng nghiệp và người quen), tôi rất có thể được hỏi về các vấn đề đổi mới

Tôi là người thường được hỏi về các vấn đề đổi mới so với đồng nghiệp và người quen

Trong một cuộc thảo luận về sự đổi mới, tôi rất có thể thuyết phục bạn bè về ý tưởng của mình

Tôi thường thuyết phục được đồng nghiệp và người quen về ý tưởng đổi mới của mình trong các cuộc thảo luận về đổi mới

Nói chung, tôi là một trong những người đầu tiên trong vòng bạn bè của tôi biết về các vấn đề đổi mới

Nhìn chung, tôi thường là người đầu tiên biết về các vấn đề đổi mới trong nhóm đồng nghiệp và người quen

Nguồn: Kết quả nghiên cứu định tính

3.2.2.4 Thang đo sự tự tin vào năng lực bản thân

Thang đo sự tự tin vào năng lực bản thân gồm có 06 phát biểu được lấy từ nghiên cứu của Karwowski

(2014) Sáu phát biểu được ký hiệu từ SE1 đến SE6.

Bảng 3.5: Thang đo sự tự tin vào năng lực bản thân

Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

Tôi biết tôi có thể giải quyết một cách hiệu quả ngay cả những vấn đề phức tạp

Tôi biết tôi có thể giải quyết một cách hiệu quả kể cả những vấn đề phức tạp

SE2 Tôi tin tưởng khả năng sáng tạo của mình

Tôi tin tưởng vào khả năng sáng tạo của mình

Trí tưởng tượng và sự khéo léo của tôi phân biệt tôi với bạn bè

Trí tưởng tượng và kỹ năng của tôi phân biệt tôi với bạn bè của mình

Nhiều lần, tôi đã chứng minh rằng tôi có thể đương đầu với những tình huống khó khăn

Tôi có thể đương đầu với những tình huống khó khăn

Tôi chắc chắn rằng tôi có thể giải quyết các vấn đề đòi hỏi tư duy sáng tạo

Tôi chắc chắn rằng mình có thể giải quyết các vấn đề đòi hỏi tư duy sáng tạo

Tôi giỏi trong việc đề xuất các giải pháp ban đầu cho các vấn đề

Tôi có năng lực trong việc đề các xuất giải pháp ban đầu cho các vấn đề

Nguồn: Sự ảnh hưởng tới hành vi

3.2.2.5 Thang đo văn hóa tổ chức cởi mở và học tập

Thang đo văn hóa tổ chức cởi mở và học tập gồm 04 phát biểu được lấy từ nghiên cứu của nhóm tác giả Kwon và cộng sự (2021) Bốn phát biểu được ký hiệu từ COL1 đến COL4.

Bảng 3.6: Thang đo văn hóa tổ chức cởi mở và học tập

Kí hiệu Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

Trong tổ chức của tôi, chúng tôi tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới

Chúng tôi tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới trong tổ chức

Các cá nhân trong tổ chức của tôi được khuyến khích suy nghĩ

Các cá nhân được khuyến khích tư duy trong tổ chức của tôi

COL3 Trong tổ chức của tôi, các ý tưởng được chia sẻ

Các ý tưởng được chia sẻ trong tổ chức của tôi

Trong tổ chức của tôi, các ý tưởng được thảo luận một cách tự do và cởi mở

Các ý tưởng được thảo luận một cách tự do và cởi mở trong tổ chức của tôi

Nguồn: Sự ảnh hưởng tới hành vi

3.2.2.6Thang đo cởi mở với trải nghiệm

Thang đo cởi mở với trải nghiệm gồm có 4 phát biểu được lấy từ nghiên cứu của Javed và cộng sự (2020)

Bảng 3.7: Thang đo cởi mở với trải nghiệm

Nội dung biến quan sát

Nguồn Trước khi thảo luận Sau khi thảo luận

OTE1 Tôi có trí tưởng tượng bay bổng

Tôi có trí tưởng tượng sống động

Tôi thích thú đến những ý tưởng trừu tượng Tôi quan tâm đến những ý tưởng trừu tượng

Tôi dễ dàng vượt qua sự khó hiểu của các ý tưởng trừu tượng

Tôi không gặp khó khăn trong việc hiểu các ý tưởng trừu tượng

OTE4 Tôi là người có trí tưởng tượng tốt

Tôi có trí tưởng tượng tốt

Nguồn: Sự ảnh hưởng tới hành vi

Bảng 3.8: Bảng tổng hợp thang đo sử dụng cho nghiên cứu định lượng

Thang đo Kí hiệu Nội dung thang đo Nguồn

Cởi mở với trải nghiệm

OTE1 Tôi có trí tưởng tượng sống động

Javed và cộng sự (2020) OTE2 Tôi quan tâm đến những ý tưởng trừu tượng

OTE3 Tôi không gặp khó khăn trong việc hiểu các ý tưởng trừu tượng

Thang đo Kí hiệu Nội dung thang đo Nguồn

OTE4 Tôi có trí tưởng tượng tốt

Văn hóa tổ chức cởi mở và học tập

COL1 Trong tổ chức của tôi, chúng tôi tích cực tìm kiếm những ý tưởng mới

COL2 Các cá nhân trong tổ chức của tôi được khuyến khích suy nghĩ COL3 Trong tổ chức của tôi, các ý tưởng được chia sẻ

COL4 Trong tổ chức của tôi, các ý tưởng được thảo luận một cách tự do và cởi mở

Sự tự tin vào năng lực bản thân

SE1 Tôi biết tôi có thể giải quyết một cách hiệu quả kể cả những vấn đề phức tạp

SE2 Tôi tin tưởng vào khả năng sáng tạo của mình

SE3 Trí tưởng tượng và kỹ năng của tôi phân biệt tôi với bạn bè của mình SE4 Tôi có thể đương đầu với những tình huống khó khăn

SE5 Tôi chắc chắn rằng mình có thể giải quyết các vấn đề đòi hỏi tư duy sáng tạo

SE6 Tôi có năng lực trong việc đề các xuất giải pháp ban đầu cho các vấn đề

Tinh thần lãnh OL1 Tôi cung cấp được nhiều thông tin khi nói về chủ đề đổi mới Childers (1986)

Thang đo Kí hiệu Nội dung thang đo Nguồn đạo đổi mới

OL2 Tôi là người thường được hỏi về các vấn đề đổi mới so với đồng nghiệp và người quen

Tôi thường thuyết phục được đồng nghiệp và người quen về ý tưởng đổi mới của mình trong các cuộc thảo luận về đổi mới

Nhìn chung, tôi thường là người đầu tiên biết về các vấn đề đổi mới trong nhóm đồng nghiệp và người quen Venkatraman

Nhận thức tác động hữu ích của công việc

PSI1 Công việc của tôi có tác động tích cực tới người khác

Grant (2008) PSI2 Công việc của tôi mang lại lợi ích cho người khác

PSI3 Tôi cảm thấy mình có thể có tác động tích cực đến người khác thông qua công việc

PSI4 Công việc của tôi thực sự làm cho cuộc sống của người khác tốt hơn

Hành vi sáng tạo đổi mới trong công việc

Tôi thường chú ý đến những vấn đề mà nó vượt ngoài trách nhiệm công việc hàng ngày của mình

IWB2 Tôi thường tự hỏi làm thế nào để cải thiện công việc tốt hơn

Thang đo Kí hiệu Nội dung thang đo Nguồn

Tôi thường là người tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật hoặc công cụ mới làm việc mới

De Jong và Den Hartog (2010)

IWB4 Tôi thường là người tìm ra các giải pháp ban đầu cho các vấn đề

IWB5 Tôi thường là người tìm cách tiếp cận mới để thực hiện các nhiệm vụ

Tôi thường là người làm cho các thành viên quan trọng trong tổ chức thấy hứng thú với những ý tưởng sáng tạo

Tôi thường là người cố gắng thuyết phục mọi người để có được sự ủng hộ cho ý tưởng sáng tạo

Tôi thường là người áp dụng một cách có hệ thống những ý tưởng sáng tạo vào các hoạt động công việc

IWB9 Tôi thường là người đóng góp vào việc thực thi các ý tưởng sáng tạo IWB10 Tôi thường là người nỗ lực để thực hiện những điều mới

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định lượng

3.3.1 Phương pháp thu thập dữ liệu

Trong giai đoạn nghiên cứu định lượng, dữ liệu được thu thập thông qua phương pháp khảo sát, sử dụng bảng câu hỏi khảo sát được thực hiện từ các thang đo các khái niệm nghiên cứu để tiến hành thu thập dữ liệu Để hạn chế hiện tượng sai chệch do phương pháp, các nhóm biến trong bảng câu hỏi được sắp xếp ngẫu nhiên. Phương pháp lấy mẫu phi xác suất, với đối tượng khảo sát là giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học khu vực thành phố Hồ Chí Minh Việc chọn mẫu đại diện tại khu vực Thành phố Hồ Chí Minh vì đây là một trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo dục của Việt Nam (Pham, 2021; Thai và cộng sự, 2020) Bên cạnh đó, theo số liệu của Bộ giáo dục và đào tạo (2022), các cơ sở giáo dục đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh chiếm tỷ lệ khoảng 25% cả nước với đầy đủ các lĩnh vực, ngành đào tạo.

Cụ thể, căn cứ theo cơ sở dữ liệu về các cơ sở giáo dục đại học được công bố bởi Bộ giáo dục và đào tạo, cơ cấu mẫu thu thập có xem xét tính đại diện cho loại các loại hình cơ sở giáo dục đại học; các khối ngành đào tạo; trình độ học vấn; thời gian công tác của giảng viên tham gia khảo sát Việc gửi bảng khảo sát được tiến hành thông qua kế hoạch hẹn trước với các tổ chức để nhờ trưởng các đơn vị, lãnh đạo bộ môn chuyển đến các giảng viên tham gia khảo sát Ngoài ra, thông qua các mối quan hệ cá nhân với các giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học để thu thập thông tin khảo sát trực tiếp Chi tiết các cơ sở giáo dục đại học có giảng viên tham gia trả lời bảng khảo sát nằm trong phụ lục 4.

Nghiên cứu chính thức tiến hành khảo sát những giảng viên đang làm việc tại các cơ sở giáo dục bậc Đại học khu vực Thành phố Hồ Chí Minh, thời gian khảo sát từ tháng 10/2021 đến tháng 01/2022.

Theo Hair và cộng sự (2014), mẫu tối thiểu để đánh giá thang đo theo công thức kinh nghiệm tối thiểu phải là 50, thích hợp nhất là 100 hoặc lớn hơn Bên cạnh đó cũng có thể xem xét cỡ mẫu tối thiểu phụ thuộc vào tỷ lệ mẫu/ số biến quan sát với tỷ lệ là 5:1 Nghiên cứu sử dụng bảng câu hỏi có 32 biến quan sát như vậy cỡ mẫu tối thiểu nếu theo công thức trên dao động từ 100 đến 160 mẫu Trong nghiên cứu sơ bộ đánh giá thang đo, tác giả đã dự kiến sẽ phát hành 220 bảng câu hỏi với mong muốn thu thập được trên 130 bảng trả lời đạt chất lượng.

Theo Hair và cộng sự (2017), với mức ý nghĩa thống kê 5% và kỳ vọng R 2 tối thiểu 0,1 và mô hình có số lượng mũi tên tối đa chĩa vào một khái niệm là 5, mẫu tối thiểu để chạy thuật toán PLS-SEM là 122 đáp viên Tuy nhiên, sai lệch do lấy mẫu sẽ giảm đi khi mẫu càng lớn so với cận tối thiểu, do đó khi cỡ mẫu lớn sẽ làm tăng độ tin cậy của nghiên cứu Vì vậy trong chương trình nghiên cứu chính thức của luận án, tác giả dự kiến phát hành 610 bảng câu hỏi với mong muốn thu thập được trên 400 bảng trả lời đạt chất lượng.

3.3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu

Trong nghiên cứu định lượng, hai giai đoạn sau đây cần được tiến hành:

Giai đoạn 1: Tiến hành nghiên cứu định lượng sơ bộ với cỡ mẫu từ 130, việc phân tích và đánh giá thông qua những tiêu chí được thể hiện chi tiết trong bảng 3.9.

Bảng 3.9: Hệ số đánh giá thang đo định lượng sơ bộ

Nguồn: Nunnally và Burntein (1994) Giai đoạn 2: Tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức Trong phần này, luận án trình bày quy trình, kỹ thuật, các chỉ số được dùng để đánh giá mô hình đo lường, bao gồm đánh giá độ tin cậy, giá trị phân biệt, giá trị hội tụ. Đánh giá độ phù hợp của mô hình với dữ liệu thu thập

Henseler và cộng sự (2016) đề xuất, mô hình với dữ liệu sử dụng kỹ thuật PLS- SEM khi đánh giá độ phù hợp mô hình sử dụng các hệ số bao gồm: hệ số SRMR với ngưỡng 0,08.

Bảng 3.10: Hệ số đánh giá thang đo định lượng chính thức

Nguồn: Tổng hợp từ các tài liệu đánh giá thang đo Đánh giá hiện tượng đa cộng tuyến Đa cộng tuyến là hiện tượng các biến độc lập có mối tương quan rất mạnh, thậm chí có tương quan hoàn toàn với nhau (Hair và cộng sự, 2017) Hiện tượng đa cộng tuyến hoàn toàn không xảy ra nếu VIF 0,6) đạt yêu cầu, điều này cho thấy các câu hỏi trong khái niệm đo lường tốt cho nội dung của khái niệm này và giá trị nội tại của thang đó đạt được yêu cầu, bên cạnh đó hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0,3 (0,533 - 0,663).

Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha khái niệm OTE có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,798 (> 0,6) đạt yêu cầu, điều này cho thấy các câu hỏi trong khái niệm đo lường tốt cho nội dung của khái niệm này và giá trị nội tại của thang đó đạt được yêu cầu, bên cạnh đó hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát lớn hơn 0,3 (0,597 - 0,633).

Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha khái niệm SE có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,865 (> 0,6) đạt yêu cầu, điều này cho thấy các câu hỏi trong khái niệm đo lường tốt cho nội dung của khái niệm này và giá trị nội tại của thang đó đạt được yêu cầu, bên cạnh đó hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát lớn hơn 0,3 (0,600

Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy khái niệm OL có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,858 (> 0,6) đạt yêu cầu, điều này cho thấy các câu hỏi trong khái niệm đo lường tốt cho nội dung của khái niệm này và giá trị nội tại của thang đó đạt được yêu cầu, bên cạnh đó hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0,3 (0,647 - 0,742).

Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha khái niệm PSI có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,834 (> 0,6) đạt yêu cầu, điều này cho thấy các câu hỏi trong khái niệm đo

Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha khái niệm IWB có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,894 (> 0,6) đạt yêu cầu, điều này cho thấy các câu hỏi trong khái niệm đo lường tốt cho nội dung của khái niệm này và giá trị nội tại của thang đó đạt được yêu cầu, bên cạnh đó hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát lớn hơn 0,3 (0,503 - 0,692).

4.2.2 Kiểm định giá trị phân biệt của các thang đo

Luận án sử dụng phép trích nhân tố để tiến hành phân tích EFA kết quả được tóm tắt thông qua bảng 4.3 bên dưới.

Bảng 4.3: Tóm tắt kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập

Nguồn: Kết quả phân tích tổng hợp từ phần mềm SPSS Nhân tố 1: bao gồm các biến quan sát IWB1, IWB2, IWB3, IWB4, IWB5,

IWB6, IWB7, IWB8, IWB9, IWB10

Nhân tố 2: nhân tố này bao gồm các biến quan sát SE1, SE2, SE3, SE4, SE5,

Nhân tố 3: dữ liệu rút trích nhân tố 3 bao gồm các biến quan sát OL1, OL2,

Các thông số Các giá trị EFA

Giá trị Sig kiểm định Bartlett 0,000

Số nhân tố rút trích 6 nhân tố

Số biến loại 0 biến quan sát

Nhân tố 6: dữ liệu rút trích được các biến quan sát COL1, COL2, COL3, COL4

Thông qua hệ số tải nhân tố của các biến quan sát lên nhân tố mà nó hội tụ.

Kết quả phân tích EFA được thể hiện qua ma trận xoay nhân tố

Bảng 4.4: Ma trận xoay nhân tố phân tích EFA

Extraction Method: Principal Axis Factoring

Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization a Rotation converged in 7 iterations

Nguồn: Kết quả phân tích tổng hợp từ phần mềm SPSS

Đánh giá mô hình đo lường

4.3.1 Đánh giá độ tin cậy và giá trị hội tụ thang đo

Trong nghiên cứu chính thức, thang đo của các khái niệm nghiên cứu đã được đánh giá thông qua một loạt các hệ số, bao gồm Cronbach's Alpha, độ tin cậy tổng hợp (CR), hệ số tải (factor loading) và phương sai trích bình quân (AVE) Kết quả từ phần mềm Smart PLS đã được trình bày trong Bảng 4.5 thể hiện rằng hệ số tải của các biến quan sát đều vượt qua ngưỡng tối thiểu 0.5 (Hulland, 1999) Hệ số rhoA nằm cho thấy thang đo của các khái niệm nghiên cứu trong mô hình đạt được độ tin cậy cao.

Hair và cộng sự (2017) cho rằng hệ số tải ngoài (Outer loading) cần lớn hơn hoặc bằng 0,708 (bình phương lớn hơn 0,5) do đó thang đo IWB bị loại ba biến quan sát IWB1, IWB2, IWB3 do chỉ số tải ngoài thấp hơn 0,7 Các hệ số hệ số tải ngoài của các biến quan sát còn lại đều lớn hơn 0,7 Do đó, các thang đo đề xuất đạt được độ tin cậy và giá trị hội tụ.

Bảng 4.5: Tổng hợp đánh giá thang đo

COL IWB OL OTE PSI SE

Hệ số tin cậy Cronbach’s

Alpha 0,801 0,894 0,858 0,798 0,834 0,865 rho_A 0,802 0,885 0,840 0,803 0,838 0,869 Độ tin cậy tổng hợp (CR)

Phương sai trích trung bình

Nguồn: Kết quả phân tích tổng hợp từ phần mềm Smart PLS 3.2.8 Để đánh giá giá trị phân biệt của các biến tiềm ẩn trong mô hình, nghiên cứu sử dụng tiêu chuẩn Fornell – Lacker theo Hair và cộng sự (2017) Bảng 4.6 sẽ phản ảnh kết quả chi tiết Các giá trị in đậm trên đường chéo là căn bậc hai phương sai trích của các thang đo luôn lớn hơn sự tương quan của khái niệm đó với các khái niệm khác (các giá trị bên dưới đường chéo) nghĩa là các khái niệm trong mô hình đạt được giá trị phân biệt Thêm vào đó, độ tin cậy tổng hợp từ 0,820 đến 0,858 (Bảng 4.5) Vì vậy, các thang đo trong mô hình đề xuất đạt được độ tin cậy, tính đơn hướng và giá trị phân biệt.

Nguồn: Kết quả phân tích tổng hợp từ phần mềm Smart PLS 3.2.8

Dijkstra và Henseler (2015) đề xuất cần sử dụng chỉ số HTMT để đánh giá giá trị phân biệt Bảng 4.7 cho thấy tất cả các khái niệm có chỉ số HTMT dao động 0,345 – 0,869 (