Phương pháp dạy học kiến tạo trong dạy học phần Hidrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông

Phương pháp dạy học kiến tạo trong dạy học phần Hidrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Thanh Hùng

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO

VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS NGUYỄN THỊ SỬU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN

DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô

Tôi đặc biệt cảm ơn PGS TS Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS Trịnh Văn Biều, TS Trang Thị Lân, TS Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ

và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả

Lê Thanh Hùng

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy:

1.1 Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục nước nhà Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có

giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học

làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học bạn” Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc

tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam 1.2 Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn Điều này

đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về

định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo

dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng

bộ Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ”

Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm

và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới

1.3 Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng

hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới Thực tế trên đòi hỏi cần

có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông

1.4 LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20 PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội

1.5 Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH Ở nước ta, đã có một số

đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu

đã thu được những thành công nhất định Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này

1.6 Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học Đến nay,

đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu Kiến thức về hóa học hữu

cơ rất cần thiết đối với mỗi người Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có

vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu

và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay

Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:

“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC

PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng,

định hướng đổi mới PPDH hiện nay

- Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT

- Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT

- Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần

hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề

xuất trong đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong

dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT

- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và

thành phố Hồ Chí Minh

- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động

và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

- Quan điểm tiếp cận hệ thống

- Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài

7.2.2 Phương pháp điều tra, thu thập thông tin

- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm

Thực hiện thực nghiệm sư phạm

7.2.4 Phương pháp xử lý thông tin

Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng

8 Đóng góp mới của luận văn

8.1 Về lý luận

- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về LTKT trong giáo

dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT

- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học

thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học

8.2 Về thực tiễn

- Thiết kế một số bài học theo PPDHKT

- Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông

qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT

‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching method’ Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M R Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)…

Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn đề sau:

- Xác định các quan điểm của LTKT

- Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học

- Phương pháp dạy học kiến tạo

Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay

1 Xác định các quan điểm của LTKT

Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn

Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết

mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo Các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết

của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]:

1 Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

4 Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm – (thất bại) – thích nghi – kiến thức mới

5 Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội

Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan điểm trong nhiều phần của bài viết [49]:

Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia

Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa học sinh với nhau và với giáo viên

Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]:

Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép

từ bài giảng của GV

Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể

Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này Tuy nhiên, các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều

2 Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học

Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt Thái thực hiện được:

Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng

tư tưởng của lí thuyết kiến tạo Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản của dạy học kiến tạo

(a Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó b Tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới c Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng thể theo chủ đề trong dạy học) Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở

Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá

Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:

Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến

thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy Tuy nhiên, do đặc thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ

có thay đổi đáng kể Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập…

Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng

3 Phương pháp dạy học kiến tạo

Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin Trong bài viết này, tác giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một phương pháp dạy học Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này

mà chưa đi sâu nghiên cứu

Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực hiện từ năm 1996 đến nay Kết quả là đã xác định được các quan điểm của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS Cao Thị Hà

đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần quan tâm như sau:

1 Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản Vì vậy, các quan điểm đưa ra

gắn với đặc trưng của dạng thuyết này Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và làm rõ các quan điểm của LTKT

2 LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học

3 Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ

đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

4 Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo

Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này

Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của phương pháp này dựa trên mô hình ba bình diện của Bernd Meier1 Cách thức tiếp cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT

1.2 Cuộc cách mạng học tập trên thế giới

Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ, năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ nhân tạo…

Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa bình, hợp tác và phát triển Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bất kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và

được biết tới và sử dụng Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời

gian đang thành hình

1 GS TS Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo dục Việt – Bỉ

Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới

KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người Cách thức con người học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng

mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning

Revolution) Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc

cách mạng mới nhất trong lịch sử, cuộc cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục

Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]:

1 Mỗi người học có một máy tính riêng

2 Mỗi gia đình có một máy tính, ti vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thể

ít hơn

3 Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với mạng internet

4 Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt nhất cho tất cả các môn học

5 Mọi người có thể lựa chọn tài liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện khoa học và bảo tàng nghệ thuật

6 Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào, thiết kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích

7 Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn để có thể phát triển năng khiếu của trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học tập khác nhau

8 Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dựa vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thức

9 Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất

10 Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách nhanh chóng và dễ dàng

11 Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và trung tâm nguồn của cộng đồng

12 Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh

13 Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với kinh doanh và các tổ chức khác

Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi Tốc độ của bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng Thế giới đang thay đổi từng ngày Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới Cùng với cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu Hoạt động đổi mới PPDH đang diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách khoa học Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này sẽ làm thay đổi nhận thức của con người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay

1.3.1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau Theo TS Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], những hướng đổi mới đó là:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm

năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản

xuất luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn

học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại

hình trường và các môn học

1.3.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7]

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1–1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12–1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (4–1999)

Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động,

chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại

1.3.3 Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7]

PPDH tích cực có các nét đặc trưng như:

- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do

GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ

HS ngày càng lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường

sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới thông qua bảng 1.1

Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới

PPDH truyền thống Các mô hình DH mới

Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,

khám phá, phát hiện, luyện tập, khai

để đối phó với thi cử Sau

khi thi xong những điều đã

học thường bị bỏ quên hay

ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác ) dạy phương pháp

và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách

học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã hội

Nội dung Từ SGK và GV

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế gắn với: Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS, những vấn đề HS quan tâm Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng

thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện với GV

1.4 Các lý thuyết học tập (Learning Theories)

Học là gì ? Đây là câu hỏi mà nhiều thế kỉ qua chúng ta mong muốn có câu trả lời đầy đủ Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát được Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân văn Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo

1.4.1 Thuyết hành vi (Behaviorism)

1.4.1.1 Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi

Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết này là: I P Pavlov1, V M Becherev2, E L Thorndike3, J Watson4, E C Tolman5,

B F Skinner6, A Bandura7…

Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện

1 I P Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về sinh lý học năm 1904

2 V M Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp

3 E L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi

4 J Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi

5 E C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức

6 B F Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi, phát minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nổi tiếng với chiếc hộp Skinner

7 A Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội

Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… vì cho rằng những yếu tố này

không thể quan sát khách quan được Người học như là chiếc hộp đen

Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.88]:

- Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói

chung (cả người và động vật), với tất cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường Khái

niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response)

- Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở

những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác

- Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống

như con người và được quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định

1.4.1.2 Ứng dụng thuyết hành vi trong dạy học

Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm

hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể” [54, tr.68]

DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh bởi GV hay phương tiện thay thế

Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và

thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi

cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có

thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ,

một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ

đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào

nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó

J Watson

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được

hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác

Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là

mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào thuyết hành vi tạo tác của B Skinner

a Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển

Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển được mô tả như sau:

Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo một chiều Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích (bài dạy của GV) Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi kích thích nhất định Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ, lặp lại, thao tác lại

GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước nhiều người GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong lớp, cuối cùng là diễn thuyết

b Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác

Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau:

Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành

kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình Người dạy có vai trò quan sát, đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong đợi

R  S Hành vi (Response)  Kích thích (Stimulus)

S  R Kích thích (Stimulus)  Hành vi (Response)

Theo mô hình này, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được động viên Việc khen thưởng phải thực hiện ngay thì hiệu quả củng cố mới cao GV cũng phải thường xuyên nhắc lại các bài học cần truyền đạt

Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi khi chưa làm xong bài tập) Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt hành vi không mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho điểm xấu)

1.4.2 Thuyết nhận thức (Cognitivism)

1.4.2.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ XX Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là M Merrill1, C M Reigeluth2, R Gagne3, L J Briggs4, J M Scandura5

Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn

mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được Bộ não

của người học như là bộ xử lý thông tin

Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]:

- Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như hệ thống kỹ thuật

1 M Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phần (Component Display Theory)

2 C M Reigeluth, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kế chi tiết (Elaboration Theory (ET))

3 R Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tập (Condition of learning)

4 L J Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tắc thiết kế có hướng dẫn (Principles of Instructional Design)

5 J M Scandura, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cấu học tập (Structural Learning Theory)

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi

- Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các dữ kiện từ đó nhớ lại những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

Như vậy theo lý thuyết nhận thức, hoạt động học tập của người học được xem

như là quá trình thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường

1.4.2.2 Ứng dụng thuyết nhận thức trong dạy học

Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận thức Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây dựng nên trong não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự phản ánh thế giới khách quan Như vậy, kiến thức của người học là tập hợp lớn những dữ liệu thông tin, được lưu trữ trong bộ não người Những thông tin này có thể được truy cập hay mô tả thông qua hệ thống ngôn ngữ

Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [36]

Trong dạy học, những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đến

HS Thành công trong dạy học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy

đã tìm hiểu trước đó

Theo lý thuyết này, HS đóng vai trò thụ động trong quá trình học GV truyền đạt lại những hiểu biết của mình về thế giới cho người học Trong quá trình này người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho rằng khó khăn là động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiểu vấn đề

Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết nhận thức Tư duy là cái không bị phai mờ, là những gì còn lại của quá trình học

(phân tích, tổng hợp, khái quát)

1.4.3 Thuyết nhân văn (Humanism)

1.4.3.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp Các nhà tâm lý học có nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950 Đặc biệt là hai nhà tâm lý học Abraham Maslow1 và Carl Rogers2

A Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người:

Hình 1.2: Thang phân cấp nhu cầu của con người của Maslow

(Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need,

http://www.abraham-maslow.com/m_motivation/Hierarchy_of_Needs.asp)

Trong thang phân cấp của nhu cầu con người:

- Nhu cầu sinh lý: oxi để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ phù hợp để tồn tạị, tình dục

1 Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học người Mỹ , xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn

2 Carl Rogers (1902-1987), nhà tâm lý học người Mỹ, xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn

Nhu cầu sinh lý

Nhu cầu tự thỏa mãn

Nhu cầu an toàn Nhu cầu tình cảm Nhu cầu danh dự

- Nhu cầu an toàn: một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị

đe dọa, sự bảo vệ, an toàn về thân thể

- Nhu cầu tình cảm: cần có người chia sẻ niềm vui lẫn nỗi buồn, cần có gia đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…

- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền quyết định một số công việc của cộng đồng

- Nhu cầu tự thỏa mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực năng động hướng về những trải nghiệm mới…

Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77], [78]:

- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người Việc học được nhấn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học

- Người học được mô tả là có nhiều tình cảm và nhu cầu nhận thức cao

- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện

Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại và bị bác bỏ đã nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút lui do đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy phá Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại

Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển cuả cá thể là những giá trị cao nhất Họ cho rằng những yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc Họ tin rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng

để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình

1.4.3.2 Ứng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39]

Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số hình thức dạy học:

a Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình

Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu

cá nhân đó

Sự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập, và

HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò, sự hứng thú của bản thân

b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân

HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học Sự giúp đỡ quá mức của GV thì không được khuyến khích vì điều này làm tăng sự dựa dẫm, thụ động của HS

HS phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động bản thân trong lớp học, trong nhóm, hay tự học Dần dần, các em sẽ phát hiện ra rằng mình có thể giải quyết những vấn đề mình gặp phải bằng một cách thông minh và đầy trách nhiệm

c Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình

Việc tự đánh giá hoặc thẩm định sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học Bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc

Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phải phê phán bản thân và đề ra biện pháp khắc phục HS cần được phép tự trình bày đánh giá một khi các em sẵn sàng, hơn là một thời điểm định sẵn, và có thời gian cải tiến công việc của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá

Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng do đó có thể làm giảm lòng tự trọng của các em Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng

Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất bại Nên áp dụng chủ

trương “không quy trách nhiệm” đối với những sai sót, coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học

Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao

1.4.4 Thuyết kiến tạo (Constructivism)

Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một số cụm từ như: Constructivist Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (lý thuyết học tập kiến tạo hay

lý thuyết học tập tạo dựng); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với nghĩa là lý thuyết học tập kiến tạo); Constructivist Teaching (dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Theory (lý thuyết dạy học kiến tạo); Constructivist Teaching Method (phương pháp dạy học kiến tạo)

Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ ‘constructivism’ với ý nghĩa là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo

1.4.4.2 Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo

LTKT ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, với hệ thống quan điểm của hai nhà triết học: Giambattista Vico1 và Immanuel Kant2

1 Giambattista Vico (1668-1744), nhà triết học, sử học, luật học người Ý, cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo

2 Immanuel Kant 2 (1724-1804), nhà triết học vĩ đại người Đức, người sáng lập triết học cổ điển Đức

G Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin Đối với

G Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân Trong lối suy nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức (E von Glasersfield, 1995)

I Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng I Kant cho rằng kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có (Heylighen, 1997) Kant là người đề ra khái niệm

sơ đồ tiên nghiệm, là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó Và

sau này Piaget đã kế thừa tư tưởng này và phát triển nó trong lý thuyết của mình Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget1 đối với sự phát triển của LTKT

là rất lớn J Piaget tin rằng con người học thông qua quá trình xây dựng một cấu

trúc nhận thức Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân

là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức [37, tr.384] Qua quá trình

nghiên cứu về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng LTKT trong giáo dục

Cũng như J Piaget, L S Vygotsky2 đã có những đóng góp lớn lao cho tâm lý học và giáo dục học trên thế giới Vygotsky mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình xây dựng riêng lẻ Một khái niệm nổi tiếng của ông là “Vùng phát triển gần nhất” (ZPD: Zone of Proximal Development) Trong các tác phẩm của mình, Vygotsky đã làm sáng tỏ và bổ khuyết những mặt còn thiếu của J Piaget

Tiếp tục phát triển dựa trên nền tảng được xây dựng bởi Piaget và Vygotsky, các nhà khoa học khác như: John Dewey1, Maria Montessori2, Jerome Bruner3, A

N Leontev4, Ernst von Glaserfield5, D Jonassen6, Jacqueline G Brooks, Martin G Brooks7 đã tạo nên những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lý luận và áp dụng nó vào thực tiễn đạt được những thành công nhất định Với sự đóng góp của nhiều nhà khoa học, LTKT tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI

1.4.4.3 Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo

Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J Piaget và

“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L S Vygotsky

J Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận

thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ

chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này Đó chính là quá trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [37, tr.385]

Các khái niệm công cụ của J Piaget bao gồm:

- Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường [37, tr.379]

1 John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục nổi tiếng của Mĩ, đóng góp nhiều đối với sự phát triển quan điểm

“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”

2 Maria Montessori (1870-1952), nhà giáo dục học nổi tiếng của Ý, người đã có nhiều đóng góp trong lĩnh vực giáo dục trẻ em

3 J Bruner (1915-), nhà tâm lý học người Mĩ, tiếp tục phát triển thuyết kiến tạo và áp dụng nó vào giáo dục

4 A N.Leontev (1903-1979), nhà tâm lý học Xô Viết, phát minh lý thuyết hoạt động tâm lý

5 E von Glasersfield (1917-), nhà toán học, giáo dục học, phát minh LTKT cơ bản

6 D Jonassen, nhà giáo dục Mỹ, đã có những nghiên cứu xuất sắc về môi trường học tập kiến tạo

7 J G Brooks, M G Brooks, hai nhà giáo dục Mỹ vận dụng thuyết kiến tạo trong lớp học

- Sơ đồ nhận thức: Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định [37, tr.390] Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ

là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có

- Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài,

“tiêu hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [37, tr.390] Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có Về

lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết

- Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi

sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường [37, tr.390]

- Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng [37, tr.390] Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa

và điều ứng mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ

Trong học thuyết của mình, Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ

L S Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn

đến giáo dục Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng

mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác [37, tr.552]

Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn

ra hai trình độ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại biểu hiện qua

tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không thực hiện được Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới

Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng vững chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết

1.4.4.4 Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo

Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các quan điểm sau:

LTKT là lý thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực triết học và tâm lý học Quan

điểm cơ bản của lý thuyết này là người học xây dựng nên kiến thức và nhân cách

của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có (Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995)

LTKT hình thành dựa trên nền tảng tâm lý học và triết học, bắt đầu bằng

những giả thiết khác nhau về việc học Lý thuyết này tin rằng thế giới của bản thân

người học được xây dựng trong nhận thức và sự xây dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của cá nhân (Jonassen D.H, 1995)

Theo Mebrien và Barandt (1997), kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận từ người khác

LTKT là lý thuyết về việc học dựa trên suy nghĩ chúng ta xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng sự phản ánh trên những kinh nghiệm của mình Mỗi người trong chúng ta xây dựng cấu trúc trí tuệ riêng, dựa trên những điều này chúng

ta nhận thức được kinh nghiệm bản thân Bởi vậy học là quá trình của sự điều chỉnh

cấu trúc trí tuệ để là đồng hóa kinh nghiệm mới (Brooks & Brooks, 1999)

Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho

bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội (Lương Việt

Thái, 2004)

Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây

dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới Đây

chính là nền tảng của LTKT trong dạy học (Nguyễn Hữu Châu, 2005)

Qua tìm hiểu quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhận thức về quan

điểm cốt lõi của LTKT như sau:

- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường

- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập

Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền thống

và quan điểm kiến tạo trong bảng 1.2

Bảng 1.2: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục [36]

Quan điểm truyền thống Quan điểm kiến tạo

- Kết quả học phụ thuộc vào cá nhân

và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước

Người

học

Có vai trò bị động do nhân tố bên

ngoài điều khiển và kiểm tra

Người học có vai trò tích cực và tự điều khiển

Người

dạy

Trình bày và giải thích nội dung

mới cũng như điều khiển, kiểm tra

1.4.4.5 Các dạng lý thuyết kiến tạo

Theo nhiều nhà nghiên cứu có ba loại lý thuyết có ảnh hưởng lớn đến giáo dục là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism), thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism)

a Thuyết kiến tạo nhận thức

Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J Piaget Theo Peter

E Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả

của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [73] Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng nhận thức thế giới qua hoạt động của mình

Peter E Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá

trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”

Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể Trong quá trình học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học với môi trường

b Thuyết kiến tạo xã hội

Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là L S Vygotsky Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những

người xung quanh “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi

qua người khác Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [37, tr.539] Và Bakhtin (1984) cũng chỉ rõ: “Chân lý thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành

giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [86] Như vậy, kiến thức là kết quả của quá trình tương tác xã hội và sử dụng

ngôn ngữ, như là một sự chia sẻ trong toàn xã hội Cá nhân học tập chủ yếu qua quá trình tương tác tích cực với người khác

c Thuyết kiến tạo cơ bản

Các quan điểm kiến tạo cơ bản được hình thành dựa trên các công trình nghiên cứu của Ernst von Glasersfeld Các nhà nghiên cứu sau Glasersfield đã bổ sung thêm một quan điểm vào thuyết kiến tạo cơ bản là công nhận sự tương tác với xã hội như là một nguồn kiến thức (Larochelle, Bednarz, & Garrison,1998)

Điểm cần lưu ý trong thuyết kiến tạo cơ bản chính là nguồn gốc của kiến thức Glasersfield thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho rằng kiến thức có nguồn gốc khách quan:

Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại nhưng nó không thể nhận

biết bởi cá nhân (E von Glasersfeld, 1990)

Trong khi kiến thức thì được xây dựng nên từ kinh nghiệm, nhưng kiến thức được xây dựng bằng cách đó thì không phải là một

sự mô tả chính xác thế giới bên ngoài (E von Glasersfeld, 1995)

Những nhà nghiên cứu theo LTKT khác cũng khẳng định quan điểm này,

chẳng hạn như Straver (1995), “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải

kiến thức của thế giới bên ngoài”

Như vậy, Trong LTKT cơ bản, kiến thức của một con người cụ thể có tính chất độc lập với thế giới khách quan

1.5 Phương pháp dạy học kiến tạo (Constructivist Teaching Method)

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học kiến tạo

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học

PPDH được định nghĩa như sau [5, tr.6]:

PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học Dựa trên khái niệm PPDH và đặc trưng riêng của DHKT, chúng tôi định nghĩa PPDHKT như sau:

PPDHKT là phương pháp dạy học được xây dựng dựa trên lý thuyết kiến tạo, trong đó người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển những sơ

đồ nhận thức của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với môi trường học tập

1.5.2 Mô hình ba bình diện của PPDHKT

1.5.2.1 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học [36]

Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm DH, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH

Các khái niệm:

- Quan điểm dạy học

Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hành động phương

pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý

thuyết của lý luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng

về vai trò của GV và HS trong quá trình DH

Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH

- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể)

PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện

DH cụ thể

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

Mô hình ba bình diện của PPDH được Bernd Meier thiết kế được trình bày theo hình 1.3

Hình 1.3: Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)

1.5.2.2 Quan điểm dạy học kiến tạo

PPDHKT dựa trên các quan điểm sau:

- Dạy học thúc đẩy quá trình cơ cấu, cơ cấu lại sơ đồ nhận thức của người học thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng dựa trên kinh nghiệm hiện có để đạt tới sự cân bằng mới nhằm thích nghi với môi trường học tập

KỸ THUẬT DẠY HỌC

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp)

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

- GV không đóng vai trò truyền thụ kiến thức cho HS mà là người thiết kế các tình huống, nhiệm vụ học tập, cũng như tổ chức điều phối các hoạt động trong lớp học và xây dựng môi trường giúp người học tương tác với đối tượng học tập và tương tác lẫn nhau

- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học từ đó tạo dựng nên kiến thức về thế giới khách quan Học qua thất bại có vai trò quan trọng

- Dạy học phải dựa trên trình độ hiện tại và chú ý đến động cơ thúc đẩy hoạt động học của người học

- Dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng vì là hoạt động hợp tác giúp người học giải quyết các vấn đề gặp phải, điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân

và hòa nhập vào cộng đồng xã hội

- Thực hiện tự đánh giá kết quả, điều chỉnh cách học của người học là hoạt động quan trọng của dạy học kiến tạo

Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó người học chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm theo một kế hoạch được GV thiết kế

b Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học

 Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia

thành tích học sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế)

- Cấu trúc STAD được tổ chức như sau:

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

+ Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định + Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá

+ Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1 + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2

+ Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm

- Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.3:

Bảng 1.3: Cách đánh giá trong cấu trúc STAD

Thành viên Kiểm tra cá nhân lần 1 Kiểm tra cá nhân lần 2

Chỉ số cố gắng của cá nhân

Kết quả nhóm

+ Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

+ Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của cá nhân

+ Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp các em tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

 Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế):

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được tóm tắt như bảng 1.4

Bảng 1.4: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw

1 Phân công công việc

2 Nhóm chuyên gia

3 Nhóm hợp tác

4 Làm bài cá nhân

5 Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm

Thảo luận cùng chủ

đề

Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả

Thành viên cùng chủ đề của từng nhóm thảo luận

Thành viên trở về nhóm

và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài học

A, B, C, D

Kiểm tra

cá nhân

Nội dung bài kiểm tra gồm tất

cả các phần A, B,

C, D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài học

- Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm (tính điểm tiến bộ):

+ Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

+ Tính điểm trung bình (điểm nền)

+ Tính điểm tiến bộ của cá nhân

+ Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân

+ GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó

Bảng 1.5: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ

Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1 Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2

Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3

- Đánh giá về cấu trúc Jigsaw:

+ Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

+ Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhóm + Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm + Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt

+ Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức

1.5.3.2 Phương pháp điều phối [36]

a Khái niệm phương pháp điều phối

Phương pháp điều phối được sử dụng để điều khiển sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhóm trong việc thảo luận về một chủ đề

Phương pháp này có mục đích cấu trúc hóa tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề

- Tất cả các thành viên đều tham gia

- Làm rõ các bước tiến trình trong học tập

- Trình bày vấn đề trực quan (bằng hình ảnh, sơ đồ, mô hình )

- Tóm tắt ý nghĩ của tất cả thành viên tham gia

- Chú ý duy trì không khí thoải mái

- Hãy chỉ ra những điều nổi trội trong nhóm

Tiến trình của phương pháp điều phối được trình bày ở hình 1.4

Hình 1.4: Tiến trình của phương pháp điều phối

1.5.4.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study method) [36]

a Các khái niệm

Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Phương pháp trường hợp, phương pháp tình huống) là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn

và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra

Trường hợp là những tình huống điển hình trong dạy học Nghiên cứu trường hợp nhằm hiểu và vận dụng tri thức

Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột Tình huống trong DH là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích DH

b Các loại trường hợp

1 Trường hợp quyết định

Hoạt động trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định

và lập luận cho các quyết định đó

6 Kiến thức thu được

5 Định hướng hành động

4 Xử lý chủ đề

3 Sắp xếp chủ

đề

2 Định hướng các chủ đề

1 Mở đầu

Phương pháp điều phối