Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT

Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TR ƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TR ƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜIHƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS PHẠM VĂN HOAN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng

sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này

T ôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS Phạm Văn Hoan đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quí thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô tổ bộ môn Hóa học, các em học sinh trường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh và THPT An

Mỹ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, đóng góp nhiều ý kiến quí để tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011

Tác giả

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU9 99

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU9 99

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU9 99

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU9 99

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC9 99

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU9 109

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU9 109

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI9 11

1.3.1.2 Đồng hóa9 181.3.1.3 Điều ứng 18

1.3.6.6 Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh9 239

1.3.6.7 Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá9 239

1.3.7 Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo9 24

1.4.1.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116]9 299

1.4.1.3 Phương pháp tự học có hướng dẫn9 319

1.4.2 Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo9 33

9

1.4.2.1 Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]9 331.4.2.2 Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55] 34

2.3.1.2 Các biện pháp sư phạm9 469

2.3.2 Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức9 47

9

2.3.2.1 Mục đích9 47

9

2.3.2.2 Các biện pháp cụ thể9 479

2.4 Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo9 509

2.4.1 Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo9 50

3.2 Đối tượng thực nghiệm9 1019

3.3 Tiến hành thực nghiệm9 1019

3.4 Kết quả thực nghiệm9 1069

PHỤ LỤC 29 1329

PHỤ LỤC 39 1339

PHỤ LỤC 49 135

PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

- Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo dục và đào tạo đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới Dạy học kiến tạo giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã

có và tương tác với môi trường học tập Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo của người học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội

Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn

là điều khá mới mẻ Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông Tuy nhiên, kết quả đạt được còn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều…

Theo chương trình sách giáo khoa mới hiện nay, phần lớn các kiến thức cơ bản, quan trọng trong

hóa học hữu cơ tập trung ở lớp 11 Ngay khi bước vào học phần hóa hữu cơ, học sinh được nghiên cứu về đại cương rồi đến hidrocacbon, bước đầu đã làm quen với phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách, phản ứng oxi hóa hoàn toàn, biết dự đoán tính chất khi biết cấu trúc phân tử của một hợp chất Những kiến thức đó sẽ là nền tảng giúp học sinh dễ dàng tự xây dựng kiến thức cho bản thân khi chuyển sang nghiên cứu các hợp chất hữu cơ có nhóm chức Vấn đề đặt ra cho giáo viên giai đoạn này là làm thế nào để học sinh có thể tự xây dựng kiến thức mới trên nền kiến thức đã có, làm thế nào để quá trình học tập trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn, làm thế nào để học sinh tích cực tiếp thu kiến thức hơn

- Chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT có vị trí quan trọng trong chương trình vì đã cung cấp các bài học về chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và cũng vì nó là nội dung mở đầu về hợp chất hữu cơ có nhóm chức mà học sinh được tìm hiểu

- Với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài:

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT

HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

• Đối tượng nghiên cứu

Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”

hóa học 11 THPT

• Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học

11 THPT

- Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa

hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo

- Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”- sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản)

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so

sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực

nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc

trưng

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo

- Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”– sách giáo khoa hóa học 11THPT

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32,

• John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng

cụ thể.”

Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David AusubelR

• Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn

• Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình tích cực và mang tính xã hội; trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ

Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor

Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G Brooks Ở Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau:

Luận án:

1 Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội

dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh

…

Luận văn:

1 Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng

trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2 Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong

dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại

học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

…

Tạp chí khoa học:

1 Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương

pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112

2 Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141

3 Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên

cứu giáo dục, số 2

4 Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm

kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6

5 Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy

học”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103

6 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm

lí học, số 2

7 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan

điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5

8 Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông

theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60

9 Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học

toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111

10 Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan

điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11

11 Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán

ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11

12 Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường

THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114

13 Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông

theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147

14 Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học

theo mô hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10

15 Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo

– tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11

16 Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới

phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170

17 Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành

kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136

18 Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy

học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83

19 Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan

truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93

…

Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học ở trường THPT theo lí thuyết kiến tạo Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT

Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như một số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập và cách xây dựng môi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức

- Được định hướng bởi mục đích dạy học

- Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục

- Có sự thống nhất của PP dạy và PP học

- Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức

- Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học

- Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan

1.2.2 Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]

Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH Mô hình này được trình bày theo hình 1.1:

Hình 1 1 Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)

- Quan điểm dạy học

KỸ THUẬT DẠY HỌC

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp)

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó

có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý

thuyết của PPDH

- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể)

PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

1.2.3 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]

Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội Cụ thể, người lao động phải:

- Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm

- Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thông tin

- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình

- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm

- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội

- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh

do thành tựu của khoa học công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới

Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan

và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống

1.2.4 Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44]

Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam

Ở nước ta, việc đổi mới PPDH được thực hiện theo các hướng sau:

 Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất và định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH

 Khai thác những điểm mạnh, tính tích cực trong các PPDH hiện có Khi sử dụng các PPDH hiện có, ta cần chú ý:

− Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn đề của xã hội phát triển cho HS

− Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

− Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho HS

− Tăng cường trao đổi, thảo luận để tìm tòi, thu nhận kiến thức

− Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

− Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng kiến thức mới

 Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách sau đây:

− Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

− Đa dạng hóa các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các môn học

− Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học

− Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…)

Tóm lại, đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:

 Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,

 Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,

 Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương

 Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.3.1 Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]

1.3.1.1 Kiến tạo

Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [23, tr.23] Vận dụng vào quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [15, tr.250] Điều này cũng phù hợp với quan điểm của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi hiểu”

Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [9, tr.18-19]

Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò chủ động và cách

thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức

1.3.1.2 Đồng hóa

Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức

1.3.1.3 Điều ứng

Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công Vì thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có

1.3.2 Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]

Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm

đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo [19]

1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể

Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông không phù hợp với lứa tuổi

4 HS đạt được tri thức mới theo chu trình

HS dự báo, dự đoán câu trả lời → Tiến hành kiểm nghiệm → kiểm nghiệm thất bại → cần kiểm nghiệm lại theo hướng khác cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới →

hình thành kiến thức mới

1.3.3 Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo được xây dựng trên các cơ sở sau:

 Học trong hoạt động

Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động Do đó, thầy giáo phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, nhờ đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách

 Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức

Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ

 Học trong sự tương tác

Sự tương tác trong học tập giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học Nhờ

đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn Thông qua thảo luận, tranh luận; kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng ép

 Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề

Những tình huống có vấn đề trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS

1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]

- HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước GV chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết

- Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá, phát hiện, trao đổi, thảo luận trong nhóm nhỏ

- Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc tự đánh giá

1.3.5 Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Nhưng nhìn chung phương pháp dạy của GV vẫn chưa thay đổi nhiều, mặc dù đã thoát khỏi kiểu dạy học

“thầy đọc trò ghi” nhưng hầu hết trong tiến trình dạy học GV là người chủ động: GV nêu vấn đề, sự kiện hay tình huống bế tắc, sau đó bộc lộ hiện tượng và cuối cùng vẫn do GV giải quyết vấn đề để rút ra kết luận Cách dạy trên có ưu điểm là GV chủ động về thời gian, chỉ cần nắm vững tri thức, thao tác và diễn đạt rõ ràng, logic để hướng dẫn HS tiếp nhận nội dung bài học Bên cạnh những ưu điểm trên thì lại dẫn đến nhược điểm lớn đó là dễ làm cho HS nghĩ rằng lý thuyết được rút ra một cách đơn thuần từ thực nghiệm và con đường tìm ra chân lý khá suôn sẻ, hầu như không gặp trở ngại gì Trong cách dạy này, hầu như GV không quan tâm đến những hiểu biết, vốn kinh nghiệm đã

có của HS nên GV chưa dự đoán được mảng kiến thức nào trong bài là HS có thể tự xây dựng được, mảng nào thì cần có sự giúp đỡ, gợi ý của GV, vì vậy dẫn đến chất lượng hiệu quả của quá trình dạy học không cao Nếu như GV có được PPDH hợp lý phù hợp với đặc điểm của từng loại nội dung kiến thức, từng nhóm đối tượng HS thì sẽ nâng cao được chất lượng của quá trình dạy học

Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS được quan tâm, được sử dụng để đưa ra các dự đoán, các giải thích,…và qua lập luận logic, tính toán, qua kết quả thống kê các sự kiện, qua thí nghiệm,…ta có thể đánh giá, kiểm nghiệm các dự đoán, các giải thích đó, và nhờ đó có thể khắc phục phần nào những tồn tại, nhược điểm nêu trên Sau đây là mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo:

Hình 1.2 Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Tạo tình

huống vấn

đề

Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm của HS

Tổ chức, hướng dẫn và điều khiển

HS thảo luận

Điều chỉnh

Hình thành tri thức mới

Trong luận văn này chúng tôi sẽ vận dụng mô hình này để soạn thảo và thực hiện một số giáo

án dạy học cho chương “Dẫn xuất halogen Ancol Phenol”trong chương trình hóa học lớp 11 ở trường THPT

1.3.6 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23, tr.41]

1.3.6 1 Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, trong quá trình dạy học luôn luôn tồn tại hai mối quan

hệ cơ bản, đó là: Mối quan hệ GV – HS và HS – HS Nhiều nhà nghiên cứu khi phân tích mối quan

hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trò phục tùng không phát huy được tính độc lập và sáng tạo của người học Người học không có được hứng thú, sự tự tin và sự tôn trọng trong quá trình học tập Ngược lại, họ luôn thấy gò bó, lo lắng và thậm chí là sợ hãi Do vậy, trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy trò thân thiện, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập

Trong tiến trình dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, việc xác định rõ nhiệm vụ của

GV và HS trong quá trình dạy học là một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ khác nhau, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS không tích cực chủ động đón nhận nó; HS là người tiếp nhận tình huống có vấn đề, tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: Phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có

1.3.6 2 Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học

Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đó là tri thức khoa học Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở:

- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức

quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, những hệ thống phương pháp đi kèm với

nó và các điều kiện khác nữa Trong một số xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là

HS Tuy nhiên, hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa vào chuẩn chung là chương trình và sách giáo khoa

- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là quá trình chuyển

từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ

dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển hóa sư phạm: Tri thức khoa học → tri thức chương trình

→ tri thức dạy học Trong đó tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học Đối với HS việc tác động lên tri thức khoa học lại là quá trình chuyển từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó Theo đường hướng của dạy học kiến tạo, GV

“chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức

cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề Còn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc

phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có

1.3.6 3 Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh

Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập, nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn nại, … Vì vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng

và GVcó thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: Gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hòa, … đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề

1.3.6 4 Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học

Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì bản chất của quá trình học tập là quá trình người học đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập mới Do vậy, các kiến thức kĩ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp

GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù hợp Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, khi đó HS sẽ có thể tìm được câu trả lời với sự nỗ lực cao nhất Các câu hỏi được gọi là nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu nó thỏa mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại của HS; HS cảm thấy vừa sức

Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy về một khái niệm nào đó, HS có thể đã có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết Có những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những khái niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của người học nếu GV biết cách sử dụng chúng

Do vậy, trong quá trình dạy học GV cần có những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS Quá trình dạy học không chỉ có nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù hợp với các tri thức khoa học

1.3.6 5 Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập tích cực Bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác Khi đó GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thường xuyên

1.3.6 6 Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh

Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn đề thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy, và điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động

tư duy, do vậy GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS

Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau: Các thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Thao tác phân tích để tìm ra những đặc điểm bản chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng,… Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính khái quát Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ thì trong quá trình dạy học GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần

và ở nhiều tình huống khác nhau

1.3.6 7 Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá

Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển quá trình dạy học đạt hiệu quả đó chính là việc thu thập các thông tin ngược

Do vậy, việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp cho GV thu được các thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học sao cho đạt được hiệu quả cao nhất Bên cạnh đó, việc giúp cho HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá cũng là một yêu cầu quan trọng vì nhờ đó HS có thể biết được những mặt mạnh, mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó sẽ có quyết định cho quá trình học tập của mình

1.3.7 Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Trong học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức bởi GV là một quá trình có chủ đích Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp các em phát triển sự hiểu biết hiện có với các kiến thức khoa học (ở mức độ yêu cầu của chương trình) Theo lí thuyết kiến tạo,

GV là người tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ HS trong quá trình học tập, còn HS phải tích cực, tự giác trên con đường đi tìm tri thức mới

1.3.7 1 Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63]

Theo lí thuyết kiến tạo, GV không còn là nguồn kiến thức, là người quyết định mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành

từ nhiều yếu tố Nói như vậy; không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV

là mắt xích rất quan trọng quyết định chất lượng hoạt động DH

Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền” GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn

đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà

tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình

Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mô tả như sau:

1 GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học

2 GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS

3 GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết

4 GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở

5 GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra

6 GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau

7 GV giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng

8 GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới

9 GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập

10 GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS

11 GV tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận

12 GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.3.7 2 Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15]

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới

1 HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết

2 HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó

3 HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập

4 HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề

5 HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm

6 HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể

7 HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân

Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các em sẽ nhận thức được

rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều chỉnh cần thiết Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những ý kiến nhất trí và không nhất trí Qua đó HS nhận thức rõ hơn về quan niệm, hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác Có thể

thấy rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội để tự khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong học tập GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các

em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”

1.3.8 Môi trường học tập kiến tạo [64]

Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm “vùng phát triển

gần nhất” – đó là vùng mà với trình độ tâm lý hiện tại, với những tri thức, kĩ năng đã có và dưới sự

hướng dẫn của GV, HS có thể vươn tới để tiếp thu những tri thức mới gần gũi nhất với những tri thức đã có để đạt đuợc một trình độ phát triển cao hơn

Dạy học không tồn tại độc lập, cũng không trùng khớp mà có mối quan hệ hữu cơ với sự phát triển Dạy học đi trước để kích thích, dẫn dắt, định hướng sự phát triển; và ngược lại, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra “vùng phát triển gần nhất” Chính vì vậy, việc xây dựng môi trường phù hợp, thân thiện đối với học tập là một công việc quan trọng trong dạy học theo

lí thuyết kiến tạo GV cần phải xây dựng môi trường học tập phù hợp, sao cho người học vừa có thể làm việc độc lập vừa có thể hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau lĩnh hội và vận dụng tri thức

Mô hình môi trường học tập theo lý thuyết kiến tạo được mô tả theo hình 1.3:

Hình 1.3 Mô hình môi trường học tập theo lí thuyết kiến tạo

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

1.4.1 Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo

1.4.1.1 Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34]

a Khái niệm

HỌC SINH (cá nhân và nhóm)

NỘI DUNG HỌC TẬP

Tương

GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp

Môi trường học tập

Học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra

Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó người học chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm theo một kế hoạch được GV thiết kế

b Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học

• Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia thành tích học

sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế)

- Cấu trúc STAD được tổ chức như sau:

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

+ Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định

+ Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao

+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá

+ Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1

+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2

+ Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm

- Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.1:

Bảng 1.1 Cách đánh giá trong cấu trúc STAD

Thành viên Kiểm tra cá

nhân lần 1

Kiểm tra cá nhân lần 2

Chỉ số cố gắng của cá nhân

Kết quả nhóm Thành viên số 1

+ Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của

cá nhân

+ Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp các em tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

• Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế)

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được tóm tắt như bảng 1.2

2 Nhóm chuyên gia

3 Nhóm hợp tác

4 Làm bài cá nhân

5 Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm Chịu trách

nhiệm

Thảo luận cùng chủ

đề

Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả

Thành viên cùng chủ

đề của từng nhóm thảo luận

Thành viên trở về nhóm

và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài học

A, B, C, D

Kiểm tra

cá nhân

Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A,

B, C, D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài học

- Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm (tính điểm tiến bộ):

+ Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

+ Tính điểm trung bình (điểm nền)

+ Tính điểm tiến bộ của cá nhân

+ Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân

+ GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó

Bảng 1.3 Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2 Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3 Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3

- Đánh giá về cấu trúc Jigsaw

+ Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

+ Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhóm

+ Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

+ Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt

+ Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức

1.4.1.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116]

a Khái niệm

PP nghiên cứu trường hợp là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm PP nghiên cứu trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề

b Các loại trường hợp

1 Trường hợp phát hiện vấn đề

Hoạt động trọng tâm là phát hiện vấn đề chưa rõ cần giải quyết

2 Trường hợp tìm thông tin

Thông tin đã có nhưng chưa được đầy đủ Hoạt động trọng tâm là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề

3 Trường hợp tìm phương án giải quyết

Hoạt động trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề

4 Trường hợp quyết định

Hoạt động trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó

5 Trường hợp khảo sát, nghiên cứu

Thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề

6 Trường hợp đánh giá

Hoạt động chính là đánh giá các phương án giải quyết vấn đề đã cho

Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp được mô tả ở hình 1.4

Hình 1.4 Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp

c Những yêu cầu đối với trường hợp

1 Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của người học

2 Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và có thể mở nhiều hướng giải quyết

3 Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn, vấn đề và có thể liên quan nhiều phương diện

4 Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể

5 Trường hợp có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau

Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong phương pháp nghiên cứu trường hợp được trình bày trong hình 1.5

ĐỐI DIỆN (nhận biết)

HS nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết

THÔNG TIN Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề

NGHIÊN CỨU Tìm các phương án giải quyết khác nhau

QUYẾT ĐỊNH

So sánh các phương án, quyết định phương án giải quyết

BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định

SO SÁNH

So sánh với phương án trong thực tiễn nếu có

Hình 1.5 Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong

phương pháp nghiên cứu trường hợp

1.4.1.3 Phương pháp tự học có hướng dẫn

a Khái niệm

Tự học có hướng dẫn là một hình thức học tập trong đó người học phải tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu do GV biên soạn, sách tham khảo, tài liệu khác để thu nhận kiến thức và tự rèn

luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của GV

HS được hướng dẫn sử dụng tài liệu do GV biên soạn theo kế hoạch Sau đó, GV đánh giá trình độ đã đạt được của người học sau một thời gian tự học

Nhiều nhiệm vụ học tập được thiết kế giúp cho HS tăng thêm phần trách nhiệm bản thân cho đến khi có thể học mà không cần sự giúp đỡ

b Áp dụng phương pháp tự học có hướng dẫn trong dạy học

- Mối quan hệ đa dạng

- Đa phương tiện

- Tạo mâu thuẫn nhận thức

- Thay đổi các phương tiện

- Làm rõ các mối quan hệ

- Các bài tập được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp rất có giá trị ở giai đoạn đầu trong quá trình hướng dẫn HS cách tự học

- Khó khăn chủ yếu của HS là không ai giúp đỡ trong khi bế tắc cho nên bài tập được thiết kế phải bắt đầu từ mức dễ đến khó

• Hướng dẫn về nguồn tài liệu

- Nguồn tài liệu có thể được cung cấp, chỉ dẫn rõ ràng hay mập mờ, thậm chí không đề cập đến trong các bài tập được giao trong khóa học Điều này giúp HS phát triển kỹ năng tự tìm nguồn tài liệu

- GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kỹ năng tìm nguồn tài liệu của mình như bằng cách so sánh nguồn tài liệu mình tìm được với của các bạn khác

• Hình thành thói quen tự giám sát của HS

- GV cần phát triển kỹ năng tự giám sát cho HS trong thời gian hướng dẫn tự học HS phải tự mình đấu tranh với sự hấp dẫn của các hoạt động khác như chơi game, đi chơi với bạn bè… để dành thời gian cho việc học HS sẽ tự chủ được khi hình thành được thói quen tự giám sát hoạt động của mình

- GV có thể khuyến khích thói quen tự giám sát bằng cách nhận xét về bài tập, bài luận các

em thực hiện được với kế hoạch thực hiện chi tiết do các em đề ra

• Hình thành cho HS thói quen tự kiểm tra

- Yêu cầu của phương pháp này là không cho điểm bài làm vì học sinh tự thực hiện mục đích học tập của mình GV chỉ kiểm tra kết quả theo mục tiêu đề ra khi bài làm đã hoàn thành Do đó,

GV phải hình thành thói quen tự kiểm tra cho mỗi HS

- Một số biện pháp giúp HS rèn luyện thói quen tự kiểm tra:

+ Soạn các câu hỏi trên phiếu bài tập để HS đánh giá bài làm của mình và của bạn học

+ Cung cấp câu trả lời mẫu hoặc cách giải tối ưu sau khi học sinh đã hoàn thành phiếu bài tập + Cho các câu hỏi tự kiểm tra để HS đánh giá sự tiến bộ và mức độ hiểu biết về nội dung đang học GV yêu cầu HS nộp bài làm để biết là các em đã hoàn thành nhưng không cho điểm

+ Yêu cầu HS nêu câu hỏi trong phần nội dung chủ đề đang học

+ Yêu cầu HS phát biểu và đánh giá chiến lược tự kiểm tra của mình như một phần của khóa học

• Đánh giá kết quả tự học

GV có thể thực hiện việc đánh giá qua bài thi được tổ chức ngay sau bài tập tự học Bài thi có thể là bài thi tự cho điểm, câu hỏi đố, bài kiểm tra trắc nghiệm…

1.4.2 Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo

1.4.2.1 Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]

Kỹ thuật liên kết suy nghĩ là những kỹ thuật huy động và phối hợp suy nghĩ, ý tưởng của các thành viên trong nhóm về cách giải quyết một vấn đề Các ý nghĩ xuất hiện tự do với trực cảm và tưởng tượng của người học

Một số kỹ thuật liên kết suy nghĩ được trình bày trong phần dưới đây

a Công não (Brainstorming)

• Khái niệm

Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới

mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

• 4 quy tắc của công não

- Không đánh giá và phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

• Các bước tiến hành

1 Người dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề cần giải quyết

2 Các thành viên đưa ra ý kiến của mình bằng lời, phương tiện trực quan

3 Nghỉ giải lao và suy nghĩ về các ý tưởng của các thành viên đã nêu ra

4 Đánh giá – lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng thì sắp xếp các

ý tưởng:

- Có thể ứng dụng trực tiếp

- Có thể sử dụng nhưng cần nghiên cứu thêm

- Không có khả năng ứng dụng

• Ứng dụng: Kỹ thuật này được dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề, tìm các

phương án giải quyết vấn đề, thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

b Công não viết (Brainwriting)

• Khái niệm

Công não viết là một hình thức biến đổi của công não Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà được viết ra giấy Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề

• Cách thực hiện

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên

- Mỗi thành viên viết tất cả những ý nghĩ của mình lên các tờ giấy đó

- Khi không nghĩ thêm được gì nữa thì có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của

các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ của mình

1.4.2.2 Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55]

Thông tin phản hồi trong quá trình DH là những nhận xét, đánh giá của GV và HS với những yếu tố cụ thể ảnh hưởng tới quá trình học tập

Mục đích của việc thu thông tin phản hồi là điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học

a Kỹ thuật “tia chớp”

• Khái niệm: Kỹ thuật “tia chớp” là kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng

giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn, nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề

• Quy tắc thực hiện

- Có thể áp dụng bất cứ lúc nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị

- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thỏa thuận

- Mỗi người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình

- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình

b Kỹ thuật 3×3

• HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một phần nhất định nào đó (chủ đề thảo luận, nội dung bài học, phương pháp dạy học…)

• Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến

• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan các cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm:

1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

2 Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH, một số định hướng đổi mới và thử nghiệm PPDH ở nước ta hiện nay

3 Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo ở trường phổ thông, đề xuất

mô hình và một số yêu cầu về việc tổ chức quá trình dạy học hóa học

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT

2.1.1 Nội dung chương trình hóa học 11 THPT [5, tr.5; 7]

• Lí thuyết cơ sở hoá học chung: Chương 1 Sự điện li

- Sự điện li

- Axit - bazơ và muối

- Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit – bazơ

- Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

• Hoá học vô cơ

Chương 2 Nitơ - photpho

- Nitơ

- Amoniac và muối amoni

- Axit nitric và muối nitrat

- Silic và hợp chất của silic

- Công nghiệp silicat

• Hoá học hữu cơ

Chương 4 Đại cương về hoá học hữu cơ

- Mở đầu

- Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

- Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ

Chương 6 Hiđrocacbon không no

- Mở đầu về hiđrocacbon không no

- Một vài hiđrocacbon thơm khác

- Các nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên

- Hệ thống hoá hiđrocabon

Chương 8 Dẫn xuất halogen - ancol - phenol

- Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

- Tính chất axit – bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

- Tính chất của các hợp chất nitơ, photpho

- Điều chế và tính chất của metan Chiết chất lỏng: Tách dầu hoả ra khỏi nước

- Điều chế và tính chất của etilen, axetilen

- Phản ứng đặc trưng của etanol, glixerol, phenol

- Phản ứng đặc trưng của fomanđehit, axit axetic

• Ôn, luyện tập

- Ôn tập đầu năm, học kì 1, cuối năm

- Ôn, luyên tập và chữa bài tập

- Bài luyện 1: Sự điện li

- Bài luyện tập 2, 3: Nitơ - photpho

- Bài luyện 4 : Cacbon - silic

- Bài luyện tập 5: Đại cương về hoá học hữu cơ

- Bài luyện tập 6: Ankan - xicloankan

- Bài luyện tập 7, 8: Anken- ankađien - ankin

- Bài luyện tập 9: Benzen và đồng đẳng của benzen

- Bài luyện tập 10, 11: Dẫn xuất halogen Ancol Phenol

- Bài luyện tập 12: Anđehit - xeton - axit cacboxylic

• Kiểm tra

- Kiểm tra 45 phút: 4 bài

- Kiểm tra học kì 1 và cuối năm: 2 bài

2.1.2 Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13]

2 tiết/ tuần x35 tuần = 70tiết

Bảng 2.1 Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11

thuyết

Luyện tập

Thực hành

Ôn tập đầu năm, học kì 1,