Thiết kế bài giảng môn hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

Thiết kế bài giảng môn hóa học đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUY ỄN TIẾN CÔNG

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

- TS Nguy ễn Tiến Công đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này

- PGS.TS Tr ịnh Văn Biều đã góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn

hành th ực nghiệm đề tài

và g ợi ý cho tôi nhiều ý tưởng hay

- Các th ầy cô trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, xây

S au đại học đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành các khóa học

- Cu ối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn

Thành phố Hồ Chí Minh năm 2011

1.6 Thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa

học Đại cương hệ Cao đẳng2 26

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay Thế kỉ XXI là thế kỉ

của sự bùng nổ thông tin, thời đại của toàn cầu hoá, của “xã hội tri thức” vì thế đòi hỏi ngành giáo

dục cần đào tạo những con người có những phẩm chất như năng lực hành động, tính sáng tạo, tính

tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp ….đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động, nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà

nhập và cạnh tranh quốc tế Vì thế, nghị quyết TW2 – khoá VIII của ĐCSVN nhấn mạnh “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh Phát triển

mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” Do đó, từ chỗ áp dụng các PPDH mà lấy người thầy làm trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực năng động, sáng tạo, chủ động của người học Có như vậy thì mới có thể đào tạo

ra nguồn nhân lực có chất lượng tốt đáp ứng được nhu cầu của xã hội, của đất nước

Nhìn chung, khi xã hội phát triển thì luôn đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục Bên

cạnh đó thì sự phát triển này cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình Ở đây, chúng ta đang nói đến sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và các ứng dụng to lớn của nó đang có sức ảnh hưởng rất lớn với giáo dục Đối với trình độ nước ta thì

việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế bài giảng điện

phục vụ cho giảng dạy là phù hợp nhất Trong khi đó nếu như giáo viên có được một hệ thống các bài giảng điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn sẽ nâng cao được

hiệu quả dạy học

Từ những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN

- Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học Hóa học Đại cương ở hệ cao đẳng

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các PPDH tích cực

- Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash…

- Điều tra thực tiễn việc sử dụng bài giảng điện tử và các PPDH tích cực ở một số trường cao đẳng

- Thiết kế giáo điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

- Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các bài giảng điện tử này

5 Gi ới hạn đề tài

- Về nội dung: môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng

- Về địa bàn, phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và sinh viên hệ cao đẳng ở trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, Đại học Tây Nguyên…

- Về thời gian: học kì I năm học 2010 – 2011

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, PPDH hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

- Sử dụng các phần mềm tin học

- Phân tích và tổng hợp

- Phân loại, hệ thống hoá

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài giảng điện tử và các

biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học Đại cương ở hệ cao đẳng

6.3 Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Gi ả thuyết khoa học

Nếu sử dụng bài giảng điện tử trong đó có áp dụng các PPDH tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn Hóa học Đại cương, sẽ hoạt động hóa người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Chương 1 4CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 T ổng quan về vấn đề nghiên cứu [17, 29]

Phát huy tính tích cực trong học tập là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục

nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác

với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước Điều này giúp xây dựng con người theo quan điểm về bốn trụ cột trong giáo dục theo quan điểm của UNESCO

Ở bậc học giáo dục THPT, đã có nhiều tác giả nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Văn Cường và một số luận án tiến sĩ

và luận văn thạc sĩ gần đây như:

- Tích c ực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học –

Lê Như Xuyên – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 1997

lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP

Hà Nội, 2002

- Nghiên c ứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT – Lê

Trọng Tín – Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2002

thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2003

- Tích c ực hóa hoạt động nhận thức cho HS dân tộc các trường dự bị đại học dân tộc trung ương Việt Trì – Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong chương trình hóa học phổ thông trung

- Xây d ựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ nhóm chức nhằm phát huy tính tích

văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2005

Thái Hải Hà – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2008

- Thi ết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích

- Thi ết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích

- Thi ết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường THPT (Ban cơ bản) theo hướng dạy học tích cực –

Nguyễn Cẩm Thạch – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009

Về môn học hóa đại cương cũng đã có một số tác giả nghiên cứu theo một số hướng sau:

- Xây d ựng E-learning chương Hóa học và dòng điện phần Hóa Đại cương trường Cao đẳng

kĩ thuật Cao Thắng – Nguyễn Phúc Hậu – Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM, 2009

Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Hà Tú Vân khá

gần với hướng nghiên cứu của chúng tôi Do vậy, chúng tôi học hỏi được nhiều bài học từ luận văn này Mặc dù, tác giả Hà Tú Vân nghiên cứu vấn đề ở trường THPT nhưng chúng tôi nhận thấy phần

cơ sở lí luận về quá trình dạy học nói chung và việc thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực được đề cập rất chi tiết

Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu này giúp chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Và chúng tôi nhận thấy rằng dạy học tích cực đang được chú tâm nghiên cứu trong những năm gần đây Tuy nhiên, phần nhiều những

luận văn này tập trung nghiên cứu về quá trình giảng dạy ở phổ thông, chưa có tác giả nào nghiên

cứu và vận dụng vào các hệ cao đẳng Hơn thế nữa, với môn Hóa học Đại cương là một môn học tương đối khô cứng, nặng tính lí thuyết thì việc thiết kế bài giảng để kích thích sự đam mê, hứng thú, tìm tòi sáng tạo của người học là vấn đề ít tác giả chọn để nghiên cứu

Tóm lại, việc nghiên cứu về dạy học tích cực, về thiết kế bài giảng, bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [24, 29]

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương

từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 40.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp đào tạo phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”

Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là thay đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” Qua đó, giúp người học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học

tập; tạo điều kiện cho người học tích cực tham gia nghiên cứu tìm tòi để phát triển năng lực nhận

thức Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin,

tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Học để đáp ứng nhu cầu của thực tiễn, để gắn liền

với đời sống và sản xuất, với yêu cầu của cuộc sống hiện tại và với nghề nghiệp trong tương lai; học

những điều cần thiết, những kiến thức bổ ích cho bản thân người học và cho sự phát triển của xã

hội

Trên cơ sở đó, việc đổi mới PPDH hiện nay đi theo các định hướng sau:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình hợp tác hai chiều

- Học tập không chỉ để nắm kiến thức mà còn phải hiểu rõ được phương pháp đi đến kiến thức

- Bồi dưỡng cho người học năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết chưa từng có

- Học cách học, trọng tâm là việc tự học, tự đánh giá

- Rèn luyện năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm

Tính tích cực trong học tập được đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, có trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lãnh tri thức Tính tích cực học tập thể hiện ở sự cố gắng cao trong hoạt động học tập

Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ

chức và hướng dẫn của người dạy Đến một trình độ nhất định nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức khoa học mới Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực

và độc lập sáng tạo trong học tập Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm

mống của sáng tạo Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và

hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau:

Hình 1.1: Tính tích c ực, động cơ và hứng thú học tập

1.3.2 Khái ni ệm về phương pháp dạy học tích cực [17, 19, 33]

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường

để đạt mục tiêu Như vậy, PPDH là con đường để đạt mục tiêu dạy học Theo nghĩa rộng có thể

hiểu: PPDH là hình thức và cách thức hoạt động của người dạy và người học trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện Đó là các quan điểm

dạy học, PPDH và kĩ thuật dạy học

• Tìm tòi: tìm ra cách giải quyết tối ưu

• Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới lạ, độc đáo

- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó

có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học,

những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người

học trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH

- Phương pháp dạy học: Khái niệm PPDH ở đay được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là những PPDH

cụ thể, các mô hình hành động PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của người

dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và

những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể qui định mô hình hành động của người dạy và người

học

- Kĩ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của người dạy và người học trong

những tình huống cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kĩ thuật dạy học chưa

phải là các PPDH độc lập mà là các thành phần của PPDH và được hiểu như là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và PPDH là không rõ ràng

Như vậy có thể nói, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các PPDH cụ thể, PPDH đưa

ra các mô hình hoạt động, kĩ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanôp: “Tích cực trong

học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học

“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không

hoạt động, thụ động, chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực Như vậy, việc dùng thuật ngữ

“Dạy và học tích cực” là để phân biệt với “Dạy và học thụ động”

PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng

tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tự lực của người học, làm sao cho trong quá trình học tập, người học phải hoạt động nhiều hơn, thảo luận với nhau nhiều hơn và suy nghĩ nhiều hơn

1.3.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [20 , 29, 31, 33]

Theo GS.TS Trần Bá Hoành, có bốn dấu hiệu dặc trưng cơ bản để phân biệt phương pháp tích

cực với phương pháp thụ động:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho người học: Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do người dạy tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá kiến thức mới Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm kiểm tra và kiểm chứng để giải quyết vấn đề Nhờ vậy, người học vừa khám phá ra

kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được con đường tìm ra kiến thức đó mà không theo những khuôn

mẫu sẵn có

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Kiến thức nhân loại thì rộng lớn, khả năng đào tạo lại có hạn nên người học phải có khả năng tự học Đó là một mục tiêu dạy học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp người học thích ứng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn

mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự

học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của người dạy

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học sẽ luôn có sự phân hóa người học về mặt kiến thức và tư duy Nếu cùng áp đặt một mức độ đồng đều cho người

học thì sự phân hóa này sẽ ngày càng rõ rệt Do vậy, có thể tổ chức học tập theo từng nhóm nhỏ

Thứ nhất, tạo điều kiện cho người học giao lưu hợp tác với nhau; thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học sẽ nâng mình lên một trình độ mới Thứ hai, trong quá trình cùng làm việc với nhau, người học sẽ nhận ra

và chỉnh sửa được khuyết điểm của bản thân, học tập được ưu điểm của các thành viên trong nhóm,

sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại tập thể của một số cá nhân lười biếng (do là nhóm nhỏ), phát huy được tinh thần tương trợ, ý thức tổ chức, phát triển tình bàn; đó chính là môi trường giúp người học quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá người học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của người học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của người dạy Trước đây,

việc đánh giá này hoàn toàn mang tính chất một phía, người dạy đánh giá người học Trong PPDH tích cực, người dạy phải hướng dẫn người học phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách

học Đây là điều cần phải trang bị cho người học khi tham gia cuộc sống và làm việc trong xã hội

Hiện nay, theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,

sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không dừng lại ở yêu cầu tái hiện các

kiến thức, lặp lại các kĩ năng mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề, các tình huống thực tiễn Với sự phát triển của các thiết bị kĩ thuật, việc kiểm tra đánh giá không còn quá khó khăn, nặng nề với người dạy, mà lại cho được nhiều thông tin định hướng để người dạy linh hoạt trong điều chỉnh hoạt động dạy của mình, chỉ đạo hoạt động học của người học sao cho phù hợp và thu được kết quả tốt nhất

Theo TS Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là PPDH tích cực trong hóa học có hai khuynh hướng khác nhau:

- Khuynh hướng thứ nhất: PPDH nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hóa học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết), làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hóa học

- Khuynh hướng thứ hai: Mỗi PPDH cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành PPDH phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và

hạn chế được mặt yếu Người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức Do vậy, PPDH phức hợp cũng được coi là PPDH tích cực trong dạy học hóa học

1.4 M ột số phương pháp dạy học tích cực

1.4.1 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [17, 33]

Phương pháp thuyết trình là một PPDH quan trọng, có lịch sử lâu đời và được thực hiện trong bài diễn giảng là một hình thức tổ chức dạy học quan trọng ở các trường đại học, cao đẳng

Nội dung của phương pháp: Người dạy dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến người

học Còn người học thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng; hiểu, ghi chép và ghi nhớ

Theo hướng đổi mới PPDH là phát huy cao độ tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên,

hoạt động hoá người học, cần tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề và hạn chế sử

dụng phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện

Phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề (còn gọi là thuyết trình nêu vấn đề) là kiểu dạy học

bằng cách giải quyết bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên

cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập

Giảng viên đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết vấn đề đặt ra Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giảng viên trình bày, sinh viên học được thói quen suy nghĩ,

biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thiết đã nêu ra

Nếu kết hợp kiểu thuyết trình giải quyết vấn đề với phương pháp vấn đáp và thảo luận một cách hợp lí thì hiệu quả sẽ được tăng thêm Giảng viên có thể tổ chức trao đổi nhóm 2-3 sinh viên

để giải quyết vấn đề trước khi đưa ra câu trả lời chung

Khi áp dụng phương pháp thuyết trình ở các trường đại học và cao đẳng, cần sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để tăng sức hấp dẫn và

hiệu quả

1.4.2 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [17, 33]

Nội dung phương pháp: thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có

thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó lĩnh hội được nội dung của bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau:

- Vấn đáp tái hiện: thầy đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu trò nhớ lại những kiến thức đã biết,

trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận Loại vấn đáp này thường dùng khi đặt mối liên hệ

giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, thầy lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa giúp trò dễ hiểu, dễ nhớ

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): thầy dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn trò từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm

hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Thầy tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy và

cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi thầy giống như người tổ chức tìm tòi còn trò là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, trò có được niềm vui khi khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy Tùy theo điều kiện thực tế mà có thể sự dụng một trong ba phương pháp vấn đáp trên Nhưng người dạy nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người

học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn

1.4.3 Phương pháp nghiên cứu [17, 33]

Nội dung phương pháp: Thầy nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho trò tự lực nghiên cứu vấn đề đó Trong quá trình này, thầy theo dõi giúp đỡ trò khi cần thiết Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một PPDH tích cực rồi Vấn

đề là người dạy cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dụng dạy học phù

học thu nhận được lại vô cùng hiệu quả, giúp ích cho người học rất nhiều khi giải quyết các vấn đề

của khoa học hay thực tiễn sản xuất, đời sống

1.4.4 D ạy học đặt và giải quyết vấn đề [17, 29]

Dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó

có phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề có vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp khác trong dạy học Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là người dạy đặt ra trước người học các vấn đề

của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó;

việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ

thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết tình huống đó và

những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm các bước sau:

• Đặt vấn đề: Xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

• Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra)

- Thực hiện kế hoạch giải

• Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa

biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tích cực trong

hoạt động nhận thức của người học Trong dạy học, có thể sử dụng bài tập hóa học, thí nghiệm hóa

học để nêu và tạo tình huống có vấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có các mức độ sau:

- Người dạy thực hiện cả ba khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề Đó là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề

- Người dạy đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, người học giải quyết vấn đề

- Người dạy đặt vấn đề, người học phát biểu và giải quyết vấn đề

- Người dạy tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn người học tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học

Tùy vào trình độ nhận thức của người học, tùy vào nội dung phần bài học và điều kiện khách quan cho phép thì người dạy có thể linh động và sử dụng các mức độ trên cho hợp lí Cần nâng dần lên các mức độ cao hơn để phát triển tư duy nhận thức và khả năng độc lập suy nghĩ của người học

1.4.5 Phương pháp grap dạy học [17]

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực tiếp tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần

và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng nhất

Algorit của việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây:

- Bước 1 – Tổ chức các đỉnh: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước Đặc chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

- Bước 2 – Thiết lập các cung: Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mói liên hệ

phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

- Bước 3 – Hoàn thiện grap: Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mĩ thuật trình bày

Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mĩ thuật

Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc hoạt động từ đơn giản đến phức tạp,

từ qui mô nhỏ đến vĩ mô Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan – cụ thể vừa có tính khái quát – trừu tượng Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động) Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động Nó cho phép qui hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn

tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động

1.4.6 Phương pháp algorit dạy học [17]

Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

Algorit dạy học bao gồm:

- Algorit nhận biết: kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A

- Algorit biến đổi: tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi

Tiếp cận algorit dựa trên ba khái niệm cơ bản sau:

- Mô tả algorit: phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động

- Bản ghi algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định

- Quá trình algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người

giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn

Algorit được sử dụng trong việc giải các bài tập định tính và các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp grap

Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản và phổ biến của

tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch Algorit giúp người học tư duy khái quát

hợp lí, biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những qui tắc đã định; góp phần đắc lực cho biệc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện

1.4.7 Phương pháp seminar [17]

U

Khái niệm:UPhương pháp seminar (thảo luận nhóm) là một trong những PPDH cơ bản ở trường đại học, trong đó các sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người giảng viên rất am hiểu vấn đề này

U

Seminar có 2 đặc trưng cơ bản: Uphải có chủ đề khoa học nhất định và phải có người hướng

dẫn, điều khiển

U

Tác dụng của seminar:Ugiúp người học

- Học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học

- Đánh giá tính logic và quan điểm của người khác và của chính mình

- Tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra những áp dụng cụ thể cho những nguyên tắc đã học

- Nhận thức và phát biểu vấn đề, sử dụng thông tin từ các bài học

- Tạo động cơ học tập

- Đưa ra phản hồi nhanh về sự hiểu hoặc hiểu sai của sinh viên

U

Qui trình tiến hành seminar:

• Đối với người dạy: Lập kết hoạch seminar về nội dung và tổ chức gồm: tên đề tài, thời gian,

mục đích seminar, thời gian, phân công người điều khiển và thư kí seminar

• Đối với người học:

- Lựa chọn và đăng kí đề tài

- Sưu tầm tài liệu tham khảo hoặc những trang thiết bị cần thiết

- Dự kiến thời gian đọc tài liệu, viết báo cáo, làm thí nghiệm

- Những sinh viên không báo cáo seminar cũng phải đọc tài liệu và chuẩn bị câu hỏi phát biểu ý kiến

- Trước khi dự seminar, tất cả sinh viên của nhóm phải có bản đề cương phát biểu ý

kiến, giảng viên có thể kiểm tra hoặc thu các bản đề cương đó

1 Người điều khiển -Kiểm tra sự chuẩn bị - nhắc lại mục đích, định hướng

2 Người điều khiển -Công bố tiến trình, danh sách, thứ tự các báo cáo

3 Người điều khiển -Chỉ định người báo cáo và người nhận xét

4 Người điều khiển -Thảo luận - tranh luận

5 GV -Hỗ trợ cho người điều khiển (nêu câu hỏi, làm trọng

tài…)

6 Người điều khiển -Tóm tắt báo cáo và tranh luận

U

Một số yêu cầu đặt ra để tổ chức seminar có hiệu quả:

• V ề nội dung seminar (thảo luận):

Bên cạnh những mặt tích cực thì thảo luận nhóm cũng có những hạn chế nhất định như: “thảo

luận không thích hợp để giới thiệu tài liệu xa lạ và giải thích những tài liệu khó”, “thảo luận không

thể tạo cảm hứng để nhận một bài học mới và khó” Hơn nữa khả năng học tập theo nhóm của sinh viên Việt Nam còn hạn chế Vì thế, tiến hành thảo luận nhóm đối với những nội dung kiến thức mà sinh viên ít nhiều đã tích lũy được là một bước đi phù hợp nhất vừa giúp sinh viên làm quen với phương pháp thảo luận nhóm về mặt hình thức tổ chức, về yêu cầu cần đạt được vừa bảo đảm sự thành công của việc thảo luận nhóm

• Đối với người dạy

- Phải có đủ trình độ lý thuyết và thực tiễn trong lĩnh vực khoa học của mình

- Phải chuẩn bị chu đáo: lập kế hoạch về nội dung và tổ chức Nội dung bản kế hoạch bao gồm các mục: tên đề tài, mục đích seminar, thời gian, phân công người điều khiển và thư kí

• Đối với người tham gia phát biểu ý kiến

- Chú ý lắng nghe người báo cáo, ghi lại những điểm cơ bản mình đồng ý, không đồng

• Đối với người báo cáo

- Trình bày trong khoảng 5 – 10 phút

- Nội dung báo cáo cần thể hiện được 3 yêu cầu: có lý luận, có thực tiễn, có đề xuất được ý kiến mới

- Trình bày rõ ràng, mạch lạc, ngắn gọn, có minh hoạ

- Trình bày vấn đề bằng cách nêu các câu hỏi rồi sau đó tự giải đáp, chú ý lật ngược vấn

đề để nhìn thấy nhiều khía cạnh

- Nêu ra trước tập thể những điều chưa hiểu rõ hoặc chưa hiểu

- Đối với những thắc mắc của người nghe, cố gắng suy nghĩ nhanh và sâu để có thể giải đáp hoặc phải ghi nhận sẽ tìm hiểu thêm để giải đáp

1.4.8 Phương pháp dạy học dự án [17]

Dạy học theo dự án hoặc PPDH dự án được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy

học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn,

thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ

việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Dạy học dự án mang một số đặc điểm sau:

- Định hướng vào người học: chú ý đến hứng thú người học, tính tự lực cao, khuyến khích tính tích cực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Giảng viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Bên cạnh đó, công tác làm việc, nhiệm vụ mà dự án đề ra cũng phù hợp với người học, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính

sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia

- Định hướng vào thực tiễn: Các đề tài thực hiện trong dạy học dự án đều mang tính chất gắn

liền với hoàn cảnh thực tế, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp được giữa lí thuyết và thực hành, thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng, kinh nghiệm thực tế của người học Ngoài ra, dự án cũng mang nội dung tích hợp, có sự kết hợp tri thức

của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện theo dự án, các sản phẩm được tạo ra không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà các sản phẩm này là vật chất của hoạt động thực

tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Việc tiến hành dạy học dự án trải qua các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

- Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm

- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

Tóm lại, dạy học dự án là một PPDH tích cực có nhiều ưu điểm nổi bật như: góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường

giống hơn việc học tập trong thế giới thật; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phức hợp; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

và kĩ năng đánh giá của người học Tuy nhiên, việc thực hiện dự án đòi hỏi tốn rất nhiều thời gian cũng như phương tiện vật chất và tài chính phù hợp Do vậy, không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan, những đó là một sự bổ sung quan trọng và cần thiết cho các PPDH khác

1.5 Bài gi ảng điện tử

Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng để thực hiện đổi

mới trong giáo dục, đã và đang được hầu hết các nước trên thế giới quan tâm Ở nước ta, trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của Chính phủ đã nhận định: Sự đổi mới và phát triển giáo dục đang diễn ra ở qui mô toàn cầu tạo cơ hội để giáo dục Việt Nam nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lí luận, phương thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại

và tận dụng các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển Chỉ thị số 58 – CT/TW của Bộ Chính

trị (khóa VIII) khẳng định: Ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin là nhiệm vụ ưu tiên trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, là phương tiện để đi tắt đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nước đi trước Mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, văn hóa, xã hội, anh ninh quốc phòng đều phải ứng dụng công nghệ thông tin Trong chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT về tăng cường

giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục nêu rõ: Công nghệ thông tin và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống quản lí giáo dục, trong chuyển tải

nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học

Theo tài liệu của các chuyên gia UNESCO Paris, chuyên gia UNESCO Bangkok, bài giảng điện tử đã được thiết kế và sử dụng từ 10 năm trước đây ở các trường từ bậc tiểu học, trung học cơ

sở, trung học phổ thông của một số nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương và trên thế giới

Ở Việt Nam bài giảng điện tử chỉ được bắt đầu thiết kế và sử dụng ở một vài trường phổ thông từ

năm 2003 trở đi Tuy còn nhiều mới mẻ song việc sử dụng bài giảng điện tử trong giảng dạy đã thu được một số thành quả ban đầu đáng khích lệ, đã và đang là một công cụ đắc lực hỗ trợ thêm cho giáo viên trong quá trình giảng dạy, tạo được sự hứng khởi, thích thú và yêu thích của người học

1.5.1 Khái quát v ề bài giảng điện tử [33]

1.5.1.1.5Khái ni ệm

Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy

học đều đã được chương trình hóa, do giáo viên điều khiển thông qua môi trường Multimedia do máy vi tính tạo ra Cần lưu ý bài giảng điện tử không phải đơn thuần là các kiến thức mà người học ghi vào vở mà đó là toàn bộ quá trình dạy và học tích cực – tất cả các tình huống sẽ xảy ra trong quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của người học Bài giảng điện tử không phải là một công cụ thay thế “bảng đen, phấn trắng” mà nó phải đóng vai trò định hướng trong tất cả các hoạt động trên

lớp để biến quá trình dạy học thành quá trình dạy học tích cực

Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố: kế hoạch bài dạy học; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy

học

• Kế hoạch bài dạy học gồm:

- Mục tiêu: tương tự giáo án thường

- Chuẩn bị của thầy và trò: bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu,…

- Phương pháp và phương tiện dạy học

- Kế hoạch về thời gian

- Thông tin phản hồi

• Bài trình diễn: soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint

• Tư liệu hỗ trợ dạy học gồm:

- Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung

- Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế phản ứng hóa học hữu cơ,…

- Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm hoặc quá phức tạp không thể thực hiện trực

tiếp trong lớp học, các phản ứng hóa học xảy ra quá chậm hoặc quá nhanh,…

1.5.1.2 Ưu và nhược điểm của bài giảng điện tử

• Ưu điểm

Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Thuận lợi cho việc áp dụng các PPDH hướng vào người học

Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa, giáo trình không truyền tải

hết thông qua hình ảnh, âm thanh thật trong cuộc sống

Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm mà không thể thực hiện được trong giờ dạy (kể cả những thí nghiệm đơn

giản nhưng vì điều kiện thiếu hóa chất, dụng cụ hoặc không đủ thời gian thực hiện)

So với thí nghiệm thực, thí nghiệm mô phỏng có thể giúp người học dễ dàng nhận ra điểm quan trọng, mấu chốt của vấn đề mà giáo viên cần trình bày Từ đó tránh được thời gian trình bày,

mô tả dài dòng, tránh gây nhàm chán cho người học

Dễ dàng cập nhật, nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian

Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến

Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm

• Nhược điểm

Tốn kém nhiều thời gian để soạn giáo án

Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định Nhà trường phải đáp ứng đầy

đủ cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu… thì mới có thể

thực hiện được

Các thí nghiệm mô phỏng hoặc các thí nghiệm được quay video thì không thể truyền tải cho người xem những thông tin như: mùi vị, sự thay đổi nhiệt độ, sự thay đổi màu sắc hình dạng nhiều khi không trung thực…Nói chung, trải nghiệm thực tế bao giờ cũng kích thích sự ghi nhớ sâu sắc hơn đối với người học

Đôi khi sự lạm dụng quá mức hình ảnh, âm thanh, màu sắc gây phân tán sự chú ý của người

học, làm giảm sự tập trung vào vấn đề trọng tâm của bài học, gây phản tác dụng

1.5.2 Thi ết kế và sử dụng bài giảng điện tử [33]

1.5.2.1 M ột số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint

Khởi động chương trình: Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình

Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo một tập tin (file) mới gọi là Presentation 1, sau khi thiết

kế, lưu lại tập tin: File\ Save

Nếu muốn mở một tập tin có sẵn: File\ Open

Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu) Mỗi slide gồm một hay nhiều đối tượng (các dòng chữ, hình ảnh, phim…) Trong mỗi slide:

- Để tạo các dòng chữ: đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự tạo các text box: Insert\ Text box

- Để chèn hình ảnh: Insert\ Picture…

- Để chèn phim hoặc âm thanh: Insert\ Movie… hoặc Insert\ Sound…

Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng: Slide show\ Custom animation\ Click vào đối tượng\ Add effect (có 4 loại hiệu ứng chính: Entrance, Emphasis, Exit, Motion path)

Muốn trình chiếu file thì nhấp vào ô slide show

Tạo siêu liên kết: Insert\ Hyperlink…

Chèn slide từ file khác vào: Insert\ Slide from file…

Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ, nghĩa là tạo các slide

giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng):

- Chọn: View\ Master\ Slide master

- Trong Slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng…

- Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide: close master view

- Đóng gói bài giảng: File\ Save as\ Tools\ Save options

1.5.2.2 Các yêu c ầu cơ bản của một bài giảng điện tử

• Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của một bài giảng truyền thống:

- Đầy đủ: có đủ yêu cầu nội dung bài học

- Chính xác: về thông tin, đảm bảo có ít nhất những sai sót

- Trực quan: hình vẽ, bảng biểu, trực quan sinh động, hấp dẫn người học

• Đáp ứng đầy đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử:

- Đơn giản, rõ ràng: Không quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide; Chỉ nên có một ý tưởng lớn trên

mỗi slide

- Tinh giản và biểu tượng hóa nội dung

- Chọn đồ họa, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý của người học

1.5.2.3 Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử

Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống

- Bảo đảm tính khoa học: nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng

- Bảo đảm tính hệ thống kết cấu

- Sử dụng màu sắc, font chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide

- Số lượng slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến thức

- Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm

- Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần kiến thức trước… đảm bảo tính logic của bài giảng

- Bảo đảm tính sư phạm: các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn, đủ độ sáng để cả lớn

có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng (người dạy – người học, người học – người học…)

nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh

- Bảo đảm tính thẩm mĩ: giao diện thân thiện, màu sắc hài hòa, bố cục rõ ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn

1.6 Th ực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các phương pháp dạy học tích cực trong d ạy học Hóa học Đại cương hệ Cao đẳng

1.6.1 M ục đích điều tra

Nắm được mức độ hiểu biết của các GV về qui tắc thiết kế bài giảng điện tử, về các phương pháp dạy học tích cực

Nắm được mức độ sử dụng bài giảng điện tử, từ đó phân tích xem các GV sử dụng bài giảng

hiệu quả hay chưa

1.6.2 Phương pháp và đối tượng điều tra

Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn

Đối tượng điều tra: các GV dạy môn Hóa học Đại cương ở một số trường đại học, cao đẳng

1.6.3 Ti ến trình và kết quả điều tra

trường Đại học Công nghệ Sài Gòn và trường Đại học Đồng Nai

K ết quả điều tra

U

Câu 1:U Theo quý thầy cô, sử dụng bài giảng điện tử có những lợi ích gì ?

- Có 15 GV (60%) đồng ý với ý kiến “Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ đưa thêm vào nhiều hình ảnh, âm thanh”

- Có 23 GV (92%) đồng ý với ý kiến “Giúp người dạy đỡ mất thời gian viết bảng”

- Có 10 GV (40%) đồng ý với ý kiến “Giúp cho sinh viên hoạt động tích cực hơn”

- Có 16 GV (64%) đồng ý với ý kiến “Tiết kiệm được thời gian và kinh phí khi giảng dạy các thí nghiệm khó, độc hại, xảy ra chậm…mà khó có thể tiến hành trong giờ dạy”

- Có 24 GV (96%) đồng ý với ý kiến “Có thể chuyển lên mạng giảng dạy trực tuyến, giúp người học có thể xem lại tiến trình bài giảng”

- Ý kiến khác: Hạn chế được sai sót do nói nhầm hoặc viết nhầm; không cần phải ghi nhớ nhiều sự kiện mang tính chất lịch sử

U

Câu 2:U Theo quý thầy cô, thế nào là một bài giảng điện tử hay ?

- Có 14 GV (56%) đồng ý với ý kiến “Nội dung chính xác, đầy đủ kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng”

- Có 9 GV (36%) đồng ý với ý kiến “Sử dụng màu sắc đẹp, hài hòa”

- Có 14 GV (56%) đồng ý với ý kiến “Hình ảnh minh họa, phim tư liệu nhiều và phù hợp”

- Có 18 GV (72%) đồng ý với ý kiến “Sắp xếp trình tự các hiệu ứng một cách hợp lí, đảm bảo

thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm”

- Ý kiến khác: Dùng được hình ảnh sơ đồ minh họa cho những vấn đề khó trình bày, diễn giải

bằng lời; số lượng câu chữ trên mỗi slide vừa phải, ngắn gọn, đủ nội dung, không sử dụng quá nhiều

hiệu ứng

U

Câu 3:U Theo quý thầy cô, khi thiết kế bài giảng điện tử thì gặp những khó khăn gì?

- Có 15 GV (60%) đồng ý với ý kiến “Mất rất nhiều thời gian để soạn bài giảng”

- Có 10 GV (40%) đồng ý với ý kiến “Đòi hỏi người soạn phải có trình độ tin học, ngoại ngữ

nhất định”

- Có 18 GV (72%) đồng ý với ý kiến “Phải xây dựng ý tưởng thiết kế sao cho bài giảng là hợp

lí, sinh động và phù hợp với nhận thức của người học”

- Ý kiến khác: kém linh động nếu sử dụng để dạy các lớp, các hệ với các trình độ khác nhau; không chủ động được tình huống thực tế có thể xảy ra trong quá trình giảng dạy

Tôi thường

sử dụng phương pháp này

phần nhiều là do PPDH mà GV sử dụng có kích thích được sự yêu thích học tập hay không

- Trong câu hỏi “Thế nào là một bài giảng điện tử hay”, dựa vào phần trả lời thấy rằng các GV đưa ra những nhận định xác đáng Tuy nhiên tỉ lệ này chưa nhiều

- Có 18 GV (72%) cho rằng phải xây dựng ý tưởng thiết kế sao cho bài giảng là hợp lí, sinh động và phù hợp với nhận thức của người học Đó là một điểm khó khăn rất lớn khi xây dựng bài

giảng điện tử Những khó khăn khác như mất nhiều thời gian, phải tương đối rành về tin học…Tuy nhiên, theo chúng tôi trực tiếp tiếp xúc và trao đổi thì hầu hết các GV đều có sử dụng bài giảng điện

tử khi giảng dạy Đó là bởi vì ở cao đẳng, đại học, các GV giảng dạy ít hơn nên có thời gian nhiều hơn đầu tư cho việc soạn giáo án dạy học Tuy nhiên, như ở bảng tổng hợp về việc sử dụng các phương pháp giảng dạy, ta có thấy rằng việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực là chưa được nhiều Đáng lưu ý là ở đây, các GV có biết và sử dụng hai phương pháp dạy học đặc trưng ở cao đẳng, đại học là phương pháp nghiên cứu và seminar Tuy nhiên hiệu quả của việc sử dụng

những phương pháp này là chưa cao do GV chưa hiểu cặn kẽ về phương pháp

Tóm lại, kết quả điều tra thực tế cho thấy thực tế hầu hết các GV ở một số trường cao đẳng, đại học có sử dụng bài giảng điện tử trong giảng dạy Tuy nhiên, các bài giảng phần nhiều được thiết kế dựa trên những phương pháp dạy học cổ điển, chủ yếu sử dụng thuyết trình, chưa có sự hiểu

biết rõ và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả học tập của SV

TÓM T ẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của

đề tài luận văn Đó là:

- Cơ sở lí luận về dạy học tích cực Chúng tôi đã tìm hiểu và làm rõ các vấn đề như định hướng đổi mới PPDH hiện nay, tính tích cực trong học tập của HS – SV, khía niệm PPDH tích cực,

bốn đặc trưng của các PPDH tích cực

- Cơ sở lí luận về PPDH tích cực Đây là định hướng để thực hiện đề tài Việc tìm hiểu rõ về các PPDH tích cực nhằm có thể vận dụng một cách linh hoạt khi thiết kế bài giảng điện tử

- Cơ sở lí luận về bài giảng điện tử Ở đây, chúng tôi giới thiệu sơ lược cách sử dụng phần

mềm Microsoft Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản và các tiêu chuẩn đánh giá một bài

giảng điện tử hay

- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài giảng điện tử và các PPDH tích cực của các GV dạy môn Hóa học Đại cương hệ cao đẳng của một số trường Đại học, Cao đẳng Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy có rất ít GV sử dụng bài giảng điện tử có sử dụng các PPDH theo hướng tính cực Điều này cho thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn này

Chương 2 5THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG Ở HỆ CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1 T ổng quan về môn Hóa học Đại cương ở hệ Cao đẳng

2.1.1 Chương trình, nội dung môn Hóa học Đại cương [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11]

Hóa học Đại cương là một môn học cơ bản trong chương trình đào tạo, nhằm cung cấp cho sinh viên những lí thuyết cơ bản nhất của hóa học hiện đại và làm cơ sở để sinh viên học các môn chuyên ngành Trong quyết định ban hành chương trình khung giáo dục đại học ở trình độ cao đẳng

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì Hóa học Đại cương là học phần thuộc khối kiến thức bắt

buộc đối với các ngành trồng trọt, chăn nuôi, lâm sinh, khuyến nông, khối ngành nông – lâm kết

hợp, các khối ngành công nghệ – kĩ thuật và một số ngành sư phạm, sư phạm kĩ thuật nông nghiệp,

kĩ thuật lâm nghiệp Điều này chứng tỏ Hóa học Đại cương là môn học quan trọng và liên quan nhiều tới những ngành công nghệ có ứng dụng trong đời sống và sản xuất

Thông thường, Hóa học Đại cương có thể được phân thành các học phần: Hóa học Đại cương

1, Hóa học Đại cương 2 và thực hành Hóa học Đại cương

- Hóa học Đại cương 1: một số vấn đề về hóa học hạt nhân; một số vấn đề tiền cơ học lượng

tử; cấu tạo nguyên tử; các khái niệm cơ bản (AO, hàm mật độ xác suất; mây electron; spin electron);

mối liên hệ giữa bảng hệ thống tuần hoàn với cấu tạo nguyên tử; phân tử và liên kết hóa học (đại cương về liên kết hóa học; hình học phân tử; thuyết liên kết hóa trị (VB); thuyết obitan phân tử (MO); phương pháp gần đúng MO-Hucken); liên kết hóa học trong phức chất; đại cương về hóa học tinh thể

- Hóa học Đại cương 2: nghiên cứu các qui luật điều khiển các qui trình hóa học: nhiệt động

học hóa học, động hóa học, điện hóa học Xét các thông số nhiệt động, nội năng, entanpi, entropi,

thế đẳng áp, đẳng nhiệt, khả năng và chiều hướng mức độ diễn ra quá trình hóa học Đại cương về nhiệt động học dd; tốc độ và cơ chế phản ứng hóa học: ảnh hưởng của nồng độ, nhiệt độ, chất xúc tác đến tốc độ phản ứng; phản ứng dây chuyền, quang hóa, xúc tác men (enzym) Hóa học với dòng điện (điện cực, thế điện cực, phương trình Nersnt, cân bằng oxi hóa khử, sự điện phân) Một số cân

bằng khác trong dd chất điện li (cân bằng axit bazơ, cân bằng hòa tan, sự điện ly, thủy phân, cân

bằng tạo phức, dung dịch keo), thuyết axit bazơ

- Thực hành Hóa học Đại cương: Các thí nghiệm đại cương minh họa một cách định lượng

bằng thực nghiệm các kiến thức được đưa ra trong phần lí thuyết

Tùy theo đặc điểm của từng ngành học, từng trường và thời lượng môn học mà phần nội dung môn học có thể có chút khác biệt với chương trình khung của Bộ Thường ở hệ Cao đẳng, môn Hóa

học Đại cương được giảng dạy với 3 tín chỉ lí thuyết và 1 tín chỉ thực hành

2.1.2 Đặc điểm môn Hóa học Đại cương

Hóa học Đại cương là một môn học quan trọng và là môn học cơ bản trong khung chương trình bắt buộc đối với nhiều chuyên ngành Với tính chất như vậy nên Hóa học Đại cương có một số đặc điểm sau:

- Là một môn học cơ sở của hóa học, cung cấp những kiến thức cơ bản nền tảng , giúp người

học có nắm được những nét đặc trưng nhất để có thể nghiên cứu sâu hơn những môn chuyên ngành khác thuộc hóa học

- Mang nặng tính lí thuyết hàn lâm, trừu tượng Một số chương trong chương trình liên quan nhiều đến vật lí học nên nếu SV chưa được học học phần vật lí đại cương thì sẽ khó khăn trong quá trình học tập

- Nội dung môn học nhiều, dài nhưng thời gian phân phối lại ít Đối với SV hệ cao đẳng thường học trong thời gian 30 hoặc 45 tiết học Với thời gian như vậy, nếu không phân phối giảng

dạy hợp lí thì SV chỉ có thể học theo kiểu “cỡi ngựa xem hoa” Do vậy, GV sẽ không dạy dàn trải

hết nội dung chương trình Tùy theo chuyên ngành mà SV học, GV sẽ nhấn mạnh những kiến thức

trọng tâm, quan trọng có liên quan đến các môn học sau này Những phần còn lại, GV chỉ dạy lướt qua

Với những đặc điểm nêu trên, việc giảng dạy Hóa Đại cương là một công việc khó khăn Trong thời gian ngắn, GV không những phải tìm ra được cách thức hiệu quả để có thể giúp SV lĩnh

hội được một lượng lớn kiến thức mới mẻ mà còn phải tạo được cho SV cách học tập hiệu quả để

vận dụng kiến thức môn học cho các môn chuyên ngành sau này

2.2 Thi ết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học tích cực

2.2.1 Nguyên t ắc thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực

• Về mục tiêu bài dạy:

- Phải bám sát mục đích chung của chương trình đào tạo và mục tiêu của từng chương, từng bài

- Nêu rõ những kiến thức cần biết, hiểu, vận dụng và rèn luyện kĩ năng

• Thời gian và các bước lên lớp phải đảm bảo nguyên tắc và PPDH bộ môn Bài giảng điện tử không thể thay thế toàn bộ vai trò của người dạy mà chỉ là một loại hình thiết kế bài giảng để góp

phần nâng cao chất lượng dạy học

• Về nội dung bài giảng cần phải:

- Chính xác, khoa học

- Đảm bảo tính hệ thống của bài học, tức xây dựng bài học theo một trình tự logic nhất định phù hợp với quá trình nhận thức của người học

- Đầy đủ nội dung, bám sát qui định về chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo từng chuyên ngành

- Nêu bật được trọng tâm của bài học Đối với bài học môn Hóa học Đại cương thì chúng tôi thiết kế không phải theo từng bài mà là theo từng chương Do đó trọng tâm của chương không phải

một vấn đề mà là nhiều vấn đề

- Có liên hệ với thực tế Điều này sẽ giúp người học hứng thú và tạo được sự yêu thích đối với môn học

- Có tính giáo dục Thông qua bài học của môn học nhằm giáo dục về đạo đức, lối sống, quan

hệ giữa con người với môi trường

• Về việc lựa chọn và sử dụng PPDH cần đảm bảo:

- Khai thác triệt để các PPDH tích cực Đối với SV nên sử dụng nhiều các phương pháp: phương pháp nghiên cứu, phương pháp seminar, phương pháp dạy học dự án, là những phương pháp được sử dụng nhiều trong giáo dục ở đại học, cao đẳng

- Sử dụng các phương pháp phù hợp với đặc trưng của bộ môn, với nội dung của bài học, với đặc điểm tâm lí lứa tuổi và trình độ nhận thức của người học

- Có tính mở, phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học

- Tăng cường tổ chức cho người học được tham gia hoạt động nhóm hoặc tổ chức thảo luận

nhằm kiểm tra được nhận thức của người học đối với nội dung bài học

- Phối hợp tốt các phương pháp trong các hoạt động dạy học

• Các kiến thức được đưa vào trình chiếu dưới dạng các trang (slide), các đoạn video phải được chọn lọc chính xác, dễ hiểu, thể hiện được logic cấu trúc của bài dạy bao gồm cả kênh hình, kênh chữ, kênh tiếng tạo điều kiện tích cực hóa quá trình nhận thức, quá trình tư duy của người học, tránh lạm dụng trình chiếu một chiều

2.2.2 Qui trình thi ết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực

Bài giảng điện tử có thể được xây dựng theo qui trình gồm các bước sau:

U

Bước 1:U Tìm hiểu nội dung bài dạy, xác định mục tiêu bài học, soạn bài giảng

- Đây là công việc cần làm đầu tiên của giáo viên Giáo viên cần nghiên cứu kĩ bài qua giáo trình, sách tham khảo và các tài liệu có liên quan

- Trong dạy học hướng tập trung vào học sinh, mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài, người học đạt được cái gì ? Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập, chứ không phải là mục tiêu giảng dạy, tức là

chỉ ra sản phẩm mà người học có được sau bài học Tùy theo đối tượng người học khác nhau mà

mục tiêu sẽ có sự khác nhau Mục tiêu của bài học được thể hiện bằng các động từ có thể lượng hóa được và cần nêu rõ sau khi học xong phần đó người học biết cách tiến hành hoạt động để có được

kiến thức mới nào ? Kĩ năng mới nào ? Có thái độ tích cực gì ?

- Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm của bài học Muốn thực

hiện được cần phải: dựa vào mục tiêu của bài học, mục đích và yêu cầu của bài giảng chia bài học ra làm nhiều phần lớn (mỗi phần là một “vùng kiến thức cơ bản”); chọn lọc các nội dung chủ yếu

những khái niệm, hệ thống khái niệm, các mối liên hệ, các qui luật, các sự kiện, hiện tượng hóa học tiêu biểu trên những vùng kiến thức cơ bản đã khoanh lại ở trên; sắp xếp, hệ thống lại cho thành

một thể thống nhất, đảm bảo logic bài học và tiến trình tự nhiên của quá trình nhận thức

- Soạn bài giảng theo cấu trúc của giáo án dạy học tích cực: chia bài giảng làm nhiều hoạt động trong đó mỗi hoạt động tương ứng với một vùng kiến thức cơ bản; trong mỗi hoạt động tìm

hiểu về vùng kiến thức cơ bản lại chia ra thành những đơn vị kiến thức nhỏ hơn phù hợp cho việc trao đổi, truyền tải đến người học; lựa chọn PPDH phù hợp cho từng đơn vị kiến thức nhỏ dựa trên

nội dung kiến thức dạy học và mức độ nhận thức của người học (phải linh động); thiết kế các hoạt động của người dạy và người học

- Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ khác

U

Bước 2:U Viết kịch bản sư phạm cho việc thiết kế bài giảng trên máy

Đây là bước rất quan trọng trong việc thiết kế bài giảng điện tử Khi thực hiện bước này giáo viên cần phải hình dung được toàn bộ nội dung cũng như những hoạt động sư phạm trên lớp và xác định được phần nào, nội dung nào của bài cần sự hỗ trợ của máy vi tính để đạt hiệu quả dạy học cao

Tên hoạt động – Thời gian – Nội dung – Hình ảnh thể hiện trên máy tính

U

Bước 3U: Multimedia hóa kiến thức

Đây là bước rất quan trọng cho việc thiết kế bài giảng điện tử, là nét đặc trưng cơ bản của bài

giảng điện tử để phân biệt với bài giảng truyền thống, hoặc các loại giáo án có sự hỗ trợ một phần của máy vi tính Việc multimedia hóa kiến thức được thực hiện qua các bước:

- Dữ liệu hóa thông tin kiến thức

- Phân loại kiến thức được khai thác dưới dạng văn bản, bản đồ, đồ họa, ảnh tĩnh, phim, âm thanh…

- Tiến hành sưu tập hoặc xây dựng mới nguồn tư liệu sẽ sử dụng trong bài học Nguồn tư liệu này thường được lấy từ phần mềm dạy học nào đó hoặc từ internet…hoặc xây dựng mới bằng đồ

họa, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay video, bằng các phần mềm đồ họa chuyên dụng như Macromedia Flash…

- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẵn cần dùng đến trong bài học để đặt liên kết

- Xử lí các tư liệu thu được để nâng cao chất lượng hình ảnh, âm thanh

- Khi sử dụng các đoạn phim, hình ảnh, âm thanh cần phải đảm bảo các yêu cầu về mặt nội dung, phương pháp, thẩm mĩ và ý đồ sư phạm

Bước 4:U Xây dựng các thư viện tư liệu

Sau khi có được đầy đủ tư liệu cần dùng cho bài giảng điện tử, phải tiến hành sắp xếp tổ chức

lại thành thư viện tư liệu, tức là tạo được cây thư mục hợp lí Cây thư mục hợp lí sẽ tạo điều kiện tìm kiếm thông tin nhanh chóng và giữ được các liên kết trong bài giảng đến các tập tin âm thanh, video khi sao chép bài giảng từ ổ đĩa này sang ổ đĩa khác, từ máy này sang máy khác

U

Bước 5:U Thể hiện kịch bản trên máy vi tính

- Xử lí chuyển các nội dung trên thành bài giảng điện tử trên máy vi tính

- Dựa trên một số phần mềm công cụ tiện ích (MS Powerpoint, Violet, Crocodile, Pro Show Gold…) để thể hiện kịch bản đó

- Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể

- Trước hết cần chia quá trình dạy học trên lớp thành các hoạt động nhận thức cụ thể Dựa vào các hoạt động đó để định ra các slide (trong MS Powerpoint) Sau đó xây dựng nội dung các slide Tùy theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi slide có thể là văn bản, đồ họa, âm thanh, video clip…

- Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các tiêu đề và dàn ý cơ bản Nên dùng

một loại font chữ phổ biến, đơn giản, màu chữ được dùng thống nhất tùy theo mục đích sử dụng khác nhau của văn bản như câu hỏi gợi ý, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thích, ghi nhớ, câu trả lời… Khi trình bày nên sử dụng sơ đồ khối để người học thấy ngay cấu trúc logic của những nội dung cần trình bày

- Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền thống nhất cho các slide, hạn chế sử dụng màu chói hoặc quá tương phản nhau

- Không nên lạm dụng các hiệu ứng trình diễn theo kiểu “bay nhảy” thu hút sự tò mò không

cần thiết của người học, phân tán sự chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm nổi bật các nội dung

trọng tâm, khai thác triệt để các ý tưởng tiềm ẩn bên trong các đối tượng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, hướng dẫn, tổ chức hoạt động nhận thức nhằm phát triển tư duy của người học Cái quan trọng là đối tượng trình diễn không chỉ để thầy tương tác với máy tính mà chính là hỗ trợ một cách hiệu quả sự tương tác thầy – trò, trò – trò

- Cuối cùng là thực hiện các liên kết (Hyperlink) hợp lí, logic trên các đối tượng bài giảng Đây chính là ưu điểm nổi bật có được trong bài giảng điện tử cần khai thác tối đa khả năng liên kết

Nhờ sự liên kết này mà bài giảng được tổ chức một các linh hoạt, thông tin được truy xuất kịp thời, người học dễ tiếp thu

U

Bước 6U: Xem xét, điều chỉnh thể hiện thử trên máy tính, dạy thử, sửa chữa và hoàn thiện

- Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử chương trình, kiểm tra các sai sót, đặc biệt là các liên kết để tiến hành sửa chữa và hoàn thiện

- Chạy thử (chạy thử từng phần và toàn bộ các slide để điều chỉnh những sai xót về kĩ thuật trên máy tính)

- Chỉnh sửa và hoàn thiện bài giảng điện tử

- Có thể dạy thử để kiểm tra lại tính nhất quán của nội dung dạy học trước khi dạy chính thức

- Nếu là bài giảng điện tử viết cho người khác sử dụng thì cần sử dụng thêm bước thứ 7

U

Bước 7:U Viết bản hướng dẫn

Bản hướng dẫn cần phải nêu được:

- Kĩ thuật sử dụng (cách mở đĩa, mở bài giảng…)

- Ý đồ sư phạm của từng phần bài giảng, từng slide được thiết kế trên máy tính

- Phương pháp giảng dạy, việc kết hợp các phương pháp khác, phương tiện khác (nếu có)

- Hoạt động của người dạy và người học, sự phối hợp giữa người dạy và người học

- Tương tác giữa người dạy, người học và máy tính

2.3 Bài gi ảng chương “Dung dịch”

- Hiểu rõ các đại lượng đặc trưng cho dd các chất điện li: độ điện li, hằng số điện li

- Phân tích được ưu, nhược điểm của các lí thuyết về axit – bazơ

- Độ mạnh của axit – bazơ

- Tính được pH của các dd

- Ứng dụng của chất chỉ thị màu

- Hiểu biết về dd đệm, ứng dụng của nó

- Nắm được cân bằng của chất điện li ít tan và các biện pháp nhằm hòa tan các chất ít tan trong

dd

2.3.2 N ội dung

1 Các hệ phân tán – dung dịch

2 Cách biểu diễn nồng độ dung dịch

3 Quá trình hòa tan tạo dung dịch

3.1 Hiệu ứng nhiệt quá trình hòa tan

3.2 Độ tan

4 Dung dịch phân tử

4.1 Áp suất hơi bão hòa

4.2 Độ tăng nhiệt độ sôi của dung dịch

4.3 Độ giảm nhiệt độ đông đặc của dung dịch

6.4 Độ mạnh của axit – bazơ

6.5 Tính pH của các dung dịch axit – bazơ trong nước

8.3 Sự tạo thành và hòa tan một kết tủa của chất điện li ít tan

Phân b ố thời gian dạy: từ mục 1 đến 4.4 (3 tiết), mục 5 đến 6.3 (3 tiết), mục 6.4 đến 6.6 (3

tiết), phần còn lại (3 tiết)

2.3.3 Phương pháp dạy học

Dạy học theo hoạt động, nghiên cứu giáo trình, đàm thoại gợi mở, phương pháp trực quan dạy

học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ

Hệ phân tán:pha phân tán và môi trường phân tán Dựa

vào kích thước, gồm 3 loại:

1.Hệ phân tán thô (10 -7 - 10 -4 m)

2.Hệ keo (10 -9 - 10 -7 m)

3.Dung dịch thực (cỡ 10 -10 m)

Dung dịch là hệ một pha nhiều cấu tử mà thành phần của

nó có thể biến đổi trong một giới hạn nhất định.

Pha phân tán: chất tan ; môi trường phân tán: dung

suất hơi bão hòa, nhiệt độ sôi, nhiệt độ đông đặc

Tiếp đó là lí thuyết điện li và tính chất của dd điện

li Cân bằng axit – bazơ, cân bằng chất điện li ít tan được khảo sát chi tiết Cuối cùng, tính chất hệ keo cũng được đề cập một cách ngắn gọn

lỏng – lỏng); dd thực: dd nước đường, dd nước

muối (dd chất điện li)…

- Dựa trên sự phân tích trên, yêu cầu SV đưa ra khái

niệm hệ phân tán Đặc biệt nhấn mạnh khái niệm dd (phần quan trọng nghiên cứu sâu trong bài học)

Ho ạt động 2: Tìm hiểu về cách biểu diễn nồng độ

để tránh việc nhầm lẫn khi dùng công thức (như

nồng độ molan là số mol chất tan trên 1 kg dung môi chứ không phải 1kg dd)

- SV cần phải nắm vững các cách biểu diễn nồng độ này cũng như sự chuyển đổi qua lại giữa các nồng

độ Mỗi một cách biểu diễn nồng độ được sử dụng khác nhau ở các phần khác nhau: nồng độ đương lượng sử dụng nhiều trong phân tích, nồng độ molan

sử dụng trong các định luật Raoult

tan chÊt tÝch ThÓ C% =

2 Nồng độ mol:

(l) V

tan chÊt mol Sè

Cm=

B A A A

n n

n X +

=

III QUÁ TRÌNH HÒA TAN TẠO DUNG DỊCH

1 Hiệu ứng nhiệt quá trình hòa tan:

Ba loại tương tác trong quá trình hòa tan:

•Tương tác dung môi – dung môi

•Tương tác chất tan – chất tan

•Tương tác chất tan – dung môi

∆H ht = ∆H 1 + ∆H 2 + ∆H 3

III QUÁ TRÌNH HÒA TAN TẠO DUNG DỊCH

1 Hiệu ứng nhiệt quá trình hòa tan:

∆Hht< 0: Quá trình hòa tan tỏa nhiệt

∆Hht> 0: Quá trình hòa tan thu nhiệt

Vì quá trình hòa tan làm tăng tính hỗn độn của hệ tức tăng

entropi (∆S > 0) nên khi ∆Hht> 0 thì ∆G = ∆Hht– T.∆S < 0

và quá trình hòa tan đối với các chất tan thu nhiệt vẫn xảy

của quá trình hòa tan, yêu cầu SV trả lời:

+ Có mấy loại tương tác trong quá trình hòa tan ? + Tương tác nào tỏa năng lượng, tương tác nào cần cung cấp năng lượng ?

+ Biến đổi entropi của quá trình hòa tan chất lỏng,

chất rắn, chất khí khác nhau như thế nào ? + Hai trường hợp của hiệu ứng nhiệt quá trình hòa tan ? Mỗi trường hợp xảy ra khi nào ?

- GV tổng kết về 3 loại tương tác trong quá trình hòa tan Nếu tương tác giữa các phân tử chất tan và dung môi là mạnh hơn 2 loại tương tác còn lại thì quá trình hòa tan tỏa nhiệt Ngược lại là thu nhiệt Đối với chất rắn, chất lỏng, quá trình hòa tan làm tăng tính hỗn độn làm tăng entropi, quá trình hòa tan

có thể là tự phát (∆G < 0) khi quá trình hòa tan là thu nhiệt Đối với chất khí, quá trình hòa tan làm

giảm entropi nên ∆H > 0 thì ∆G > 0, quá trình hòa tan không tự phát

Ho ạt động 4: Tìm hiểu về độ tan

- GV: Khái niệm độ tan có liên quan đến dd bão hòa nên cần đưa ra ví dụ giúp SV hiểu rõ về dd bão hòa:

có sự cân bằng giữa quá trình hòa tan và kết tinh

- GV: Dựa vào biểu đồ diễn tả sự phụ thuộc của độ tan một số chất rắn vào nhiệt độ:

+ Khi tăng nhiệt độ, độ tan thay đổi như thế nào ? Khi giảm nhiệt độ ?

+ Có mối liên hệ giữa phụ thuộc độ tan vào nhiệt độ

và hiệu ứng nhiệt hòa tan không ? Liên hệ như thế nào ?

+ Ứng dụng của biểu đồ trên trong sản xuất ? (Tách các chất tan trong quặng: ví dụ quặng xinvinit…)

- GV cung cấp thêm: áp suất ảnh hưởng không đáng

kể đến độ tan của chất rắn, chất lỏng

- GV: Yêu cầu SV quan sát biểu đồ phụ thuộc độ tan

của chất khí vào nhiệt độ:

+ Khi nhiệt độ tăng thì độ tan chất khí như thế nào ?

Giải thích ? + Liên hệ thực tế: Khi trời nắng, cá thường ngoi lên

mặt nước để thở; Hiện tượng rỗ bề mặt vàng, bạc