La prise de conscience de la construction des compesetences d enseignemnt dé estudiants futurs enseignants de fle

UNIVERSITE DE PEDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE DEPARTEMENT DE FRANÇAIS Mémoire de fin d’études universitaires LA PRISE DE CONSCIENCE DE LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES D’ENSEIGNEMENT DES ÉTUDIANTS – FUTURS ENSEIGNANTS DE FLE Réalisé par : NGUYỄN Thị Kim Yến Sous la direction de Madame NGUYỄN Thị Tươi Mai 2022 Remerciements - Je voudrais adresser mes plus sincères remerciements Madame NGUYỄN Thị Tươi – ma madirectrice de recherche pour son soutien, sa compréhension, ses encouragements, sa patience et ses conseils précieux tout au long de la rédaction de ce mémoire - Un grand remerciement pour Madame LÊ Thị Phương Uyên et Mademoiselle PHẠM Huỳnh Kim Toàn pour leur proposition des documentaires servant mon sujet de recherche - Je tiens remercier… + les membres du jury d’avoir accepté de lire et d’évaluer mon mémoire + et les professeurs du Dộpartement de Franỗais de lUniversitộ de Pộdagogie dHụ Chi Minh-Ville pour leurs enseignements pendant quatres années de formation universitaire - Merci beaucoup les étudiants de la Filière de Pédagogie de franỗais de promotion 44, autrement dit mes camarades, pour leur permisson d’utiliser leurs journaux d’apprentissage en vue de réaliser mon mémoire En outre, j’apprécie beaucoup leur encouragement pendant la réalisation de ce travail - Enfin, j’adresse mes remerciements ma famille et mes amis, ceux qui sont toujours côté de moi pour m’encourager, m’écouter NGUYỄN Thị Kim Yến INTRODUCTION La mission précieuse d’un enseignant est de “cultiver infiniment les générations” Pour ce faire, c’est l’enseignant qui doit ne pas cesser de construire et développer ses compétences en matière de discipline et de profession En effet, dans un métier humain, il importe de durer, pouvoir bon an mal an, continuer travailler et se juger soi-même (Perrenoud, 2018) Pour réussir dans ce métier de l’humain, la pratique intensive, l’imitation des praticiens expérimentés et le réfuge dans les savoirs ne nous permet pas de devenir compétents Par conséquent, l’enseignant doit faire un entrnement réflexif pour bien se développer En appréhendant l’importance de la construction des compétences d’enseignement, dès le deuxième semestre de la première année du cursus universitaire de la formation des enseignants de franỗais langue ộtrangốre (FLE), le Dộpartement de Franỗais de lUniversitộ de Pộdagogie de Hụ-ChiMinh ville (désormais DF de l’UPHCM) organise des modules des fins professionnelles auprès des étudiants- futurs enseignants de FLE D’après une longue observation, il n’y a pas pourtant peu d’étudiants de la Filiốre de Pộdagogie de franỗais ayant des difficultộs dans la construction de leurs compétences d’enseignement Lors de la participation aux modules pédagogiques, certains ne sont pas encore capables de gộrer leur classe ou de sexprimer correctement en franỗais Cette situation m’incite mener une recherche portant sur la prise de conscience de la construction des compétences d’enseignement des étudiants – futurs enseignants de FLE Cette recherche me permet de savoir comment les étudiants de la Filière de Pédagogie de franỗais de promotion 44 construisent leurs compộtences denseignement dans le cadre de deux modules des fins professionnelles - Méthodologie d’enseignement/ apprentissage du FLE et Construction des compétences d’enseignement et pour quelle(s) raison(s) ils réussisent ou pas les construire Pour atteindre mes objectifs, je me pose une question de départ : Comment les étudiants – futurs enseignants de FLE prennent-ils conscience de la construction des compétences d’enseignement ? Pour répondre cette question, je ferai une lecture sur les notions théoriques qui se serviront formuler, en fin de parcours, les questions de recherche et les hypothèses Je réaliserai ensuite une phase de collecte des données puis celle d’analyse du corpus afin d’essayer de répondre ma problématique de départ Je souhaite travers la réalisation de ce mémoire, pouvoir apporter aux étudiants de la Filière de Pộdagogie du Dộpartement de Franỗais quelques ộlộments rộussir construire et développer leurs compétences d’enseignement CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL I SAVOIR Dộfinition 1.1 Daprốs Franỗois-Marie Gerard Gerard (2000, p 29), psychopédagogue et formateur d’adultes montre que si l’on considère “le savoir” come un nom singulier, ce mot signifie l’ensemble de ce qu’un individu sait un certain moment de son existence En outre, “le savoir” serait également priopritairement le fait de savoir Pour cette raison, “savoir” s’inscrit dans le mouvement Il précise ensuite que “savoir” est considéré comme la capacité d’exercer une activité (montrer une définition, construire, résumer…) sur un certain contenu (telle formule, telle démarche de résolution, telle activité pratique, tel comportement,…) qui fait partie d’un domaine spécifique 1.2 D’après Michel Develay Develay - Professeur émérite de l’Université Louis Lumière Lyon - cherche distinguer trois termes utilisés comme synonymes Ce sont information, connaissance et savoir (Develay, 2015)2 Contrairement aux Anglo-Saxons qui utilisent un seul mot “knowledge” pour montrer indistinctement des mots en franỗais savoir et connaissance, ce professeur clarifie ensuite que la différenciation entre connaissance et savoir a été explorée par Jacques Legroux, reprise par Jean-Marc Monteil et généralisée par Jean-Pierre Astolfi De ce fait, il est possible de dissocier l’information, la connaissance et le savoir Les connaissances se considèrent comme savoirs lorsqu’elles s’incorporent dans un cadre théorique préexistant qui les rend cohérentes ou lorsqu’elles permettent d’élaborer un cadre théorique Gerard, F.-M (2000) Savoir, oui mais encore ?, Forum – pédagogique, mai 2000, p 29-35 Develay, M (2015) D'un programme de connaissances un curriculum de compétences De Boeck Supérieur À titre d’exemple, il est inutile d’apprendre aux élèves l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire “avoir” sans qu’il y ait la distinction entre la notion de participe passé et celle de verbe conjugué Faute de stabilisation de l’idée de complément, l’élève n’arrive pas transformer leur connaissance en savoir Les caractéristiques du savoir 2.1 Les activités du savoir : les savoir-reproduire, les savoir-faire, les savoir-être En assimilant et élargissant la réflexion de De Ketele (1986), Gerard (2000) divise les activités du savoir en trois types : les savoir-reproduire, les savoir-faire et les savoirêtre  Les savoir-reproduire Ce type d’activité vise pouvoir redire ou refaire un message, un geste, un acte appris ou demandé, sans déboucher sur une transformation en matière de signification Les circonstances dans lesquelles cette activité est réalisée sont similaires celles dans lesquelles l'activité d'apprentissage s’exerce Les savoir-reproduire seront cependant dissociés en le savoir-reproduire littéral et le savoir-reproduire transposé + le savoir-reproduire littéral désigne une répétition totalement semblable au message d’orgine (par exemple, répéter textuellement la définition d’un rectangle, ou encore refaire une gamme au piano en positionnant ses doigts exactement de la manière apprise au cours) + le savoir-reproduire transposé présente son utilité comme “permet l’apprenant de dire ou de faire la même chose, en utilisant ses propres termes ou sous une autre forme” (Gerard, 2000, p.30)  Les savoir-faire Pour cette activité, il nécessite en revanche un travail de transformation d’un message, d’un geste, d’un acte donné ou non donné Les activités exemplaires de cette catégorie d’activités du savoir : utiliser correctement la gauche et la droite en “ situation-miroir”, analyser la structure narrative d’un texte, conduire un débat ou un entretien,…  Les savoir-être Les savoir-être se définissent comme la faỗon dapprộhender sa propre personne, les autres, les situations et la vie en général dans sa manière de rộagir et dagir Ils sont aussi la faỗon de se conduire pour confronter au changement, d’aborder une nouvelle situation Les savoir-être signifient des comportements habituels Les activités exemplaires des savoir-être sont d’avoir l’habitude de consulter sans réfléchir un dictionnaire pour trouver la signification d’un nouveau mot, de distinguer dans la majorité des situations l’essentiel de l’accessoire, de faire appel en tout cas son esprit critique, de respecter les règles de politesse, de comprendre facilement les sentiments des autres,… Les savoir-être caractérisent ce qu’est de manière fondamentale la personne En conclusion, le schéma de trois catégories d’activités se manifeste : Les savoir-être comprennent les savoir-faire qui eux-mêmes contiennent les savoirreproduire 2.2 Les domaines du savoir : le domaine cognitif, le domaine pyschomoteur, domaine socio-affectif Selon Gerard (2000), ces trois catégories d’activités pourront s’exercer dans trois domaines différents, qui ont été montrées depuis longtemps par beaucoup d’auteurs  Le domaine cognitif est lié toutes les activités d’ordre principalement mental ou intellectuel telles que souligner les figures de style dans un texte, formuler des hypothèses,…  Le domaine psychomoteur concerne toutes les activités d’ordre majoritairement gestuel, nécessitant un contrôle kinesthétique comme casser une noix entre ses doigts, déceler l’oreille que le ralenti d’une voiture est bien ou mal réglé,…  Le domaine socio-affectif porte sur toutes les activités d’ordre majoritairement affectif, se caractérisant par des attitudes, des valeurs,… À titre d’exemple, accepter de travailler avec n’importe quel collègue, être attentif chacun quand on anime un débat,… En fait, un savoir n’appartient jamais seulement au domaine socio-affectif, cognitif ou psychomoteur Par exemple, le fait de rouler vélo ne concerne pas seulement des capacités psychomotrices Cela requiert la fois des capacités cognitives comme d’analyser une situation et de tirer de cette analyse les conclusions appropriées et des capacités affectives comme oser atteindre un certain degré d’autonomie qui permet de se lancer seul, en équilibre sur deux roues Typologie : savoirs nécessaires de l’enseignant Selon revue Sciences humaines 3(N°12, 1996), l’enseignant, dans son travail, mobilise de divers savoirs dont savoirs liés son domaine de discipline, savoir-faire mis en œuvre dans le quotidien afin de conduire la classe autrement dit les savoirs issus des sciences et les savoirs intermédiaires + Les savoirs issus des sciences sont les connaissances de son domaine disciplinaire, les connaissances qui fondent son travail pédagogique (la psychologie, la sociologie et l’histoire du système éducatif) + Les savoirs intermédiaires sont la didactique et la pédagogie 3.1 Savoirs disciplinaires Selon Develay (1993)4, l’enseignant doit non seulement mtriser les savoirs qu’il enseigne c’est-à-dire les savoirs disciplinaires mais aussi l’épistémologie de cette discipline Develay explicite la définition de l’épistémologie “Épistêmê”, en grec, désigne science et “logos” discours L’épistémologie se définit comme un discours sur la science autrement dit “une réflexion critique sur les principes, les méthodes et les résultats d’une science d’un savoir produit par des hommes.” Les disciplines scolaires sont source des savoirs scolaires Une discipline scolaire se définit, d’abord par un caractère compréhensible, son paradigme, que on suggère Revue Sciences humaines Hors série N°12 Eduquer et former février/mars 1996 Develay, M (1993) Pour une épistémologie des savoirs scolaires, Pédagogie collégiale d’appeler matrice discipline Cette opinion structure la totalité des contenus en un ensemble cohérent (Develay Michel, 1995, cité par Baillat 5, 1997) Selon Jean Maréchal 6(1995), du point de vue de bon nombre de parents d’élèves et d’enseignants, les savoir disciplinaires nécessitent leur légimité la conformité un savoir de référence (souvent exclusivement universitaire) mythifié Pour ce faire, nous avons besoin des procédures de simplification et d’adaptation l’âge des apprenants avec le respect des caractéristiques essentielles Il ne s’agit que d’une divergence de niveau et il n’y a qu’une seule géographie Toutefois, pour d’autres, malgré un entretien relationel en priorité avec la discipline éponyme, les savoirs scolaires sont uniquement “les produits” de l’institution scolaire Inspiré par l’approche didactique ou l’approche anthropologique, Develay (1995) montre que les disciplines scolaires se considèrent comme le fruit de compromis entre des logiques différentes : épistémologiques (à quelle structure de la discipline emprunte-t-on ?), sociales (pour quel contenu opte-t-on en fonction de l’usage futur présupposé que l’on en attend ? Parfois, aucun, d’ailleurs), psychologiques (suppose-ton que tel contenu est plus simple, plus facile approrier que tel autre), pédagogiques (quel matériel, quelle organisation scolaire sera instituer) dont l’histoire reste faire Une discipline scolaire est définie par Manesse 8(1993) comme un ensemble de savoir-faire et de connaissances, les contenus disciplinaires sont sous la juridiction d’objectifs clairement déterminés par des programmes officiels, et qui s’enseignent grâce aux exercices et aux pratiques de classe définis, parmi lesquels les modèles d’évaluation des connaissances Baillat, G (1997) Didactique, discipline scolaire, pédagogie Recherche & formation, 25(1), 85-96 Jean, M (1995) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1995, p 105 7Develay, M (1995) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, p 355 Manesse, D (1993) « Ce que l'on enseigne, le cas du franỗais ằ, in La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1993, p 27 3.2 Savoirs didactiques et pédagogiques Certains chercheurs cherchent caractériser la didactique Jean-Louis Martinand9 (1991) conteste que la didactique ne se définisse que par la simple pédagogisation d’un savoir savant ou par l’application scolaire d’un champ théorique de niveau universitaire Selon lui, c’est la didactique qui ne doit pas empêcher de réfléchir la création des disciplines enseigner pour le mtre, pour l'élève, en faveur de la formation des jeunes, et qui de faire un choix et de construire des stratégies qui satisferaient un questionnement authentique, approrié au jeune en situation scolaire Selon Develay 10 (1995), la didactique est un domaine qui insiste sur les apprentissages des élèves Ce domaine montre que les échecs ainsi que les réussites des élèves dépendent de la nature des savoirs En quelque sorte, la réussite d’un élève dans une discipline plutôt que l’autre s’explique par non seulement la méthode adoptée mais aussi des savoirs en jeu Au niveau théorique, la pédagogie et la didactique s’intéressent la recherche du processus enseignement-apprentissage Elles abordent pourtant par des entrées et des angles d’attaques différents : la pédagogie concerne l’articulation du processus enseignement-apprentissage en termes de relation fonctionnelle enseignant-élèves et d’action de l’enseignement en pratique, la didactique porte sur l’articulation du processus enseignement-apprentissage au niveau de la construction du savoir et de son appropriation par l’apprenant (Altet11, 1994, p.6-7) Selon Dabène 12(1991), la pédagogie désigne l’étude de la mise en oeuvre dans la classe de certaines stratégies pouvant favoriser l’apprentissage, ce qui représente l’art de gérer la classe au quotidien En revanche, la didactique désigne la théorisation de la Jean-Louis Martinand (1991) in Adapt, « Approche de la didactique », p.7 10Develay, M (1995) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines Une encyclopédie pour aujourd'hui, p.15 11 Altet, M (1994) La formation professionnelle des enseignants: analyse des pratiques et situations pédagogiques Presses Universitaires de France-PUF., p.6-7 12 Dabène, L (1991) “Approche de la didactique” p.25 10 - Có kiến thức tảng người, văn hóa-xã hội Pháp Việt Nam, giao tiếp liên văn hóa đa văn hóa; biết vận dụng chiều kích liên văn hóa đa văn hóa vào cơng việc thực tế 3.2.3 Năng lực nghề nghiệp 3.2.3.1 Năng lực hiểu người học Hiểu chất hoạt động học, yêu cầu dạy học có khả vận dụng phù hợp với đối tượng người học 3.2.3.2 Năng lực phát triển chương trình; nghiên cứu, thiết kế thực hành hoạt động dạy học: - Vận dụng lí thuyết phát triển chương trình để thiết kế kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học; - Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học cách hiệu quả, sáng tạo 3.2.3.3 Năng lực hiểu môi trường giáo dục xây dựng môi trường giáo dục: - Xây dựng môi trường giáo dục tích cực nhằm tạo động lực học tập, rèn luyện cho người học Nội dung chi tiết học phần Chương 1: Các khái niệm dạy-học tiếng Pháp Chương 2: Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện kĩ ngôn ngữ Chương 3: Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện kĩ giao tiếp đơn lẻ Chương 4: Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện kĩ giao tiếp phức hợp Kế hoạch dạy học Tuần Nội dung Số tiết Phương pháp/ hình thức dạy học 67 Chương 1: Các khái niệm dạy-học tiếng Pháp 1.1 Các khái niệm: giao tiếp, kĩ ngôn ngữ, kĩ giao tiếp LT, TH 1.2 Các khái niệm: mục đích, mục tiêu chung, mục tiêu giai đoạn dạy-học ngoại ngữ LT, Chương 2: Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện kĩ ngôn ngữ LT, TH TH 2.1 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện ngữ pháp 2.2 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện từ vựng LT, LT, 2.3 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện ngữ âm Chương 3: Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện kĩ giao tiếp LT, 6 TH TH TH – GV đúc kết 3.1 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện nghe hiểu LT, 3.2 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện đọc hiểu LT, 3.3 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện nói LT, 3.4 Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện viết Kiểm tra học phần LT, 10 TH TH TH TH Sửa kiểm tra 11 12 – Người học nghiên cứu tài liệu, thuyết trình, thảo luận Bài kiểm tra viết LT, TH Chương 4: Các phương pháp dạy-học kĩ thuật rèn luyện kĩ giao tiếp phức hợp 4.1 Rèn luyện kĩ từ văn viết LT, TH – Người học nghiên cứu tài liệu, 68 4.2 Rèn luyện kĩ từ văn nói 13 LT, TH 4.3 Một số kĩ thuật rèn luyện tính tích cực, chủ động 14 LT, TH Ơn tập 15 thuyết trình, thảo luận - GV đúc kết LT, TH Học liệu 6.1 Tài liệu chính: Cuq J.-P & Gruca I (2011) Cours de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde Pug Bertochini P & Costanzo E (2008) Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Clé International Tagliante C (1994) La classe de langue CLE international 6.2 Danh mục tài liệu tham khảo Các sách giáo khoa chuẩn chương trình Tiếng Pháp hành trường phổ thông Bertochini P & Costanzo E (2008) Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Clé International Besse H (1984) Grammaire et Didactique des langues, Crédif-Hatier, Blanche-Benveniste C (1997) Approche de la langue parlộe en franỗais, Cuq J.-P (1996) Une introduction la Didactique de la grammaire en Paris Ophrys FLE, Didier-Hatier, Paris Germain C (1998) Seguin H., Le point sur la grammaire, Clé International, Paris 69 10 Hymes D.-H.(1984) Vers la compétence de la communication, CrédifHatier, Paris 11 Moirand S (1979) Situation d’écrit Compréhension, production en langue étrangère, Clé International, Paris 12 Moirand S (1990a) Enseigner communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris 13 Moirand S (1990b) Une grammaire des textes et des dialogues, Hachette, Paris 14 Nguyễn Kim Khánh, Nguyễn Kim Oanh,Trần Thị Mai Yến (1995) Phương pháp giảng dạy Ngoại ngữ Tiếng Pháp, NXB Đại học Sư phạm TP.HCM, Lưu hành nội 6.3 Trang web sử dụng Đánh giá kết học tập Đánh giá trình Thi kết thúc học phần Chuyên cần Bài tập nhóm Tiểu luận Thi học phần 20% 20% 60% 7.1 Bài tập nhóm: - Hình thức: Người học nghiên cứu trình bày trước lớp - Điểm: từ đến 10, làm tròn đến chữ số thập phân 7.2 Thi học phần: - Hình thức: Thi viết - Điểm: từ đến 10, làm tròn đến chữ số thập phân 7.3 Thi kết thúc học phần: - Hình thức: Thi viết - Điểm: từ đến 10, làm tròn đến chữ số thập phân 70 Thông tin giảng viên xây dựng đề cương Giảng viên Giảng viên Họ tên Nguyễn Thị Tươi Lê Thị Phương Uyên Học hàm, học vị, chức danh GV TS GV ThS Đơn vị Khoa Tiếng Pháp Khoa Tiếng Pháp Email tuoint@hcmup.edu.vn uyenltp@hcmue.edu.vn Các hướng nghiên cứu Didactic tiếng Pháp; Đào tạo giáo viên; Tương tác lời nói; Đa ngơn ngữ Didactic tiếng Pháp; Đào tạo giáo viên TP Hồ Chí Minh, ngày Trưởng Khoa duyệt Nguyễn Minh Thắng tháng năm 2018 Trưởng môn Giảng viên Giảng viên Phan Nguyễn Thái Phong Nguyễn Thị Tươi Lê Thị Phương Uyên 71 Le syllabus du module Construction des compétences d’enseignement Ký hiệu: HCMUE/ĐCHP ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN Ban hành: _/ _/2018 Trang 1/1 XÂY DỰNG KỸ NĂNG GIẢNG DẠY Construction of Teaching Strategies Thông tin chung học phần 1.1 Mã học phần: FRAN1058 1.2 Điều kiện: - Học phần tiên quyết: không - Học phần học trước: Phương pháp quan sát dự 1.3 Học phần:  Bắt buộc Lựa chọn 1.4 Ngành/chương trình đào tạo: Sư Phạm Tiếng Pháp 1.5 Số tín chỉ: ; Số tiết: 45 (45LT/0BT/0TL/0ThH) + 90 TH 1.6 Yêu cầu phục vụ cho học phần: máy chiếu, loa, micro Tóm tắt nội dung học phần + Học phần Xây dựng kỹ giảng dạy bao gồm chương tương ứng với giai đoạn: xây dựng giáo án, thực hành đứng lớp đúc kết kinh nghiệm + Học phần giúp sinh viên có kiến thức vị trí mơn tiếng Pháp nhà trường phổ thơng chương trình giảng dạy tiếng Pháp hệ bậc tiểu học, trung học sở trung học phổ thông; kiến thức cách lập chương trình vận dụng kiến thức để thiết kế nội dung giảng dạy cụ thể cho học kì, dạy, tiết dạy; rèn luyện kĩ xây dựng giáo án cho tiết dạy (xác định mục tiêu, thiết kế hệ 72 thống hoạt động dạy học); thiết kế thực giáo án theo phương pháp dạy học tích hợp; kĩ phân tích giáo án dạy Mục tiêu học phần 3.1 Về phẩm chất - Tuân thủ chấp hành nghiêm túc đường lối, chủ trương Đảng; sách, pháp luật Nhà nước - Trách nhiệm với nghề giáo thể tinh thần cống hiến cho nghiệp giáo dục; - Đảm bảo tác phong sư phạm 3.2 Về lực 3.2.1 Năng lực chung 3.2.1.1 Năng lực tự học - Tự đánh giá định hướng phát triển thân - Tự học đánh giá kết hoạt động tự học 3.2.1.2 Năng lực giao tiếp - Sử dụng tiếng Việt hiệu giao tiếp ngày hoạt động chuyên môn - Sử dụng hiệu phương tiện giao tiếp đa phương thức 3.2.1.3 Năng lực tư phản biện, sáng tạo giải vấn đề: - Phân tích, đánh giá thông tin ý tưởng; - Phát giải vấn đề cách hiệu quả, sáng tạo 3.2.1.4 Năng lực hợp tác : - Làm việc nhóm, thành lập quản lí nhóm hiệu - Tơn trọng khác biệt tìm thống qua thảo luận, tranh luận 3.2.1.5 Năng lực công nghệ thông tin: Có kiến thức kĩ tin học đạt trình độ Tin học 3.2.2 Năng lực chuyên mơn 3.2.2.1 Năng lực ngơn ngữ 73 - Có kiến thức ngôn ngữ học, biết vận dụng để phân tích tượng ngơn ngữ tiếng Việt tiếng Pháp 3.2.2.2 Năng lực hiểu vận dụng kiến thức văn học, văn hóa-xã hội: - Có kiến thức tảng văn học Pháp, biết vận dụng để hiểu phân tích tác phẩm, tác giả, giai đoạn, trào lưu văn học Pháp; - Có kiến thức tảng người, văn hóa-xã hội Pháp Việt Nam, giao tiếp liên văn hóa đa văn hóa; biết vận dụng chiều kích liên văn hóa đa văn hóa vào cơng việc thực tế 3.2.3 Năng lực nghề nghiệp 3.2.3.1 Năng lực hiểu người học - Vận dụng đa dạng, hiệu cách tiếp cận người học; cách thu thập, xử lí thơng tin người học; - Hiểu chất hoạt động học, yêu cầu dạy học vận dụng phù hợp với đối tượng người học 3.2.3.2 Năng lực phát triển chương trình; nghiên cứu, thiết kế thực hành hoạt động dạy học: - Vận dụng lí thuyết phương pháp dạy học để tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả; - Vận dụng phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục để thực nghiên cứu đơn giản phục vụ hoạt động dạy học hiệu - Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học cách hiệu quả, sáng tạo 3.2.3.3 Năng lực hiểu môi trường giáo dục xây dựng môi trường giáo dục: - Vận dụng hiệu phương pháp thu thập, xử lí thơng tin mơi trường giáo dục để làm chủ môi trường giáo dục - Hiểu tầm quan trọng môi trường người học có khả xây dựng mơi trường giáo dục nhằm tạo động lực học tập, rèn luyện cho người học 74 3.2.3.4 Năng lực đánh giá: - Vận dụng hiệu cách đánh giá lực phẩm chất người học; - Phân tích kết đánh giá, cung cấp thông tin phản hồi cho người học thành phần có liên quan; vận dụng hiệu kết đánh giá để cải tiến hoạt động dạy học hỗ trợ, tư vấn cho người học Nội dung chi tiết học phần Chương 1: Xây dựng giáo án theo nhóm Chương 2: Thực hành đứng lớp Chương 3: Đúc kết kinh nghiệm hình thành kĩ giảng dạy Kế hoạch dạy học Tuần Nội dung Tuần * Giới thiệu nội dung học phần, hình thức đánh giá, tiểu luận; thành lập nhóm học tập Chương 1: Xây dựng giáo án theo nhóm Số tiết Phương pháp/ hình thức dạy học LT, – Người học thảo luận theo nhóm TH – GV đúc kết 1.1 Tìm hiểu cách phân bổ chương trình thiết kế nội dung giảng dạy cho học kì, dạy, tiết dạy Tuần Tuần Tuần 1.2 Tìm hiểu bước để soạn giáo án cho tiết dạy LT, Thực hành 1: xác định mục tiêu tiến hành triển khai hoạt động sư phạm LT, Thực hành 2: xác định mục tiêu giảng dạy miêu tả bước tiến hành cho tiết dạy LT, Tuần * Tổng kết chương TH TH TH LT, TH 75 Tuần Chương 2: Thực hành đứng lớp 2.1 Xây dựng quy trình, quy định thống kế hoạch 2.2 Thực hành đứng lớp đợt Tuần Tuần LT, Người học nghe giảng làm việc TH theo nhóm LT, – Người học đứng lớp, tự nhận xét, TH thảo luận theo LT, nhóm TH – GV đúc kết Tuần LT, TH Tuần 10 – Đúc kết thực hành đứng lớp đợt LT, TH Tuần 11 2.3 Thực hành đứng lớp đợt LT, TH Tuần 12 LT, TH Tuần 13 LT, TH Tuần 14 Chương 3: Đúc kết kinh nghiệm hình thành kĩ LT, – Người học thảo giảng dạy luận theo nhóm TH – Đúc kết thực hành đứng lớp đợt – GV đúc kết Tuần 15 LT, TH Học liệu 6.1 Tài liệu chính: Các sách giáo khoa chuẩn chương trình Tiếng Pháp hành trường phổ thơng 6.2 Danh mục tài liệu tham khảo Boiron M & Rodier C (1998) Documents authentiques écrits, Clé international, Paris 76 Cuq J.-P & Gruca I (2011) Cours de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde Pug Hameline D (1991) Les objectifs pédagogiques, ESF, Paris Julien P (1988) Activités ludiques, Clé international Pelpel P (2002) Se former pour enseigner, DUNOD, Paris WEISS F (1983) Jeux et activités communicative dans une classe de langue, Hachette, Paris 6.3 Trang web sử dụng Đánh giá kết học tập Đánh giá trình Chuyên cần Bài tập nhóm Tiểu luận Thi kết thúc học phần Thi học phần 40% 60% 7.1 Bài tập nhóm: - Hình thức: Người học triển khai hoạt động giảng dạy 15 phút - Điểm: từ đến 10, làm tròn đến chữ số thập phân 7.2 Thi kết thúc học phần: - Hình thức: Tiểu luận - Điểm: từ đến 10, làm tròn đến chữ số thập phân Thông tin giảng viên xây dựng đề cương Giảng viên Giảng viên Họ tên Nguyễn Thị Tươi Lê Thị Phương Uyên Học hàm, học vị, chức danh GV TS GV ThS Đơn vị Khoa Tiếng Pháp Khoa Tiếng Pháp 77 Email tuoint@hcmup.edu.vn uyenltp@hcmue.edu.vn Các hướng nghiên cứu Didactic tiếng Pháp; Đào tạo giáo viên; Tương tác lời nói; Đa ngơn ngữ Didactic tiếng Pháp; Đào tạo giáo viên TP Hồ Chí Minh, ngày Trưởng Khoa duyệt Nguyễn Minh Thắng tháng năm 2018 Trưởng môn Giảng viên Giảng viên Phan Ng Thái Phong Nguyễn Thị Tươi Lê Thị Phương Uyên 78 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL I SAVOIR Définition Les caractéristiques du savoir Typologie : savoirs nécessaires de l’enseignant Savoirs requis des modules 12 II COMPÉTENCE 13 Définition 13 Rapports entre savoirs et compétences 15 Construction des compétences 16 Des compétences requises des modules 17 III LA PRISE DE CONSCIENCE DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES 17 La formation initiale d’un praticien réflexif 17 L’habitus et ses caractéristiques 19 Les moteurs de la prise de conscience 22 De la prise de conscience au changement 23 PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES 25 CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 26 Public de recherche 26 Recueil des données 26 Traitement des données 27 CHAPITRE : ANALYSE DES DONNÉES 33 I Compétences et leurs moyens de construction 33 II Comment réussir construire les compétences d’enseignement 44 CONCLUSION 51 BIBLIOGRAPHIE 54 SITOGRAPHIE 55 ANNEXES 56 L’extrait des JA des étudiants – version vietnamienne 56 JA de A2 56 JA de B3 58 79 JA de H6 61 Le syllabus du module Méthodologie d’enseignement/ apprentissage du FLE 65 Le syllabus du module Construction des compétences d’enseignement 72 TABLE DES MATIÈRES 79 80 81