Lýdo chọn đềtài
Những năm gần đây Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục nước ta đã cónhiều chủ trương, chính sách và thực hiện nhiều biện pháp quyết liệt để nângcao chất lƣợng giáo dục, trong đó đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo dục đạihọc (ĐH) đƣợc xem là khâu đột phá Là một bộ phận của nền giáo dục nướcnhà, giáo dục ĐH trong Công an nhân dân (CAND) cũng đang tích cực thựchiện các biện pháp đổi mới toàn diện về mọi mặt nhằm nâng cao chất lƣợngđào tạo Một trong những yếu tố tập trung cải tiến, đổi mới trong giáo dục ĐHCANDlàđổi mới phươngphápdạyvà học.
Là một trong những cơ sở đi đầu trong đổi mới phương pháp dạy vàhọc của ngành công an, những năm gần đây, Trường ĐH Cảnh sát nhân dân(CSND) đã đạt được những kết quả nhất định trong việc tăng cường, đổi mớinângcaochấtlượngđàotạo.Tuynhiên,vẫncònnhữngvướngmắcvềlýluậnvà thực tiễn đòi hỏi cần nghiên cứu giải quyết để việc đổi mới đem lại hiệuquả thiết thực Khác với SV các trường dân sự, kể từ lúc nhập học vào trườngsinh viên (SV) Trường ĐH CSND đã chính thức trở thành những chiến sỹCảnh sát Họ phảiănở , h ọ c t ậ p , r è n l u y ệ n t ậ p t r u n g t r o n g d o a n h t r ạ i , đ ƣ ợ c chu cấp toàn bộ kinh phí đào tạo Hoạt động học tập (HĐHT) của họ vừa tuânthủ quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, vừa tuân thủ quy định về Điều lệnhcủangànhCôngan.
SVTrườngĐHCSNDvàSVcáctrườngdânsựkhác.Từđó,cócơsởđểápdụng cácbiệnphápphùhợp trong đổi mới phương pháp dạy và học tại Trường ĐH CSND Xuất pháttừyêuc ầ u đ ó , c hú ng t ô i đ ã x e m xétm ộ t số trường Đ H đà ot ạ o c á c n gà nh nghề gần hoặc tương đương với Trường ĐH CSND để tiến hành so sánh cácyếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV Chúng tôi nhận thấy có nhiều điểmtươngđồngvềchươngtrìnhđàotạovàtínhchấtnghềnghiệpgiữaSVTrườngĐH CSND và Trường ĐH Luật thành phố TPHCM Cả hai trường đều đàotạo cử nhân trên lĩnh vực pháp lý Đặc biệt là ngành Luật Hình sự của TrườngĐH Luật TPHCM, có chương trình đào tạo rất sát với chương trình đào tạocủaTrường ĐHCSND. Đã có nhiều công trình nghiên cứu những vấn đề liên quan đến HĐHTcủa SV các trường ĐH trong nước như nghiên cứu của tác giả Đinh Ái Linh(2006) về những hạn chế trong quản lý HĐHT của SV ĐHQG TPHCM, cácnghiên cứu của PGS.TS Nguyễn Quý Thanhvề tác động của hoạt động giaotiếp của các phương tiện truyền thông đại chúng đến HĐHT
(2003), về mốiquan hệ của việc sử dụng internet và HĐHT của SV (2005), nghiên cứu vềphong cách học của SV ĐHQG Hà Nội của PGS.TS Nguyễn Công Khanh(2006), nghiên cứu của Nguyễn Văn Lƣợt (2007) về ý chí trong HĐHT củaSV Khoa Tâm lý học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn - ĐHQG HàNội, nghiên cứu của Võ Thị Tâm (2010) về các yếu tố tác động đến kết quảhọc tập của SV chính quy Trường ĐH Kinh tế TPHCM, nghiên cứu của PhanHữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2011) về các yếu tố ảnh hưởng đến tháiđộhọctậpcủaSVTrườngĐHĐàLạt.
Trong ngành công an cũng đã cón h ữ n g n g h i ê n c ứ u đ ề c ậ p đ ế n m ộ t hoặcm ột v à i khíacạ nh c ủ a vấnđ ề nàynhƣ: Đ ề t à i c ấ p B ộ Công a n “
G i ả i pháp nâng cao chất lượng dạy và học ở các Trường ĐH CSND góp phần hìnhthành nhân cách người công an cách mạng” của Nguyễn Thị Phương Thảo(2004).CácđềtàicấpcơsởTrường ĐHCSND,TrườngĐHLuậtTPHCMvềcácgiảiphápnângcaochấtlượngdạyvàh ọccácchươngtrìnhđàotạo,các chuyên ngành, môn học của giảng viên hai trường cũng đề cập đến một sốkhíacạnhcủaHĐHTvàcácyếutốảnhhưởngđến HĐHTcủaSV.
Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào thực hiện so sánh các yếu tố ảnhhưởng đến HĐHT của SV các trường ĐH Do vậy, chúng tôi đã chọn đề tài:“Các yếu tố ảnh hưởng đếnh o ạ t đ ộ n g h ọ c t ậ p c ủ a s i n h v i ê n n ă m t h ứ nhấthệchínhquy(nghiêncứusosánhtạiTrường ĐHCSNDvàTrườngĐHLuật TPHCM)”làm đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánhgiátronggiáodục.
Mụcđích,ýnghĩacủaviệcnghiêncứu
Mụcđíchnghiêncứucủađềtàilàkhảosátvàsosánhmộtsốyếutốảnh hưởng đến HĐHT của SV năm thứ nhất hệ chính quy của Trường ĐHCSND và Trường ĐH Luật TPHCM, tìm ra những điểm tương đồng và khácbiệt giữa các yếu tố ảnh hưởng và sự ảnh hưởng của từng yếu tố đó đối vớiHĐHT của SV hai trường Từ đó, nghiên cứu sẽ rút ra một số yếu tố đặctrưng ảnh hưởng đến HĐHT của SV hai trường để có những khuyến nghị đổimới phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Trong đề tàinghiên cứu, các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV sẽ được khảo sát quađiều tra thực hiện bằng Bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc với mẫu SV nămnhất củahaitrường. Đểđạtđƣợccácmụcđíchtrên,đềtàitậptrunggiảiquyếtcácvấnđề: i) Đo lường, mô tả các yếu tố động cơ học tập (ĐCHT), mục đích họctập (MĐHT), hành vi học tập (HVHT) và một số điều kiện học tập (ĐKHT)của SV năm nhất hệ chính quy Trường ĐH CSND và Trường ĐH LuậtTPHCM. ii) Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ĐCHT, MĐHT,HVHTvàmột số ĐKHTđếnHĐHTcủaSVhai trường. iii) Khảo sát tìm ra các điểm tương đồng và khác biệt giữa các yếu tốảnh hưởng, cũng như sự ảnh hưởng của các yếu tố đó đến HĐHT của SV haitrường. Ýnghĩacủanghiêncứu Đề tài nghiên cứu có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn từ cả haiphíanhàtrườngvàngườihọc. Đối với Trường ĐH CSND và Trường ĐH Luật TPHCM: Kết quả củanghiên cứu sẽgiúp cán bộ lãnh đạo,cán bộ quản lý,cánb ộ g i ả n g d ạ y h i ể u biếts â u s ắ c h ơ n v ề Đ C H T , M Đ H T c ủ a S V , c á c H V H T , m ộ t s ố Đ
K H T v à mức độ ảnh hưởng của nó đến HĐHT của SV Từ đó giúp trường cải tiến, đổimới các điều kiện liên quan, đồng thời có những biện pháp tổ chứcH Đ H T của SV nhằm phát huy những yếu tố có tác động tích cực và hạn chế nhữngyếutốtácđộng tiêucựcgópphầnnângcaochất lƣợngđàotạo. Đối với SV: Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp SV hiểu và nắm rõhơn các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của mình; phát huy các yếu tố tích cựcvà khắc phục, hạn chế những tác động tiêu cực nhằm đạt đƣợc hiệu quả caohơn tronghọc tập.
Phạmvinghiên cứu củađềtài
Nghiên cứu so sánh này được thực hiện tại Trường ĐH CSND vàTrường ĐH Luật TPHCM Đối tượng khảo sát là SV khóa 2010 hệ chính quycủa Trường ĐH CSND (D20S) và SV ngành Luật Hình sự hệ chính quy khóa2010 củaTrường ĐHLuật TPHCM(HS-K35).
Thực tế nghiên cứu tại hai trường cho thấy, có rất nhiều yếu tố ảnhhưởng đến HĐHT của SV Tuy nhiên, với mục đích nghiên cứu đã xác địnhvàvớikhảnăngvàđiềukiệnchophép,chúngtôichỉtiếnhànhnghiên cứumột số yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân SV (nhƣ MĐHT, ĐCHT, HVHT) vàmộtsốĐKHT(nhƣgiáotrình,tàiliệuhọctập,độingũgiảngviên,cơsởvật chất,côngtácquảnlýSV)ởhaitrườngảnhhưởngnhưthếnàođếnHĐHTcủaSV.
Phươngphápnghiêncứu
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông quaviệc thu thập dữ liệu bằng Bảng hỏi Kích thước mẫu được xác định là 434SV (228 SV Trường ĐH CSND và 206 SV Trường ĐH Luật TPHCM).Nghiên cứu đã thực hiện phân tích thống kê mô tả, đánh giá độ tin cậy củathang đo, phân tích nhân tố, kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyếtnghiên cứu đặt ra Cụ thể, nghiên cứu đã sử dụng phần mềm SPSS để phântích thống kê mô tả dữ liệu kết quả đo được và so sánh giữa hai trường; tínhtoán Cronbach alpha đối với các mục hỏi, phân tích, xoay nhân tố để rút tríchcác nhân tố, tính hệ số tương quan giữa các nhân tố và cuối cùng là xây dựngphương trình hồi quy tuyến tính bội cho từng nhóm SV ở hai trường để làmrõ, ƣớc lƣợng và so sánh sự tác động của các yếu tố đến HĐHT của SV từngtrường.
Xuyên suốt các bước trên, nghiên cứu tiến hành việc so sánh các kếtquả phân tích để rút ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa HĐHT, cácyếut ố t h u ộ c đ ặ c đ i ể m S V , Đ K H T v à s ự t á c đ ộ n g c ủ a c á c y ế u t ố đ ó đ ế n HĐHTcủaSVTrườngĐHCSNDvàTrườngĐHLuậtTPHCM.
Câuhỏinghiêncứu,giảthuyếtnghiêncứu
5.1 Câuhỏinghiêncứu Đề tài nghiên cứu đã thực hiện các nội dung cụ thể để trả lờic h o c á c câuhỏisauđây: i) CácyếutốĐCHT,MĐHT,HVHTvàĐKHTcủaSVnămnhấthệchính quyTrườngĐHCSNDvàTrườngĐHLuậtTPHCMnhưthếnào? ii) Mứcđ ộ ả n h h ƣ ở n g c ủ a c á c y ế u t ố Đ C H T , M Đ H T , H V
H T v à ĐKHTđếnHĐHTcủaSVnămnhấthệchínhquyở haitrườngrasao? iii) Cósựkhácbiệtgìgiữacácyếutốảnhhưởngvàmứcđộảnhhưởngcủa các yếu tố đó đến HĐHT giữa sinh viên năm nhất hệ chính quy ở haitrường?
5.2 Giảthuyếtnghiêncứu Đềtàinghiên cứu đặtracácgiảthuyếtnghiêncứu sau:
GiảthuyếtH4:HVHT ảnhhưởngthuậnchiềuđếnHĐHTcủaSVnămnhấthệchín hquyởhai trường.
Kháchthểvàđốitƣợngnghiêncứu
Tổngquan
1.1.1 Nghiêncứutrong nước ỞtrongnướcđãcónhữngcôngtrìnhnghiêncứuđềcậpđếnHĐHTcủaSV cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT của SV Nghiên cứu củaNguyễn Quý Thanh (2003) về tác động của hoạt động giao tiếp với cácphương tiện truyền thông đại chúng đến HĐHT được tiến hành tại 6 trườngĐH tại hai thành phố lớn Hà Nội và TPHCM với tổng số 334 SV đƣợc lựachọn khảo sát cân bằng giữa các năm học, ở mỗi trường Qua nghiên cứu, cácHVHT được phát hiện gồm hai dạng hành vi trong giờ học trên lớp và HVHTngoàigiờlênlớp.
HVHTtronggiờhọctrênlớpđƣợcchiathànhdạngtíchcựcvà tiêu cực Nghiên cứu đã nêu một số kết luận nhƣ: giới tính có tác động đếnHĐHT,SVcácnămtrênthườngtíchcựcphátbiểuhơn,SVphátbiểutíchcựccó kết quả học tập cao hơn, SV các trường kỹ thuật quay cóp nhiều hơn cáctrườngkhốixãhội,giớitínhvànămhọckhôngcótácđộngđếnviệcmượnvàđọctàiliệ u,việc họcnhóm…
Nguyễn Quý Thanh và cộng sự (2005) đã nghiên cứu mối quan hệ củaviệc sử dụng internet và HĐHT của SV Đề tài đã tiến hành khảo sát 640SVcủa10trườngĐH,trongđó5trườngởHànộivà5trườngởTPHCM.Cáctácgiả nhận thấy rằng, có nhiều yếu tố khác nhau liên hệ tới việc học của SV;dạng hành vi phản học tập của SV khá phổ biến và có liên hệ nhiều với yếu tốvùng miền, giới tính Học lực và số năm học của SV không có mối liên hệ vớiHVHT thụ động của SV SV nữ nói chuyện riêng nhiều hơn nam.S V t h à n h thị làm việc trái giờ nhiều hơn SV nông thôn và tỷ lệ SV miền Bắc ngủ, chơibài hoặc đánh cờ trong lớp nhiều hơn SV miền Nam Việc truy cập Internet cóliênhệ tới các hành viphihọc tập ởcáckhía cạnhkhác nhau.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, nhóm tác giả cho rằng, Internet là mộtcông cụ hữu hiệu bổ trợ cho quá trình giảng dạy - học tập của SV Tuy nhiên,cho dù nó đã tạo ra những sự thay đổi nhất định trong cách học của
Nguyễn Công Khanh (2006) đã nghiên cứu về phong cách học của SVĐHQG Hà Nội Nghiên cứu thực hiện trên 448 SV của 4 khoa Toán, Lý thuộcTrường ĐH Khoa học tự nhiên và Khoa Văn, Sử thuộc Trường ĐH Khoa họcxã hội và nhân văn Nghiên cứu đã đƣa ra khái niệm, phong cách học tập làmột cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nétnhân cách, năng lực/ kỹ năng thể hiện đƣợc cái riêng, có tính ổn định về cácchiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy đượcưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác vàthoả mãn các yêu cầu của môi trường học tập Theo tác giả, phong cách họctập của SV bao gồm 5 thành tố chính là: 1- Các chiến lƣợc học; 2-
Cácphươngphápdạyvàhọcđượcưathíchhơn;3-Khảnănghọc/nănglựchọc;4-Động lực thúc đẩy việc học và5- Tính kiên trì, quyết tâm đến cùng Kết quảnghiên cứu động cơ học của SV cho thấy, đa số SV đƣợc khảo sát có động cơhọc rõ ràng, nhƣng chỉ khoảng trên 50% SV có sự kiên trì, quyết tâm học vàcó xu hướng làm việc cật lực để đạt bằng được các mục đích của mình Kếtquả nghiên cứu phong cách học của SV cũng cho thấy còn một bộ phận kháđông SV chƣa tìm đƣợc cho mình các chiến lƣợc học tích cực, hiệu quả Cómối liên hệ giữa phong cách học với năng lực làm việc độc lập, tƣ duy sángtạo, năng lực tự học và tự nghiên cứu Những SV có năng lực làm việc độclập, tƣ duy sáng tạo, có năng lực tự học và tự nghiên cứu ở mức khá và tốtcũng là những người có phong cách học tập tích cực hơn Kết quả nghiên cứucũng cho thấy, những SV làm chủ đƣợc các kỹ năng học ở mức khá và tốtdườngn h ư c ũ n g l à n h ữ n g S V c ó p h o n g c á c h h ọ c t í c h c ự c , c h ủ đ ộ n g h ơ n
Những SV có phong cách học tích cực là những người chủ động dành nhiềuthờigianchoviệc tựhọc trongsuốtquá trìnhhọc.
Nguyễn Quý Thanh và các cộng sự (2008) đã nghiên cứuvề nhận thức,thái độ và thực hành của SV với phương pháp học tích cực Nghiên cứu đãthực hiện một khảo sát bằng phiếu trƣng cầu ý kiến đƣợc nghiên cứu chọnmẫu tại 6 trường là ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH Khoa học tự nhiên,ĐH Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội, ĐH Y Hà Nội, ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐHkinhtếquốcdânvớisốlượngmẫulà300,và4phỏngvấnsâucánhân,1quansát trường hợp.Báo cáo cho thấy giá trị của mức độ nhận thức, mức độ thựchành và mức độ trạng thái xúc cảm học tập tích cực lần lƣợt là 95%, 62% và55,5% Các dạng HVHT đƣợc xem xét nhƣ dạng HVHT thụ động qua vấn đềtranh luận với giảng viên, dạng hành vi phản học tập nhƣ sử dụng tài liệu khichƣa đƣợc phép và hành vi không tập trung vào bài giảng, một dạng hành vitíchcựcđƣợcbàntớilàdạnghànhvitìmkiếmtàiliệuởthƣviện.Kếtquảmôtả kèm theo các phân tích tương quan, phân tích phương sai 1 nhân tố(Anova) đã cho thấy có sự khác biệt về giới, điểm học tập kỳ gần nhất, vị tríngồi trong lớp, nơi cƣ trú tới các dạng HVHT, tới nhận thức và trạng thái xúccảm tích cực Báo cáo còn khẳng định, trong quá trình học tập của SV còn tồntại những ngƣỡng tình huống làm cho SV trở nên ì, chƣa vƣợt qua đƣợc đểchuyển hóa nhận thức, xúc cảm học tập tích cực thành thực hành học tập tíchcực Bằng cách xây dựng các mô hình hồi quy tuyến tính để xác định các yếutố quy định nhận thức, thực hành học tập tích cực và độ chênh giữa hai thànhphần này, báo cáo đã xác định đƣợc các mô hình tốt nhất dành cho nhận thứchọc tập tích cực, môh ì n h g i ả i t h í c h t h ự c h à n h h ọ c t ậ p t í c h c ự c v à g i ả i t h í c h độ chênhgiữa nhậnthứcvàthựchành.
Cuốicùngbáocáođãđƣaramộtsốkhuyếnnghịvềmặtchínhsáchchonhận thức học tập tích cực, thực hành học tập tích cực và độ chênh giữachúng.
Nguyễn Văn Lƣợt (2007) đã nghiên cứu về ý chí trong HĐHT của SVKhoa Tâm lý học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn - ĐHQG Hà Nội.Nghiêncứu đã khảo sát 245SV vềĐCHT, nhậnthức về vaitròcủa ýc h í trong HĐHT, ý chí thể hiện trong các hành động học tập nhƣ: nghe giảng,xêmina,đọctàiliệu,nghiêncứukhoahọc,thựchành, thựctập,thựct ế Nghiêncứu đã kết luận,ĐCHT của SV khoaTâm lý học chủ yếut ậ p t r u n g vào việc tích lũy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để sau này có thể làm một nghềnghiệp cụ thể, không có động cơ chung chung, trừu tƣợng. Đồng thời có sựkhác biệt trong việc xác định ĐCHT giữa SV năm nhất và năm cuối Có rấtnhiều yếu tố ảnh hưởng đến ý chí trong HĐHT của SV. Trong đó, các yếu tốchủ quan, từ phía chủ thể SV nhƣ: ĐCHT, ý thức trách nhiệm với gia đình, xãhội… là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến nỗ lực ý chí trongH Đ H T c ủ a SV so với các yếu tố khách quan: phương thức kiểm tra đánh giá thi cử, cáchoạt động hỗ trợ học tập của các tổ chức chính trị - xã hội của SV nhƣ Đoànthanh niên,HộiSV.
Võ Thị Tâm (2010) đã nghiên cứu các yếu tố tác động đến kết quả họctập của SV chính quy Trường ĐH Kinh tế TPHCM Nghiên cứu đã thực hiệnkhảo sát 962 SV Bằng phương pháp định lượng thông qua Bảng hỏi để thuthập dữ liệu, sau đó kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tốvà hệ số tin cậy Cronbach alpha, đồng thời kiểm định mô hình lý thuyết thôngqua mô hình cấu trúc tuyến tính SEM và phương pháp phân tích cấu trúc đanhómtácgiảđãđưarakếtluận:Cómốitươngquantỷlệthuậngiữatínhkiênđịnhtrongh ọc tập, ấntượngvềtrườnghọc,phương pháphọc tập vớikết quả học tập của SV và không có mối tương quan tỷ lệ thuận giữa ĐCHT, cạnhtranhhọc tậpvớikếtquảhọctậpcủa SV.
Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2011) đã nghiên cứu về cácyếutốảnhhưởngđếntháiđộhọctậpcủaSVTrườngĐHĐàLạt.Nghiêncứuđã khảo sát 812SV từ năm 2 trở đi về 7 yếut ố t á c đ ộ n g t ớ i t h á i đ ộ h ọ c t ậ p của SV gồm: Giảng viên; Phương pháp giảng dạy; Hệ thống cơ sở vật chất;Giáo trình, nội dung môn học; Thực hành, thực tập thực tế; Động lực học tập;Điều kiện ăn ở, sinh hoạt Kết quả nghiên cứu cả 7 yếu tố đều có ảnh hưởngtích cực tới thái độ học tập của SV, trong đó yếu tố Động lực học tập và Giáotrình,nộidung mônhọccótácđộng tíchcựcnhất.
Tại Trường ĐH CSND cũng đã có một số công trình nghiên cứu liênquan về vấn đề học tập của SV Nguyễn Thị Phương Thảo (2004) đã nghiêncứu các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học ở các Trường ĐH CSNDgópphầnhìnhthànhnhâncáchngườiCôngancáchmạng.Đềtàiđãđềcậpvàphân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học ở các Trường ĐHCSNDgồmcácyếutốảnhhưởngvĩmôvàcácyếutốảnhhưởngvimô.Theotác giả, nhóm các yếu tố vĩ mô bao gồm đường lối, chủ trương và chính sáchcủa Đảng và Nhà nước, các quyết định của Trung ương và địa phương vềnhữngv ấ n đ ề l i ê n q u a n đ ế n đ à o t ạ o n g h ề n g h i ệ p v à l a o đ ộ n g , v i ệ c l à m Chúng có ảnh hưởng rất lớn đến phát triển qui mô về số lượng và cơ cấungànhnghềtrìnhđộđàotạo,ảnhhưởngđếnchấtlượngdạyvàhọc.
Các yếu tố ảnh hưởng vi mô là nhóm ảnh hưởng trực tiếp, quyết địnhđến chất lượng dạy và học, bao gồm: mục tiêu, nội dung chương trình, hìnhthức và phương pháp, phương tiện dạy học, giảng viên và cán bộ quản lý, cơsở vật chất, trang thiết bị dạy học, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập củaSV.
Bên cạnh đó, một số nghiên cứu của cán bộ, giảng viên và SV TrườngĐH CSND về thực trạng HĐHT, chất lượng học tập, kết quả học tập của
SVĐHCSND.CácđềtàiđãnêuravàphântíchcácHĐHTcủaSVgồm:chuẩnbị bài trước khi đến lớp, nghe giảng, làm bài tập, xêmina, thực hành, thảoluận,nghiêncứutựhọc,ôntập,thi,kiểmtra.
Một số nghiên cứu ở nước ngoài thực hiện đo về mặt tích cực và tiêucực của “ảnh hưởng”; được sử dụng phổ biến nhấttrong nghiên cứu mangtínhkhoahọclàbảnliệtkêảnhhưởngtíchcựcvàtiêucực(PANAS).PANASlàmột thướcđotừvựngpháttriểnởBắcMỹthiếtlậpvàbaogồm20 mụcđơntừ,chẳnghạnnhƣhàohứng,cảnhgiác,kiênquyết choảnhhưởngtíchcực,vàbuồn bã, tội lỗi, và bồn chồn cho ảnh hưởng tiêu cực Tuy nhiên, một số mụcPANASđãđƣợctìmthấy,hoặcđểdựphònghoặcdùngvớinhiềuýngh ĩa,cho những người nói tiếng Anh từ các nền văn hóa Bắc Mỹ.Kết quả là dạngngắn đáng tin cậy mang tính quốc tế, I-PANAS-SF, đã đƣợc phát triển và xácnhận bao gồm hai quy mô 5 mục với độ tin cậy mang tính nội bộ, qua ví dụtiêu biểu và sự bất biến ngày càng cao giữa các nền văn hóa, ổn định về mặtthờigian,hộitụ vàtiêuchíliênquanđếntínhhiệulực.
Một số nghiên cứu khác thực hiện đánh giá về sự nhận thức và ảnhhưởng vô thức Ở những thập niên 80, 90 của thế kỷ trước, nhiều nhà khoahọcđãnghiêncứuvềsựnhậnthứcvàảnhhưởngvôthức.Quanghiêncứucáctác giả đã khẳng định: Một hệ thống thứ bậc đơn lẻ của nhận thức, ảnh hưởngvà nhận thức, được xem là các vai trò của những xu hướng mang tính khuấyđộng và nổi trội, tính ưu việt tình cảm (Zajonc 1980), sự kìm hãm trong tiếnhóa (Shepard 1984, 1994), và sự ngầm nhận thức (Weiskrantz
1997) trong ýthức và quá trình của sự thích thú và nhận thức đúng đắn Cảm xúc là nhữngchuỗiphứctạpcủacácsựkiệnđƣợcgâyrabởicáctácnhânkíchthíchnh ất định Ngoài ra, còn có các tình huống phát sinh khi các cá nhân cố gắng chegiấucảmxúccủahọ,vàcómộtsốngườitinrằngnhữngsựkiệncộngđồngvàcá nhân ít khi trùng khớp một cách chính xác, và từ ngữ về cảm giác thìthường mơ hồ hơn là những từ cho các vật thể hoặc các sự kiện.Vì vậy,những cảm giác vô thức cần phải đƣợc đo bằng các biện pháp phá vỡ sự tựtường thuật như các thử nghiệm ảnh hưởngtích cực và tiêu cực mang tínhngầm(Quirin,Kazén &Kuhl2009).
Cáckháiniệmvàcơ sở lýthuyết
Theobàiviếttổnghợptrênwebsitewikipedia.org,kháiniệmảnhhưởng đề cập đến sự trải nghiệm của cảm giác hay cảm xúc Ảnh hưởng làmột phần chính yếu trong quá trình tương tác của một cơ thể sống với tácnhân kích thích Đôi khi khái niệm ảnh hưởng cũng đề cập đến tác động bênngoài, có thể là "một biểu hiện trên khuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉđượcxemnhưlàmộtgiátrịvềảnhhưởng"(APA2006).
Thuật ngữ "ảnh hưởng" có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năngđối với tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi làcầnthiếtchosựhìnhthànhcủamộtcảmxúcphứctạphơn.RobertB.Zajonc khẳng định phản ứng kích thích này là phần cơ bản của con người, và nó làphản ứng chi phối đối với cơ quan thấp hơn.Zajonc cho thấy phản ứng tìnhcảm có thể xảy ra mà không cần mã hóa nhận thức và nhận thức sâu rộng, vàcó thể đƣợc thực hiện sớm hơn và với sự tin cậy cao hơn các phán đoán củanhậnthức (Zajonc1980).
NhiềunhàlýthuyếtnhưLazarus(1982)xemxétảnhhưởngnhưlàtiềnnhận thức Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhấtđịnh thông tin của quá trình nhận thức được hoàn thành Theo quan điểm này,một phản ứng tình cảm, chẳng hạn nhƣ việc thích, không thích, đánh giá, haycảm giác dễ chịu hay không hài lòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức,trong đó một loạt các suy xét đúng đắn đƣợc thực hiện và các tính năng đƣợcxác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giá đối với đóng góp của chúng (Brewin1989).Mộtsốhọcgiả nhƣLernervàKeltner (2000)lậpluậnrằng,ảnhhưởngcó thể được cả trước và sau khi nhận thức, với những suy nghĩ đang được tạora bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xa hơn nữa ảnh hưởng đượctạo ra bởi những suy nghĩ Một số học giả cho rằng ảnh hưởng là cần thiết đểkíchthíchnhữngphươngthứchợplýhơncủanhậnthứcnhưDamasio(1994).
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam (2002), hoạt động là một phươngpháp đặc thù của con người quan hệ với thế giới xung quanh nhằm cải tạo thếgiớitheohướng phụcvụ cuộcsốngcủamình.
Theo quan điểm của triết học Mác – Lênin, hoạt động của con ngườibao gồm hoạt động vật chất và hoạt động tinh thần Hoạt động vật chất(thựctiễn) là những hoạt động mà chủ thể sử dụng phương tiện vật chất tác độngvào đối tƣợng vật chất nhất định nhằm cải tạo chúng theo nhu cầu của conngười Kết quả của quá trình hoạt động thực tiễn là những sản phẩm thỏa mãnnhucầuvậtchấtvànhucầutinhthầncủacánhânvàcộngđồng.Cóthểchia ra ba hình thức hoạt động cơ bản là: hoạt động sản xuất vật chất, hoạt độngchính trị - xã hội và hoạt động thực nghiệm khoa học “Trên cơ sở những hìnhthức thực tiễn cơ bản trên, một số lĩnh vực của thực tiễn nhƣ hoạt động giáodục, hoạt động nghệ thuật,… cũng đƣợc hình thành Nó cũng tác động vàoquá trình tồn tại và phát triển của xã hội Đó là những hình thức thực tiễn phátsinh,hìnhthứcđặcthùcủathựctiễn” (Đoàn QuangThọ2008,tr.358-361).
Theo Rubinstain (1973), nhà tâm lý học nổi tiếng của Liên Xô cũ thì“Hoạt động đƣợc hiểu là một hệ thống thao tác hay hành vi ứng xử ít nhiều cóý thức Đặc trƣng cho thao tác là có sự tham gia của ý thức vào điều chỉnhhành động, trong đó ý thức dùng để chỉ thái độ của chủ thể đối với khách thểmà hoạtđộngnhằmtới”.
Córấtnhiềuđịnhnghĩakhácnhau vềhoaṭđôn ghoc tâ p
Cudomina(1996),“Họctâp đượccoilànhân thứccơbảncủa SVđươc thưc hiê n dướ isựhướ ngdâ n củ acánbộgiảngday Trongquátrìnhđóviêc nắm vữngnôidungcơbảncácthôngtinmàthiếunóthìkhôngthểtiêń hànhđươc hoạt động nghề nghiệp tương lai” (Cudomina 1996inNguyễn Văn Thạc
Theo Thuyết tâm lý học hoạt động do Lev Semenovich Vygotshy, lànhàtâmlýhọcngườiNgatiênphongkhởixướngvàogiữanhữngnăm20củathế kỷ XX thì: Bất cứ hoạt động nào đƣợc gọi là học khi hiệu quả của nó -những tri thức, kỹ năng và thái độ mới hay những tri thức, kỹ năng, thái độ cũcó bản chất mới được hình thành ở người thực hiện hoạt động này Trong quátrìnhlênlớp,hoạtđộngđƣợcchiathànhnhiềudạngkhácnhau:
Theo các tác giả Diệp Thị Thanh và Đoàn Thanh Hà (2009), HĐHT tạicác trường ĐH là quá trình mỗi SV tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹnăng đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai và tạo nền tảng đểvươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mặt và lâu dài mà thực tiễn xãhội đặtra.
Dướigócđộtâmlý,theoPGS.TS.PhạmViếtVượng(2000),hoạtđộnghọc của người học không thể tách rời hoạt động dạy của giáo viên trong quátrìnhdạyhọc.“ HĐ HT làquátrìnhnhậnthứctìmtòi,thấuhiểu,nắmvữ ng,ghi nhớvàvậndụng kiếnthứcvàocuộcsống”.
Theo Phạm Minh Hạcat al(1989) các vấn đề cơ bản nói lên bản chấtcủahoạtđộnghọctậpcủaconngườiđượcthểhiệnnhưsau:
- Bản chất của HĐHT là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại trithức ở người học Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại bằng cáchhuy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …) Do đó hoạt động học làmthay đổi chính người học HĐHT hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩnăng, kĩ xảo vàcả nhữngtrithứccủachínhbản thân hoạt động học.H o ạ t động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháphọc,nghĩalàphải cónhữngtri thứcvềchínhbản thân hoạt động học.
- Đối tượng của hoạt động học hướng tới đó là tri thức được cụ thể ởnhững đơn vị cấu thành nhƣ: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối tƣợng củahoạtđộnghọccóliênquanchặtchẽvớiđốitƣợngcủakhoahọc.Tuyvậy,có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoahọc Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ởngười học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lýkhoahọcmàloài người chƣabiếtđến.
- Ngoài các phương tiện thông thường như giấy, bút, sách, giáo trình,máytính,…HĐHTcóphươngtiệnchủyếulàcáchànhđộnghọctập:sosánh,phân loại, phân tích, khái quát hoá Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phânloại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thànhnhững khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phương tiện đểhình thành nên những khái niệm khoa học Cần nhấn mạnh rằng trong hoạtđộng học, phương tiện chủ yếu là tư duy Trong giáo dục, tất cả các hình thứctƣduyđềuquan trọng và cầnthiết.
- Hoạt động học muốn đƣợc diễn ra phải có điều kiện của nó Điều kiệnđầu tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sựhướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình…Và điều kiện thứ haiđó là có sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nộilực Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có củangười học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học Trong đó, yếu tố nội lựcđóngvaitròquantrọngtronghoạt độnghọccủangườihọc.
- Để hình thành HĐHT cần có sự hình thành ĐCHT, MĐHT và hìnhthành các hành động học tập Theo Tâm lý học, các yếu tố của hoạt động họcđƣợchìnhthành trong chínhhoạtđộng học.
Từ các quan điểm nêu trên của các nhà Tâm lý học, chúng tôi cho rằngHĐHT của SV có thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau : HĐHT của SV tại cáctrườngĐH làsự tíchcực, chủ động, sáng tạo thựchiệncáchoạtđ ộ n g trong quá trình học tập đểc h i ế m l ĩ n h h ệ t h ố n g t r i t h ứ c , k ỹ n ă n g , h ì n h thànhtháiđộđápứngcácyêucầucủanghềnghiệptrongtươnglaivàtạ o nền tảng để vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài màthựctiễnxãhộiđặtra
Tổngthểvàmẫu
Trường ĐH CSND là một trong những cơ sở đào tạo và NCKH hàngđầu của ngành Công an; nơi đào tạo cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng cao(đội ngũ cán bộ lãnh đạo, chỉ huy) cho lực lƣợng CSND; nơi NCKH, chuyểngiao công nghệ và phối hợp chặt chẽ với công an các đơn vị địa phương, cáctrường ĐH trên lĩnh vực bảo vệ an ninh chính trị và giữ gìn trật tự an toàn xãhộicủađấtnước(TrườngĐạihọcCSND2013).
TiềnthânlàtrườngHạsĩquanCSND2,TrườngĐHCSND,đượcthànhlập vào năm
1976 Đến năm 2003, Thủ tướng Chính phủ ra Quyết định thànhlập Trường ĐH CSND trên cơ sở Phân hiệu Học viện CSND Sau quá trìnhphát triển, trường đã đào tạo cung cấp cho lực lƣợng CSND hàng trăm thạc sĩluật, hơn chục nghìn cử nhân luật và hàng ngàn cán bộ, chiến sỹ trình độ caođẳng, trung cấp CSND, góp phần quan trọng vào cuộc đấu tranh phòng chốngtộiphạm,giữgìnan ninhtrật tự (TrườngĐại họcCSND2013).
Hiện tại, quy mô đào tạo của trường là 3.500 SV các hệ tập trung vàkhoảng 5.000 SV hệ vừa làm vừa học Trường đang tổ chức đào tạo trình độtiến sĩ, thạc sĩ và 10 chuyên ngành bậc đại (Điều tra hình sự, Trinh sát chốngtội phạm kinh tế, Trinh sát chống tội phạm hình sự, Trinh sát phòng, chống tộiphạm vềm a t u ý , T r i n h s á t c h ố n g t ộ i p h ạ m m ô i t r ƣ ờ n g , K ỹ t h u ậ t h ì n h s ự , Cảnh sát quản lý hành chính về trật tự xã hội, Cảnh sát quản lý trật tự an toàngiao thông, Quản lý, giáo dục và cải tạo phạm nhân và chuyên ngành Thammưu, chỉ huy cảnh sát vũ trang bảo vệ an ninh trật tự) Bên cạnh đó, trườngcòntổchứcđàotạo,bồidưỡngnghiệpvụchohọcviênnướcngoàivàđàotạo, bồi dƣỡng nâng cao trình độ nghiệp vụ cho cán bộ Điều tra viên, bồi dưỡngnghiệpvụchocán bộngànhngoài(TrườngĐạihọcCSND2013).
Trường ĐH Luật TPHCM là trường đào tạo luật hàng đầu ở khu vựcphía Nam, đạt chất lƣợng cao trong giảng dạy và nghiên cứu để góp phần xâydựng cộng đồng, phát triển đất nước và hội nhập, hợp tác quốc tế với cácnước trên thế giới và các quốc gia trong khu vực Trường được thành lập từ1996, là thành viên của ĐHQG TPHCM Đến năm 2000, Thủ tướng Chínhphủ đã có quyết định tách Trường ĐH Luật thuộc ĐHQG TPHCM thànhTrường ĐH Luật TPHCM trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo(WebsiteTrường ĐHLuậtTPHCM2010). Đến thời điểm tháng 12/2012, Trường có 210 giảng viên và 111 cán bộcác phòng, trung tâm Trong đó, có 48 tiến sĩ, 140 thạc sĩ, 01 giảng viên caocấp, 38 giảng viên chính. Trường ĐH Luật TPHCM hiện có 8 Khoa và bộmôn, đào tạo ĐH và sau ĐH,
2 trung tâm trực tiếp thực hiện công tác đào tạo.Hiệntại,Trườngcó6chuyênngànhđàotạoĐH(LuậtThươngmại,LuậtDânsự, Luật Quốc tế, Luật Hình sự, Luật Hành chính và Quản trị- L u ậ t ) , 5 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ và 3 chuyên ngành tiến sĩ với gần 12.000 SV,học viên theo học Hàng năm, có khoảng 3.300 học sinh, SV, học viên ở cáctrình độ trung cấp, ĐH, thạc sĩ, tiến sĩ tốt nghiệp với nhiều chuyên ngành luậtkhác nhau, bổ sung một nguồn nhân lực quan trọng cho xã hội nói chung vàkhu vực các tỉnh phía Nam nói riêng (Website Trường ĐH Luật TPHCM2013).
2.1.1.3 Các điểm tương đồng giữa hai trường làm cơ sở để thực hiệnnghiên cứusosánh.
Qua nghiên cứu chương trình khung giáo dục ĐH của Bộ Giáo dục vàĐàotạo,chươngtrìnhđàotạocácngànhcủaTrườngĐHCSNDvàTrường ĐH Luật TPHCM, chúng tôi nhận thấy có nhiều điểm tương đồng về mụctiêu, chương trình đào tạo và tính chất nghề nghiệp giữa SV Trường ĐHCSNDvàTrường ĐHLuật thànhphố TPHCM,cụ thể:
- Về cơ bản mục tiêu đào tạo của Trường ĐH CSND và ngành Luật củaTrường ĐH Luật TPHCM có nhiều điểm tương đồng Mục tiêu đào tạo củangành Luật của Trường ĐH Luật TPHCM là “Đào tạo cử nhân Luật có phẩmchất chính trị và đạo đức nghề nghiệp tốt, đƣợc trang bị những kiến thức cơbản về pháp luật, thực tiễn pháp lý và những kiến thức về chính trị, kinh tế,văn hoá, xã hội có liên quan đến lĩnh vực pháp luật; bước đầu có định hướngchuyênsâuvàrènluyệnkỹnăngthựchành,cóthểgiảiquyếtđượcmộtsốvấnđề thông thường trong lĩnh vực pháp luật” Mục tiêu đào tạo của Trường ĐHCSND là “Đào tạo cán bộ công an trình độ ĐH có bản lĩnh chính trị vữngvàng, có phẩm chất đạo đức tốt; có phương pháp tư duy khoa học; có kiếnthức pháp luật, kỹ năng nghiệp vụ chuyên môn và đạo đức nghề nghiệp; cósức khỏe tốt, sẵn sàng nhận và hoàn thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao” (BộGD&ĐT2005,2006).
- Sau khi tốt nghiệp SV Trường ĐH CSND được phân công công táctheo chuyên ngành đào tạo tại các đơn vị nghiệp vụ trong ngành Công an (cơquan tham mưu, cơ quan Điều tra, cơ quan quản lý hành chính về trật tự xãhội, các trại giam…) SV ngành Luật Hình sự tốt nghiệp có thể làm việc tạicác cơ quan bảo vệ pháp luật nhƣ Tòa án, Viện Kiểm sát, cơ quan Điều tra,Thanh tra, cơ quan Thi hành án và một số cơ quan khác không thuộc khối cơquan bảo vệ pháp luật (Trường Đại học CSND 2008; Website Trường ĐHLuật TPHCM2013).
- Về chương trình đào tạo cũng có nhiều nội dung giống nhau. Khốikiến thức giáo dục đại cương của hai trường cơ bản giống nhau về nội dung.Cácm ô n h ọ c c h í n h c ủ a c h u y ê n n g à n h L u ậ t H ì n h s ự c ủ a T r ƣ ờ n g Đ H L u ậ t
TPHCM gồm 3 môn (Luật Hình sự, Tội phạm học, Luật Tố tụng hình sự) và 9môn học thuộc các học phần tự chọn (Tâm lý học tƣ pháp, Tâm thần học tƣpháp, Khoa học điều tra hình sự, Lý luận về định tội và hình phạt, Giám địnhphápy,LuậtTốtụnghìnhsựchuyênsâu,NghiệpvụthƣkýTòaán,Nghềluậtsƣ và hoạt động tƣ vấn pháp luật, Đấu tranh phòng chống một số tội phạm).Phần lớn những môn học này chính là các nội dung cơ bản trong phần kiếnthức giáo dục chuyên nghiệp của các chuyên ngành đào tạo tại Trường ĐHCSND (Bộ GD&ĐT 2005, 2006; Trường Đại học CSND 2008; Trường ĐHLuật TPHCM2006).
Hiện tại, SV vừa học xong năm nhất của Trường ĐH CSND, khóaD20S có 461S V , t r o n g đ ó c ó 9 S V q u ố c t ế S ố S V n ữ c ủ a k h ó a h ọ c l à 6 4 SV Tương đương với khóa D20S Trường ĐH CSND, SV ngành Luật Hìnhsự hệ chính quy khóa 2010 (K35) của Trường ĐH Luật TPHCM có tổng số là324 SV, số SV nữl à 1 7 6 , k h ô n g c ó S V q u ố c t ế ( T r ƣ ờ n g Đ ạ i h ọ c C S N D 2013; WebsiteTrường ĐHLuật TPHCM2013).
Sửdụngc ô n g thứctí nh k í c h c ỡ mẫ ud o h ệ thốngVIDAC(2008)cungcấp:
Trongđó:n=kíchcỡmẫuđƣợctính z=giátrịzliênquanđếnviệcxácđịnhmứcđộtincậy,chọnmứcđộtincậy là 95%,giátrịzsẽ là1,96. p = ước tính phần trăm trong tập hợp Trong trường hợp này chúng takhông có thông tin trước liên quan đến p nên thiết lập giá trị của p tới 0,5.Điều này sẽ dẫn đến một phân tách 50% - 50% để nắm bắt biến số lớn nhất cóthểtrongtậphợp. q= (1-p)và e =saisố mức5%ứngvới giátrị0,05
Value associated with the chosen level of confidence (z): Acceptable error (e):
Estimated percentage in the population
Nhƣvậy,mẫucủanghiêncứunàytốithiểulà384SV.Côngthứctrên không có giá trị kích thước tổng thể Toán học về xác suất chứng minh rằngkích thước tổng thể không liên quan trừ khi kích cỡ mẫu vượt qua một vàiphầntrămcủa quymôtổngthểđangnghiêncứu.
Việc khảo sát lấy ý kiến của sinh viên hai trường và thu thập dữ liệuđƣợc thực hiện từ tháng 4 đến tháng 6/2012 Để đạt đƣợc mẫu nhƣ trên, 500Bảng hỏi đã được phát ra tương ứng với tỷ lệ SV của mỗi trường Cách thứcchọn mẫunhƣsau:
TT Lớp SốSV Tầnsố Tần suất (%) Ghichú
Mô tả mẫu
2.2.1 Số Bảng hỏi thu hồi được từ SV Trường ĐH Luật TPHCM là217vàtừSVTrườngĐHCSNDlà265Bảng.TrongđósốlượngBảnghỏicósố lượng ô bỏ trống (không trả lời) nhiều hơn 10% bị loại bỏ Số Bảng hỏi bịloại bỏ của SV Trường ĐH CSND là 37 Bảng và của SV Trường ĐH LuậtTPHCM là 11 Bảng Số Bảng hỏi được sử dụng để nghiên cứu tổng cộng là434 Bảng (n = 434, lớn hơn kích thước tối thiểu của mẫu 384) Trong đó,Trường ĐH Luật TPHCM có 206 Bảng và Trường ĐH CSND có 228 Bảng.Số bảng hỏi này được đánh số thứ tự từ 1 đến hết và nhập kết quả trả lời vàophần mềm SPSS 11.5 để xử lý theo quy trình nghiên cứu đã xác định Kết quảxửlý bướcđầu chothấy:
TỷlệnamnữcủahainhómSVTrườngĐHCSNDvàTrườngĐHLuậtTPHCM cósự khác nhaurấtlớn TrườngĐH CSND nam chiếm đasố(85,1%), ngược lạiTrường ĐH Luật TPHCM nữ chiếm tỷ lệ cao hơn nam(56,8%) Đây chính là nét khác biệt lớn về đối tượng tuyển sinh của haitrường Do đặc thù của ngành, Bộ Công an quy định, tỷ lệ nữ đƣợc đăng kýdựthivàocáctrườngCANDkhôngquá10%tổngsố thísinh.
Bảng2.2.Môtảmẫutheogiớitính ĐHCSND ĐHLuật TPHCM Tổngcộng
Số lƣợng Tỷlệ (%) Số lƣợng Tỷlệ (%) Số lƣợng Tỷlệ (%)
Về nơi cư trú của hai nhóm SV ở hai trường không có sự khác biệt, sốSV cƣ trú ở nông thôn, miền núi, vùng sâu đều cao hơn số SV cƣ trú ở thànhphố, thị xã Tuy nhiên, ở Trường ĐH CSND tỷ lệ này vẫn cao hơn số vớiTrườngĐHLuậtTPHCM(tươngứnglà67,1%và61,1%)
Bảng2.3.Môtảmẫutheonơicƣtrú ĐHCSND ĐHLuật TPHCM Tổngcộng
Sốl ƣợng Tỷlệ (%) Sốl ƣợng
Nông thôn- miền núi - vùng sâu
2.2.2 Công cụ thu thập dữ liệu là Bảng hỏi đƣợc thiết kế chung cho SVcả hai trường và dữ liệu được cung cấp từ Phòng Quản lý học viên TrườngĐHCSNDvàKhoaLuậtHìnhsựTrườngĐHLuậtTPHCM.
Sau khi phân tích dữ liệu thu thập đƣợc thông qua bảng hỏi và các tàiliệu liên quan,đểkhẳng địnhthêmcácnhậnđịnh,tácgiảđãphỏng vấnsâu04
Thang đo Định lƣợng thử nghiệm (n6) Định lƣợng chính thức (n = 434)
Hồi quy tuyến tính (so sánh hai nhóm SV ở hai trường)
Tính hệ số tương quan Pearson giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc (so sánh hai nhóm SV ở hai trường)
Thống kê mô tả, kiểm định sự bằng nhau giữa trị trung bình của hai nhóm sinh viên ở hai trường. Đánh giá độ tin cậy của thang đo; phân tích, rút trích nhân tố
Cơ sở lý thuyết sinh viên năm nhất hệ chính quy của Trường Đại học CSND và 04 sinh viênnămnhất hệ chính quy chuyên ngành Luật Hình sự của Trường Đại học LuậtTPHCM Nội dung phỏng vấn gồm 11 vấn đề (Phụ lục 1, trang…), tập trunglàm rõ các quan điểm, đánh giá của sinh viên về MĐHT, ĐCHT, HVHT,ĐKHTvàHĐHTcủabảnthân,củabạnbèvàcủanhàtrường.
2.2.3 Biến độc lập là các yếu tố tác động đếnH Đ H T t h u ộ c b ả n t h â n SV(gồm:ĐCHT,MĐHT,HVHT)vàcácĐKHTcủanhàtrường.
Quytrìnhnghiêncứu
Trong bước này, tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS để đánh giá độ tincậy của thang đo Qua nghiên cứu thử nghiệm đã rút ra đƣợc một số kết luậngiúpchoviệchoànthiệnBảnghỏivàmởramộtsốgợiývềsựảnhhưởngcủacácyếutốđếnHĐHTcủaSVchonghi êncứuchínhthức.
Xâydựngvà đánhgiá độtincậycủa thangđo
Trongnghiêncứunàycó2kháiniệmquansátgồm:Giớitínhvànơicƣtrú; 6 khái niệm ở dạng tiềm ẩn gồm: ĐCHT, MĐHT, ĐKHT, HVHT, HĐHTvàkếtquả học tập.
Thang đo Likert 5 điểm đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này để đo cáckháiniệmtiềmẩn vớihaidạnggồm:
Dạng thứ nhất để đo thái độ người trả lời: từ mức 1 đến mức 5 tươngứngvới5tháiđộsau:
Dạngthứhaiđểđomứcđộthựchiệncáchànhđộngcủangườitrảlời:từmức1 đến mức5tương ứngvới5 mức độsau:
Dựatrêncácmôhìnhlýthuyết,cácnghiêncứucủamọingườiđãthựchiệnđượcn êutrongchươngIvàkếtquả nghiêncứuthămdò,trêncơsởmục đíchnghiêncứuchúng tôiđãxácđịnh số lƣợngvànộidung cácphátbiểudùn g đểđo từngkháiniệmcủađềtài,cụ thểnhƣsau:
Có4biếnquansátdùngđểđokháiniệmHĐHTtrongnghiêncứunày,cụ thể: hd1:TôirấtchủđộngvàsángtạotrongHĐHT hd2:Tôisắp xếpcácHĐHTcủamình một cáchkhoahọcvàhợp lý hd3:TôitintưởngvàohiệuquảdocácHĐHTcủamìnhđemlại hd4:NhìnchungtôirấttíchcựctrongHĐHT
Có7biếnquansátdùngđểđokháiniệmĐCHTtrongnghiêncứunày,cụ thể: dc1:Tôihọcvìhammê,khaokhátmởrộngtrithức dc2:Tôihọcvìyêuthíchngànhnghềmìnhđanghọc dc3:Tôihọcvìmuốntựkhẳngđịnhbảnthânmình dc4: Tôihọcvìsựkỳvọngcủabamẹ/ngườithân dc5:Tôihọcvìdanhtiếngcủatrường dc6: Tôihọcvìcôngviệcsaukhiratrường dc7:Tôihọcvìmuốncạnhtranhvớibạnbè
Có6biếnquansátdùngđểđokháiniệmMĐHTtrongnghiêncứunày,cụ thể: md1:TôihọcđểhoànthànhnghĩavụcủamộtSV md2:Tôi họcđểlĩnhhội cáckiếnthứcmới md3: Tôihọcđểđạtđiểmsố cao md4:Tôihọcđểđƣợcbạnbècoitrọng md5:Tôihọcđểđƣợcthầycôquýmến md6:Tôihọcđểđượchưởngcácquyềnlợi,chếđộưuđãi
Có8biếnquansátdùngđểđokháiniệmĐKHTtrongnghiêncứunày,cụ thể: dk1:Cácmônhọctrongchươngtrìnhthúvịđốivớitôi dk2:Phươngphápgiảngdạycủacácthầycôhiệnđại,dễhiểu dk3:Thầycôhướngdẫn,hỗtrợtôirấtnhiềutronghọctập dk4:Hệthốngphònghọcvàcácphươngtiệndạyhọccủatrườngtạo điềukiện chotôihọctốt dk5:HệthốngCNTTcủatrườnghỗtrợnhiềuchoHĐHTcủatôi dk6:Thƣviệncóđầyđủsách,báo,tàiliệuđápứngyêucầuhọctập củatôi dk7:Trườngcócáckhugiảitrí,sânchơithểthao,câulạcbộchotôi sinhhoạtthườngxuyên dk8:CôngtácquảnlýSVcủatrườnghỗtrợtôirấtnhiềutronghọctập
Có1 0 b i ế n q u a n s á t d ù n g đ ể đ o k h á i n i ệ m H V H T t r o n g n g h i ê n c ứ u này,cụthể: hv1:Tôichuẩnbịbàitrướckhiđếnlớp hv2:Tôinghiêncứucácphươngpháphọcphùhợpt r ư ớ c mỗimôn học hv3:Tôi chămchú nghegiảngvàghi chép bàiđầyđủ hv4:Tôi chủ độngthảo luận,traođổibàivới thầycô,bạn bè hv5: Tôihoànthànhcácbài tậpvề nhàdothầycô giao hv6:Tôitìmđọcthêmcáctài liệu liên quanbàihọc hv7: Tôithamgiahọc nhóm,sinhhoạt câulạcbộhọctập hv8: Tôitựđánhgiákếtquả họctậpvàsựtiếnbộ của mình hv9:Tôithamgiacáchoạtđộngngoàikhóadotrườngvàđoànthểtổ chức hv10:Tôithamgiacáccuộcthi kiếnthức,thihọcsinhgiỏi,nghiên cứu khoahọc
2.4.2 Đánhgiá độ tincậycủa thang đo
Thực hiện tính toán hệ số tin cậy Cronbach alpha với các đại lƣợng cơbản nhất là: Item, Scale, Scale if item deleted cho từng khía cạnh của các yếutố MĐHT, ĐCHT, ĐKHT, HVHT và HĐHT Theo Hoàng Trọng – MộngNgọc (2005) trong nghiên cứu xã hội học có thể chấp nhận giá trị Cronbachalphatừ0,6trởlên.Kết quảtínhtoánđƣợcnhƣsau:
Cronbach’s Alphanếu loạibiến Động cơhọctập: Alpha = 0,672 dc1 21,229 11,988 0,392 0,635 dc2 21,094 11,655 0,438 0,621 dc3 21,297 11,746 0,460 0,617 dc4 21,203 11,718 0,415 0,628 dc5 22,092 11,464 0,351 0,649 dc6 21,146 12,385 0,351 0,645 dc7 22,080 12,154 0,286 0,666
Mụcđíchhọctập:Alpha= 0,728 md1 16,693 11,551 0,345 0,727 md2 15,644 13,821 0,120 0,769 md3 16,316 10,639 0,570 0,659 md4 16,316 10,175 0,644 0,635 md5 16,497 10,283 0,595 0,649 md6 16,590 10,435 0,517 0,673 Điềukiệnhọctập: Alpha= 0,834 dk1 21,995 23,100 0,373 0,837 dk2 22,107 21,737 0,620 0,808 dk3 22,077 21,376 0,632 0,806 dk4 22,351 20,387 0,635 0,804 dk5 22,319 20,404 0,611 0,807 dk6 22,016 21,750 0,532 0,818 dk7 22,388 21,390 0,519 0,820 dk8 22,205 20,960 0,583 0,811
Hànhvihọc tập: Alpha = 0,820 hv1 30,419 22,915 0,588 0,794 hv2 30,513 23,119 0,566 0,797 hv3 29,766 23,936 0,518 0,802 hv4 30,112 24,612 0,466 0,808 hv5 29,892 24,862 0,450 0,809 hv6 30,134 23,576 0,562 0,798 hv7 30,216 24,747 0,421 0,812 hv8 30,169 23,150 0,547 0,799 hv9 30,082 23,301 0,543 0,799 hv10 30,377 23,339 0,400 0,819
Hoạtđộng họctập: Alpha= 0,775 hd1 10,501 3,366 0,573 0,725 hd2 10,356 3,410 0,604 0,708 hd3 10,187 3,389 0,604 0,708 hd4 10,173 3,593 0,533 0,744
Kết quả tính toán Cronbach alpha của các khái niệm tại bảng 2.4 chothấy, tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về hệ số tin cậy Cronbach alpha lớnhơn0,6- từ0,672(ĐCHT) đến0,833(ĐKHT) ĐasốcácgiátrịCronbach alpha nếu loại bỏ bớt từng mục hỏi đều nhỏ hơn hệ số tính đƣợc với tất cả cácmục hỏi Ta có thể kết luận, tất cả thang đo lường các nhân tố vừa phân tíchđều sử dụng được Mặc dù, có hai khía cạnh gồm: md2 “Tôi học để lĩnh hộikiếnthứcmới”vàdk1“Các mônhọctrongchươngtrìnhthúvịđốivớitôi”cógiá trị Cronbach alpha nếu loại bỏ bớt mục hỏi lớn hơn, tuy nhiên độ lớnchênhlệchkhôngđángkểvẫncóthểsửdụngtốt.
Tóm lại, cả 05 khái niệm dưới dạng tiềm ẩn được nghiên cứu đặt ra đãđƣợc đo và cho kết quả khả quan, ta có thể khẳng định các thang đo trongnghiên cứu đều đáng tin cậy Điều này có thể lý giải là do các thang đo củanghiên cứu đƣợc xây dựng trên cơ sở các thang đo đã đƣợc sử dụng trong cácnghiên cứu trước, có sự xem xét đến các đặc trưng riêng của tổng thể và mẫunghiên cứu, đồng thời được đánh giá thử nghiệm trước với mẫu từ chính tổngthểnghiêncứu.
Tiếp theo, để thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu ta tiến hành phân tích nhântốkhámpháEFAlầnlƣợt chocácbiến độclậpvàbiếnphụthuộc.
2.4.3.1 Phân tíchnhântố khámphá EFAcho cácbiếnđộclập.
Theo Hair & ctg (1998), factor loading (FL) là chỉ tiêu để đảm bảo mứcý nghĩa thiết thực của EFA Mức tối thiểu của FL phải lớn hơn 0,3 FL ≥ 0,5đƣợc xem là có ý nghĩa thực tiễn (Hair & ctg 1998inVõ Thị Tâm 2010) VàKMO là một chỉ tiêu dùng để xem xét sự thích hợp của EFA, KMO dao độngtrong khoảng từ 0,5 đến 1,0 thì phân tích nhân tố là thích hợp Kiểm địnhBarlett để xem xét giả thuyết về độ tương quan giữa các biến quan sát bằngkhông trong tổng thể, nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sigdc3,md2,dk1 5
F4 Hànhvitiếpnhậntri thức(HVTNTT) hv4=>hv7 4
F6 Độngcơbảnthân&gia đình(ĐCBT&GĐ) dc4,dc6 2
- Tổngbiếnthiênđƣợcgiảithíchtrongphântíchnhântốnày,Cumulativelà6 1,28%lớnhơn50%(Bảng3,trang108).
- KMO = 0,833 lớn hơn 0,5 Ta kết luận phân tích nhân tố thích hợp.Kiểm định Bartlets có ý nghĩa thống kê với Sig= 0,000 < 0,05 (Bảng 2, trang108).Takếtluậncácbiếnquansáttrongtổngthểcótươngquanvớinhau.
Ta thấy, các điều kiện đã nêu ra khi tiến hành phân tích nhân tố điềuthỏa mãn, chứng tỏ phân tích nhân tố khám phá EFA là phù hợp với dữ liệucácbiếnđộc lập.
Biến phụ thuộc, HĐHT, có 4 biến quan sát, tiến hành phân tích nhân tốkhám phá theo lý thuyết và các điều kiện tương tự như đã thực hiện với cácbiến độc lập, ta có rút ra đƣợc một nhân tố bao gồm cả 4 biến quan sát và vẫnđặt tên là HĐHT Tổng biến thiên đƣợc giải thích trong phân tích nhân tố vớibiến HĐHT,Cumulativelà59,8%lớnhơn50%(Bảng6,trang109)
- KMO = 0,762 lớn hơn 0,5 ta kết luận phân tích nhân tố thích hợp.,Kiểm định Bartlets có ý nghĩa thống kê với Sig = 0,000 lớn hơn 0,05 (Bảng5, trang 109) Ta kết luận các biến quan sát trong tổng thể có tương quan vớinhau.
Nhƣ vậy, các điều kiện đã nêu ra khi tiến hành phân tích nhân tố điềuthỏa mãn, chứng tỏ phân tích nhân tố khám phá EFA là phù hợp với dữ liệubiếnphụthuộc.
Diễnđạtlại,giảithích trong mô hìnhvàgiảthuyết nghiên cứu
Trên cơ sở kết quả phân tích, rút trích các nhân tố, để đảm bảo tínhchính xác và ý nghĩa trong quá trình phân tích, đánh giá các giả thuyết và môhìnhcầnđƣợcdiễnđạt lại.
Với 03 nhân tố đƣợc rút ra từ các khía cạnh của ĐCHT, giả thuyếtH1đƣợcdiễnđạtlạithànhH1.1,H1.2vàH1.3 nhƣsau:
Kết quả học tập HVSDTT
HVTNTT Giới tính Nơi cƣ trú ĐKHT
GiảthuyếtH1.2:ĐCBT&GĐ ảnhhưởngtíchcựcđếnHĐHTcủaSVnămn hấthệ chínhquyở haitrường.
Với02nhântốđƣợcrútratừcáckhíacạnhcủaHVHTlà:HVTNTTvàHVSDTTgiảth uyếtH4đƣợcdiễnđạtlạithànhH4.1vàH4.2 nhƣsau:
GiảthuyếtH4.2:HVSDTT ảnhhưởngthuậnchiềuđếnHĐHTcủaSVnămnhấth ệ chínhquyở haitrường. Đồngt h ờ i v ớ i v i ệ c d i ễ n đ ạ t l ạ i c á c g i ả t h u y ế t , k h u n g l ý t h u y ế t c ủ a nghiêncứu cũngđƣợcvẽlạinhƣsau: ĐCHTTT ĐCBT&GĐ ĐCQHXH
Môtả,sosánhgiátrịtrung bìnhgiữahai trường
Thống kê mô tả cho thấy 100% các khía cạnh khảo sát đều có giá trịtrung bình trên 3,0 đối với nhóm SV Trường ĐH CSND (thấp nhất là 3,04 -khía cạnh động cơ cạnh tranh với bạn bè; cao nhất 4,14 – khía cạnh mục đíchlĩnh hội kiến thức mới) Với nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM có đến 12khía cạnh có giá trị trung bình dưới 3,0 chủ yếu rơi vào yếu tố ĐKHT vàHVHT (thấp nhất là 2,64 – khía cạnh hành vi tham gia thi kiến thức, thi họcsinh giỏi, nghiên cứu khoa học; cao nhất 3,77 – khía cạnh mục đích lĩnh hộikiếnthức mới)(Bảng1,trang119).
Kết quả thực hiện kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau giữa hai trungbình tổng thể (T-test) với giá trị trung bình cộng của tất cả các khía cạnh củatừng yếu tố ĐCHT, MĐHT, ĐKHT, HVHT và HĐHT của hai nhóm sinh viênTrường Đại học CSND và Trường Đại học Luật TPHCM (Bảng 2, trang 113)cho thấy: với Sig trong kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai (Levene)rất lớn từ 0,289 đến 0,881 (>0,05) chứng tỏ phương sai giữa hai nhóm sinhviên không khác nhau Giá trị Sig trong kiểm định t ở phần Equal variancesassumed là rất nhỏ (=0,000), ta kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trungbình củahainhómsinhviênvề 05 yếutốkhảosát.
Kết quả thực hiện kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau giữa hai trungbình tổng thể (T-test) với giá trị trung bình của từng khía cạnh của từng yếu tốĐCHT,MĐHT,ĐKHT,HVHT vàH Đ H T c ủ a h a i n h ó m s i n h v i ê n T r ư ờ n g Đại học CSND và Trường Đại học Luật TPHCM (Bảng
1, trang 110) chothấy: 27 khía cạnh có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình của hai nhómsinh viên và 8 khía cạnh chƣa có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình củahainhómsinhviên(Bảng 3.1).
Bảng3.1.Cáckhíacạnh khôngcó sựkhácbiệt cóýnghĩavềtrungbình củahai nhómsinhviên.
4 dk6: Thƣ viện có đầy đủ sách, báo,tài liệu đáp ứng yêu cầu học tập củatôi 0,346 0,805
5 hv4:Tôichủđộngthảoluận,traođổi bàivớithầycô, bạnbè 0,213 0,084
8 hd2: Tôi sắp xếp các HĐHT củamình mộtcáchkhoahọcvàhợplý 0,081 0,325
Sau đâytađixemxét cụthểtừngkhíacạnh của từng yếu tố khảo sát.
Giá trị trung bình đo được của nhóm SV Trường ĐH CSND về ĐCHTlà rất cao, có 05 khía cạnh4,0 (Bảng 2, trang 122) Đó là, động cơ học vìyêu thích ngành nghề (4,12 - cao nhất) và các động cơ: học vì muốn mở rộngtri thức, vì công việc sau này, vì ba mẹ, người thân, học để khẳng định bảnthân Hai khía cạnh còn lại có giá trị trung bình thấp hơn là học vì danh tiếngcủatrườngvàhọcvìcạnh tranhvớibạn bè(3,04-thấp nhất).
Giá trị trung bình đo được của nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM vềĐCHTlàtươngđốicao,cónămkhíacạnhtrên3,0(Bảng3,trang124).Đólà,động cơ học vì công việc sau này (3,74 - cao nhất) và các động cơ: học vì yêuthích ngành nghề, vì muốn mở rộng tri thức, vì ba mẹ, người thân và học đểkhẳng định bản thân Hai khía cạnh còn lại có giá trị trung bình rất thấp dưới3,0 là học vì cạnh tranh với bạn bè và học vì danh tiếng của trường (2,78 -thấpnhất).
Kết quả thực hiện kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau giữa hai trungbình tổng thể (T-test) với giá trị trung bình từng khía cạnh của ĐCHT giữa hainhóm sinh viên Trường Đại học CSND và Trường Đại học Luật TPHCM(Bảng 3, trang 114) cho thấy: 03 khía cạnh dc1, dc4, dc6 có phương sai giữahai nhóm sinh viên khác nhau Giá trị Sig trong kiểm định t ở phần Equalvariances not assumed
< 0,05, do đó ta kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa vềtrị trung bình của hai nhóm sinh viên về 03 khía cạnh nêu trên Có 03 khíacạnh dc2, dc5, dc7 có phương sai giữa hai nhóm sinh viên không khác nhau.Giá trị Sig trong kiểm định t ở phần Equal variances assumed < 0,05 ta kếtluận có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình của hai nhóm sinh viên về 03khía cạnh nêu trên. Riêng khía cạnh dc3 “Tôi học vì muốn tự khẳng định bảnthân” có phương sai giữa hai nhóm sinh viên không khác nhau nhƣng giá trịSig trong kiểm định t ở phần Equal variances assumed là 0,222 (>0,05) ta kếtluận chƣa có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình của hai nhóm sinh viênvềkhía cạnhnày.
Mở rộng Yêu thíchKhẳngVì ba mẹ,DanhCông việcCạnh tri thứcngànhđịnh bảnngườitiếng củasau nàytranh với nghềthânthântrườngbạn bè
3,12,8 3,6 Đại học CSNDĐại học Luật TPHCM
Hình3.1.CáckhíacạnhcủaĐCHTcủaSVhaitrường Nhƣ vậy, có 6/7 khía cạnh của yếu tố ĐCHT của nhóm sinh viênTrường Đại học CSND có giá trị trung bình cao hơn nhóm sinh viên TrườngĐại học Luật TPHCM (Hình 3.1) Riêng khía cạnh dc3 “Tôi học vì muốn tựkhẳng định bản thân” không có sự khác biệt giữa hai nhóm sinh viên.
Về vấnđềnàycóthểlýgiảinhưsau:khácvớiTrườngĐạihọcLuậtTPHCM,TrườngĐại học CSND là một trường đặc thù, để được dự thi tuyển sinh đầu vào phảivượt qua khâu sơ tuyển trên 03 tiêu chuẩn do Công an địa phương thực hiệnhếtsứcnghiêmtúc,chặtchẽ.Đólà,họclựcphảiđạtđiểmkhátrởlênđốivới3 môn dự thi ở cả 3 năm cấp III; lý lịch từ đời ông, bà nội ngoại đến thí sinhdự thi phải trong sạchv à s ứ c k h ỏ e p h ả i đ ạ t l o ạ i 1 D o đ ó , t ừ l ú c đ ă n g k ý d ự thi đến khi thi đậu vào trường, sinh viên Cảnh sát có nhiều điều kiện để tiếpcận, tìm hiểu về ngành, về trường và cả công việc sau này Có thể do vậy nênsinh viên Trường Đại học CSND có ý thức hơn trong việc xác định và đánhgiáĐCHTcủa mình.
Các kỳ vọng về sự khác biệt trong ĐCHT của sinh viên hai trường đãđƣợc chứng minh Đó là động cơ học xuất phát từ lòng yêu thích ngành nghề(Trường Đại học CSND 83%, Trường ĐH Luật TPHCM 66% sinh viên chọnphươngán“đồng ý”và“rất đồngý”);t ừ côngviệcổnđịnhtrongbiênc hế
Rất không đồng ýKhông đồng ýTrung lậpĐồng ýRất đồng ý Đại học CSNDĐại học Luật TPHCM
Nhànướcngaykhiratrường(TrườngĐạihọcCSND79%,TrườngĐHLuậtTPHCM 66% sinh viên chọn phương án “đồng ý” và “rất đồng ý”)v à t ừ s ự kỳ vọng của ba mẹ, người thân (Trường Đại học CSND 76%, Trường ĐHLuật TPHCM 62% sinh viên chọn phương án “đồng ý” và “rất đồng ý”) Đâylà các yếu tố mà sinh viên Trường Đại học CSND được kỳ vọng là có thếmạnh Và thực sự giá trị trung bình của các khái cạnh này rất cao ở nhóm sinhviên Trường Đại học CSND và cao hơn nhóm sinh viên Trường ĐH LuậtTPHCM(Bảng2-3,trang122-124).
Và qua biểu đồ hình 3.2, ta thấy tỷ lệ SV chọn phương án “đồng ý” và“rất đồng ý” trong các câu trả lời về ĐCHT của nhóm SV Trường ĐH CSNDcao hơn so với nhóm sinh viên Trường Đại học Luật TPHCM (lần lượt là91,7%và69,7%sovới88,3%và50,5%ởnhóm SVTrườngĐHLuậtTPHCM). Điều đó một lần nữa minh chứng cho nhận định rằng việc xác địnhvà bày tỏ thái độ về ĐCHT của nhóm SV Trường ĐH CSND có biểu hiện rõhơn nhómSVTrường ĐHLuật TPHCM.
Hình 3.2 Tần suất từng mức điểm của các khíacạnhĐCHTcủaSVhaitrường
Giá trị trung bình đo được của nhóm SV Trường ĐH CSND về MĐHTlà tương đối cao, có 5/6 khía cạnh đạt từ 3,0 đến cận 3,5 (Bảng 2, trang 122).Mục đích học để làm tròn nghĩa vụ của SV là thấp nhất (3,07) Tuy nhiên,riêng phát biểu “Tôihọc để lĩnh hội kiến thức mới” có giá trị trung bình caovƣợtbậc(4,14)vàđâylàphátbiểucógiátrịtrungbìnhcaonhấttrong35mụchỏicủan hómSV TrườngĐHCSND.
Giá trị trung bình đo được của nhóm SV Trường ĐH Luật TPHCM vềMĐHT là khá thấp, một nữa các khía cạnh chỉ đạt dưới 3,0 (Bảng 3, trang124) Phát biểu “Tôi học để làm tròn nghĩa vụ của SV” có giá trị trung bìnhthấp nhất (2,74) Tuy nhiên, tương tự như ở nhóm SV Trường ĐH CSND,riêng phát biểu “Tôihọc để lĩnh hội kiến thức mới” có giá trị trung bình caovƣợtbậc(3,77)vàđâylàphátbiểucógiátrịtrungbìnhcaonhấttrong35mụchỏi của nhómSVnày.
Hồi quytuyếntính bội
H oa td on gh oc ta p
Trên cơ sở kết quả tính hệ số tương quan r, ta tiếp tục mô hình hóa mốiquan hệ giữa các biến bằng môh ì n h h ồ i q u y t u y ế n t í n h b ộ i , t r o n g đ ó H Đ H T là biến phụ thuộc (Y) các biến ĐCHTTT, ĐCBT&GĐ, ĐCQHXH, ĐKHT,MĐHT, HVTNTT và HVSDTT là biến độc lập (X) Vì mục đích của cuộcnghiên cứu là so sánh để tìm ra sự tương đồng và khác biệt trong các mối liênhệ giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập giữa hai trường, nên phương phápchọnbiếntừngbước(Stepwiseselection)trongSPSSđượcthựchiệnvớitoànbộ dữ liệu, lệnh Split file\ compare groups được sử dụng để chia dữ liệu và sosánh giữa nhóm của SV Trường ĐH CSND và nhóm sinh viên Trường ĐHLuật TPHCM.
Dữ liệu để chạy hồi quy là giá trị trung bình cộng của các khía cạnhtrongt ừ n g n h â n t ố đ ƣ ợ c r ú t t r í c h t r o n g p h â n t í n h n h â n t ố k h á m p h á E F A Việc mô hình hồi quy đƣợc tiến hành với giả định rằng (Y) có phân phốichuẩn đối với bất kỳ kết hợp nào của các biến độc lập (X) trong mô hìnhnghiên cứu.
Bảng3.4.HệsốR 2 điềuchỉnhcủacácbiếnđƣavào môhìnhhồiquyvàHệsốDurbin-WatsoncủanhómSVTrườngĐHCSND
3 ,638(c) ,407 ,399 ,46267 1,853 aB i ế n đ ộ c lập:ĐCHTTT bB i ế n độclập:ĐCHTTT,HVTNTT cBiến độc lập: ĐCHTTT, HVTNTT, ĐKHTdB i ế n p h ụ thuộc: HĐHT
Ta sử dụng hệ số xác định R 2 điều chỉnh để đánh giá độ phù hợp của môhình hồi quy tuyến tính đa biến Ta thấy trong 3 mô hình thể hiện ở bảng 3.4thì model 3 có R 2 điều chỉnh = 0,399 (lớn nhất), nghĩa là mô hình hồi quytuyến tính này phù hợp nhất với tập dữ liệu 39,9% Hay 39,9% khác biệt củaHĐHT quan sát có thể đƣợc giải thích bởi sự khác biệt về các biến độc lậptrong mô hìnhgồm:ĐCHTTT,ĐKHTvà HVTNTT.
Ngoài ra, kết quả kiểm định tương quan các sai số kề nhau, với giá trị d(Durbin-Watson) = 1,853 tiệm cận mức 2 (Bảng 3.4), ta có thể kết luận cácphần dư gần nhau không có tương quan chuỗi bậc nhất với nhau Giả định vềtínhđộclậpcủasaisốđƣợcchấpnhận Chứngtỏkhôngcósựviphạmcácgiảđịnh cầnthiếttronghồiquytuyến tính.
Như vậy, với nhóm SV Trường ĐH CSND, chỉ có 3 yếu tố có mối liênhệ tuyến tính mạnh, thích hợp để đƣa vào mô hình hồi quy tuyến tính bội đểước lượng mức độ của HĐHT, đó là: ĐCHTTT, HVTNTT và ĐKHT 3 yếutố này giải thích gần 40% sự khác biệt của HĐHT của SV năm nhất TrườngĐHCSND.
Tổng 80,795 227 cBiến độc lập: ĐCHTTT, HVTNTT, ĐKHT.dB i ế n p h ụ thuộc: HĐHT
Kiểm định F trong bảng phân tích phương sai ANOVA được sử dụng đểkiểmđịnhgiảthuyếtvềđộphùhợpcủamôhìnhhồiquytuyếntínhtổngthể.
Kiểm định này xem xét mối quan hệ tuyến tính giữa biến phụ thuộc Y và cácbiến độc lập X, nhƣng ở đây xem biến phụ thuộc có liên hệ tuyến tính vớitoànbộtậphợpcácbiếnđộc lậphaykhông.
Kếtquảkiểmđịnhphươngsai ởmôhình3(Bảng3.5),giátrịFlà51,142với mức ý nghĩa quan sát đƣợc là sig = 0,000 lớn hơn 0,05 nên có thể kết luậnmôhìnhhồiquytuyến tínhbộiđƣợcxâydựngphùhợpvớitổngthể.
Bảng 3.6.Các hệ sốhồiquyriêng củacácbiếnđưavàomôhìnhcủanhómSVTrườngĐHCSND
HVTNTT 0,347 0,056 0,337 6,156 0,000 0,884 1,132 ĐKHT 0,117 0,049 0,133 2,378 0,018 0,849 1,178 aB i ế n phụthuộc: HĐHT
HVTNTTtừmodel1đếnmodel2,3giảmdần.Điềunàyđƣợchiểulàmứcđộtrungbìnhcủ aHĐHTdướitácđộngcủaĐCHTTTvàHVTNTTgiảmdầnkhiđiqua 3 môhình(ĐKHTkhôngđổi).
Tasửdụngmụhỡnh3,ởđõyhầuhếtcỏcgiỏtrịòđềutươngứngvớimứcý nghĩa quan sỏt nhỏ sig = 0,000 hoặc 0,018 (
