Đảng và Nhà nƣớc ta hết sức coi trọng giáo dục và đào tạo và đã khẳng định GDĐT là quốc sách hàng đầu cùng với khoa học và công nghệ là yếu tố quyết định góp phần tăng trƣởng kinh tế và phát triển xã hội, GDĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội với khoa học công nghệ và củng cố quốc phòng an ninh. GDĐT là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và toàn xã hội. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI trên cơ sở kế thừa những tƣ tƣởng chỉ đạo có tầm chiến lƣợc của các kỳ đại hội trƣớc, với tinh thần đổi mới mạnh mẽ, toàn diện GDĐT đã chỉ rõ: Nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, đổi mới mạnh mẽ toàn diện và phát triển nhanh GDĐT, tập trung chuyển đào tạo từ chiều rộng sang chiều sâu, quan tâm đặc biệt đến đào tạo nghề.
Tínhcấpthiếtcủavấnđềnghiêncứu
Mụcđích nghiên cứu
Xây dựng luận cứ khoa học và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý GDHN ởcác trường THPT góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nhânlực, đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của thị trường lao động khu vực cả nước và địaphương Từ những phân tích lý luận và thực tiễn về quản lý GDHN nhằm định hướng,đềxuấtnhữnggiảiphápquảnlýG D H N c h o h ọ c sinhTHPTtỉnhBìnhDương.
Kháchthểvàđốitƣợngnghiêncứu
3.1.Kháchthể nghiêncứu: Hoạtđộng GDHNtại cáctrườngTHPTvà cáctrungtâmGDTX-KTHN.
3.2 Đốitƣợng n gh iê ncứ u: Quảnlý GDHNcấ ptrung học ph ổt h ô n g củacá c trườngTHPT,cáctrungtâmGDTX –KTHN.
Giảthuyếtkhoahọc
Quản lý GDHN ở các trườngTHPT, Trung tâm GDTX-KTHN ở Bình Dươngcòn nhiều mặt hạn chế về: quản lý nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, tổ chứchoạt động Nếu đề xuất được các giải pháp có tính thực tiễn và khả thi theo hướngtiếp cận các chức năng quản lý và các thành tố quản lýGDHN sẽ góp phần nâng caohiệuquảGDHNchoHScấpTHPTtỉnhBình Dương.
Nhiệmvụnghiên cứu
- Hệ thống hóacơ sở lý luận quản lý GDHN cho học sinh THPT, quan điểm, ý nghĩa,tác dụng của hoạt động GDHNđối với học sinhgóp phần định hướng nguồn nhân lựcphù hợp công cuộc phát triển kinh tế - xã hội; chủ trương, chính sách của Đảng và Nhànướctavềgiáodụchướngnghiệp
- Khảo sát thực tiễn quản lý hoạt động GDHN các trường THPT tại tỉnh Bình Dương;chỉr a c á c t h à n h q u ả v à t ồ n t ạ i , n h ữ n g v ấ n đ ề đ ặ t r a c h o c ô n g t á c g i á o d ụ c h ƣ ớ n g nghiệpnhằmđápứngnhucầucôngnghiệphóa -hiệnđạihóacủa tỉnhnhà…
- Đề xuất giải pháp quản lý hoạt độngGDHN vừa đáp ứng yêu cầu trước mắt vừamangtínhchiếnlượclâudài;cácgiảiphápkhôngchỉriêngchoBìnhDươngmàcòncóthểứngdụ ngđượcchonhiềutỉnh,thànhcảnướcđangtrênconđườngcôngnghiệphóa
Phạmvinghiêncứu
- Giới hạn phạm vi nghiên cứu thực tiễn ở 6 trung tâm giáo dục thường xuyên - kỹthuậthướngnghiệp,4trườngtrunghọcphổthôngtrênđịabàntỉnhBìnhD ư ơ n g ;
Phươngphápluậnvàphươngphápnghiêncứu
- Phương pháp tiếp cậnquản lý GDHN theo chức năng: chức năng kế hoạchhóa GDHN; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo; chức năng kiểm tra, đánh giáGDHN gắn với các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức hoạt độngGDHN.
- Quan điểm hệ thống, cấu trúc: nghiên cứu xem xét quản lý GDHN trong cáctrường THPT, các Trung tâm GDTX-KTHN một cách toàn diện, nhiều mặt,phân tíchcác nội dung công tác quản lý, chỉ ra đƣợc mối quan hệ chặt chẽ công tác quản lýGDHNcó liên quanđếntạonguồnnhânlực.
- Quan điểm lịch sử, logic: xác định phạm vi thời gian, không gian và điều kiện,hoàn cảnh cụ thể để điều tra, thu thập số liệu chính xác phù hợp với mục đích nghiêncứucủa đềtài.
- Quanđ i ể m t h ự c t i ễ n : l u ô n b á m s á t t h ự c t i ễ n c ô n g t á c q u ả n l ý h o ạ t đ ộ n g GDHN của các trung tâm GDTX-KTHN, các trường THPT để tìm ra các mặt mạnh,mặtyếu,nhữngnguyên nhân,hạnchế,từđóđềracácgiảiphápmangtínhkhảthi.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vănkiện, văn bản, tài liệu, sách, báo, thông tin trên internet, các tạp chí khoa học trong vàngoàinướcphục vụnộidungluậnán.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: thu thập thông tin qua phiếu “Trưng cầu ýkiến”d à n h c h o c á n b ộ q u ả n l ý v à g i á o v i ê n c á c t r u n g t â m G D T X -
- Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia: xin ý kiến một số nhà quản lý giáodục, chuyên viên có kinh nghiệm từ cấp lãnh đạo Sở GD&ĐT, các chuyên viên chuyênmôncủaSởGD&ĐTđểlàmrõthực trạngvàđềxuấtcácgiảipháp hợplý.
- Phương pháp thống kê toán học: để xử lý thông tin từ “phiếu trưng cầu ýkiến” Từ đó phân tích đƣợc thực trạng và tìm ra các giải pháp quản lý phù hợp,thiếtthựcphục vụluậnán.
Nhữngluậnđiểmbảovệ
Nhữngphântích sâusắcvềchức năng, vaitrò củaquảnlýhoạtđộng GDHN góp phần tạo điều kiện thực hiện phân luồng học sinh một cách tích cực và có hiệu quả;khai thác chức năng quản lý GDHN gắn với các thành tố để làm rõ điểm mạnh, điểmyếu củaquảnlýG D H N
Những vấn đề có tínht h ự c t i ễ n : t h à n h t ự u v à n h ữ n g b ấ t c ậ p t r o n g h o ạ t đ ộ n g giáo dục hướng nghiệp ở địa bàn tỉnh Bình Dương Thông qua kết quả khảo sát thựctiễn khẳng định nguyên nhân của sự bất cập trong quản lý GDHN Từ đó đề ra các giảiphápthíchhợpchohoạtđộngquảnlý.
Những giải pháp cần thiết phải thực hiện ngay trong thời gian trước mắt nhằmnâng caohiệuquả thực sựcủa hoạt động GDHN tạicác trường THPT vàc á c T r u n g tâm GDTX Các giải pháp thực hiện trên cơ sở bám sát chức năng quản lý có tích hợpvới các thành tố liên quan lĩnh vực hoạt động GDHN nhằm thúc đẩy hoạt động GDHNcóhiệuquả.
Đónggópmớicủaluậnán
Luận án đã tiếp cận và cụ thể hóa một số quan điểm nội dung của lý thuyết vềquảnlýGDHNđáp ứngnhucầunguồnnhânlựctrongtươnglai.
Luận án đã chỉ ra thực trạng về quản lý GDHN, nêu bật tình hình hoạt động từthực tiễn sinh động tại các trung tâm GDTX- KTTH, một số trường trung học phổthông (những mặt mạnh, mặt yếu, nguyên nhân những bất cập và những thành công)cũngnhƣviệcápdụngcácgiảiphápquảnlýGDHNđãtổngkếtđƣợctrongthựctiễn.
Luận án đã đề xuất được mô hình quản lý GDHN góp phần định hướng pháttriểnnghềnghiệptươnglaihọcsinhphùhợpvớipháttriểnKT-XHcủađịaphương.
Kết quả nghiên cứu luận án đã đƣa ra những điểm mới về quản lý GDHN cấpTHPT trong giai đoạn hiện nay phù hợp với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực có chấtlượngcủađấtnướcnóichungvàtỉnhBìnhDươngnóiriêng.
10 Kết cấu của luận án:Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Danh mục tài liệuthamkhảo,nộidungcủaluậnánđược kếtcấu thành3chương.
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ1.1.1.Cácnghiêncứunướcngoài:
Thờik ì C M á c “ T i ế p t h e o s ự p h â n c h i a , t á c h b i ệ t n h ữ n g t h a o t á c k h á c n h a u trong lao động sản xuất, người công nhân cũng được phân chia, phân hóa, phân nhómhọp theo năng lực mà họ có được, nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của người côngnhân đã được hình thành dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và vềmặtkhác,côngtrường thủcôngsẽpháttriểnlựclượnglaođộngtheo chínhbảnchấttựnhiên vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt” [69] Điều đó chứng tỏtrong phát triển nghề nghiệp có sự phân hóa, thích ứng với nhu cầu công việc cụ thể vànăng lực cá nhân trong quá trình tổ chức lao động sản xuất Hơn nữa, khi nền kinh tếphát triển, sản xuất dây chuyền trong các nhà máy thì yêu cầu người lao động phải cótrìnhđộchuyênmônvàmộtnghềnhấtđịnh.
GDHN và quản lý GDHN dần dần đã trở thànhyêu cầu cấp thiết ởm ỗ i q u ố c gia, một quốc gia phát triển thì nền kinh tế phát triển và nguồn nhân lực có chất lượng,vìvậyGDHNcóvaitròđịnhhướng vàphânhóalaođộngmộtcáchhợplý.
“Đầuthếkỷ20,Mỹ,Anh,Pháp,ThụyĐiểnđềuxuấthiệncơsởdịchvụhướngnghiệp.ỞNga,nhữngt hậpkỉđầuthếkỉ20,côngtáchướngnghiệprấtđượcchútrọng,làmcơsởđểpháttriểnnguồnnhânlựcphụcvụnềnc ôngnghiệphóađấtnướcbấygiờ.
Tư vấn hướng nghiệp được hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm, trongnửa đầu thế kỉ
20, do tăng trưởng nền công nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles,1937;W a t t s , 1 9 6 6 ;
S u p e r , 1 9 7 4 đ ề c ậ p đ ế n t á c p h ẩ m P a r s o n ở H o a K ì t r o n g n h ữ n g năm 1900, tác phẩm của Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực củaGemellitronglựachọnnhânsựởÝnăm1912,vàsựtậptrungvàohướngnghiệpcủa
Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và Londonnăm 1914 và 1915do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập tưvấnvàhướng nghiệpởHoaKìvà ChâuÂu”[108]
Năm 1937, Keller và Viteles đưa ra tầm nhìn toàn thế giới về tư vấn và hướngnghiệp, họ khảo sát so sánh các quốc gia ở Châu Âu, châu Á Ở một số quốc gia, cácthuật ngữ như “hướng dẫn nghề - vocational guidance” , “tƣ vấn nghề - vocationalcounselling”, “thông tin, tƣ vấn và hướng dẫn – information, advice ad guidance” đềuchỉ các hoạt động tư vấn và hướng nghiệp [34-
36] Suốt thế kỉ 20 và đầu thập kỉ thế kỉ21, tư vấn và hướng nghiệp phát triển mạnh mẽ trong môi trường giáo dục Ngoài bốicảnh đặc thù của mỗi quốc gia, giáo dục hướng nghiệp ở các nước đều xuất hiện cácvấn đề chung cả lí luận và thực tiễn cần làm rõ nhằm tìm ra con đường khả thi và hiệuquảchohoạtđộng giáo dụchướngnghiệp[108,tr.33-34].
Các tác giả nước ngoài trên trong quá trình bàn về hướng nghiệp và GDHN cấptrung học đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trường học, là hệthống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN đểđạt mục đích GDHN Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chương trìnhhoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hoạt động GDHN,xácđịnhtừngbướcđi,nhữngđiềukiện,phươngtiệncầnthiếttrongmộtthờigiannhấtđịnh phục vụ hoạt động GDHN Một trong những khâu quan trọng của việc quản lýGDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN ởcác trường THPT Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếuđƣợc trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy vàhọc, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chấtlượngđàotạo conngườitheo mụctiêugiáodục.
Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đườngbướcvàocuộcsốnglaođộngthựcsự.Hướngnghiệptạođiềukiệnchohọcs i n h l ự a chọnmộttrongnhiềuconđườngkhácnhau.Cáchệthốnggiáodụccầnphảiđượcthiếtkếlinhhoạtđểtínhđếns ựkhácbiệtcánhântrongviệctổchứccácmôhìnhhọctập,tạo cầu nối cho những người bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thứcchínhqui.
Việc lựa chọn con đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thôngcần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh.Nói cách khác, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí vếgiáo dục và dự báo về nhân cách tương lai Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấnhướng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đếnnhu cầu của thịtrường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giảiquyếtnhữngvấnđềxãhộikhicầnthiết. Ở Anh: mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và hướng nghiệp (giáodục nghề nghiệp) (Mc Cash, 2006),đƣợc xác định theo 4 mục đích: học quyết định,nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức Ông đã miêu tả một số ý kiến khunggắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc vàhiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng Luật sửa đổi (2006) đưa racách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổthôngvàđạihọc họccáchquảnlícuộc sốngcủa họ”.
Các quốc gia Bắc Âu đều có cùng mục tiêu hoặc kết quả học tập (mô hìnhDOTS) Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác biệt, theo Plant (2003), phần nhận thức cơ hộinhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít đƣợcquantâmhơn.
Các điểm chung: Các nước Châu Âu có sự phát triển mạnh về khoa học và côngnghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáodục ở Châu Âu đặc biệt quan tâm đến trình độgiáo dục phổ thông và giáo dục nghề vàđược gắn kết giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề và hướng nghiệp trong nhàtrườngphổthông.
Các nước đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho học sinh ngay ởbậc học phổ thông; PLHS sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, chủ yếu 2 nhánh học nghề vàlên THPT (nhƣ ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức hướng nghiệp cho học sinh phổthôngsớmhơnngayởbậc tiểuhọc.
TronggiáodụcphổthôngvàGDHN,cácnướcđềugiảmthờilượnghànlâmmàchútrọngtínhthực tiễnnhiềuhơn(BaLan,ĐứcvàPháp).
Cácđiểmriêng:ỞPhápphânhóahẹpsautrung họccaotrung,phânhóacấp2,3 theo hướng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩthuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực nhƣ: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới,Quốcngữ,Ngoạingữ; Ở Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộngn h ằ m p h á t t r i ể n t o à n d i ệ n c á c l ĩ n h v ự c Ở Đức, các nhà sƣ phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp,phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạchthực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp,hướng nghiệp và phân loại học sinh hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12phổ thông, sau lớp 12 lại đƣợc tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vàotrungcấpnghề.
Còn ở Liên bang Nga đƣa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dụctrung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấpvàđạihọc),chútrọngđếngiáodục kỹthuậtnghềnghiệp.
Châu Á (các điểm chung): Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chứcgiáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nước PLHS theo hai hướng chính làmột bộ phận tiếp tục học lênTHPT, một bộphận chuyển sang họcn g h ề , đ ó l à t r u n g cấpchuyênnghiệp vàtrungcấpnghề(NhậtBản,TrungQuốc,HànQuốc).
Tích hợp các môn hướng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoahọckỹthuật,laođộng(TrungQuốc,Philippine);
Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt độngGDHN(Philippine,Malaysia)
