Van dung day hoc phan hoa theo huong tich cuc hoa 105964

Mở đầu Lý chọn đề tài 1.1 Trong công đổi nghiệp công nghiệp hoá, đại hoá đất nớc (2000 - 2020), thách thức trớc nguy tụt hậu đờng tiến vào kỷ XXI cạnh tranh trí tuệ đòi hỏi phải đổi giáo dục phơng pháp dạy học Vấn đề không riêng nớc ta mà vấn đề chung cho tất nớc phát triển Định hớng đổi phơng pháp dạy học đà đợc xác định nghị Trung ơng khoá VII (1 - 1993); nghị Trung ơng khoá VIII (12 - 1996) đợc thể chế hoá Luật giáo dục (6 - 2005) [33] [37] Luật giáo dục điều 2.5 đà ghi: Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t sáng tạo ngời học, bồi dỡng cho ngời học lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vơn lên Điều 28.2 ghi: phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh’ [31] 1.2 Chúng ta bớc vào giai đoạn II thực chiến lợc phát triển giáo dục 2000 - 2010 cần đổi mạnh mẽ toàn diện giáo dục - đào tạo, đẩy mạnh phong trào thi đua dạy tốt - học tốt nhằm nâng cao chất lợng dạy học, để làm đợc điều phải tiếp tục đổi mạnh mẽ phơng pháp dạy học [9] [37] Trong năm gần ngành giáo dục đà tiến hành tốt yêu cầu đổi chơng trình, nội dung, đa SGK vào trờng phổ thông Song song với việc đa SGK vào trờng phổ thông đổi phơng pháp dạy học (PPDH) Nhng đổi PPDH nh để vận dụng có hiệu khơi dậy đợc lực học tập tất đối tợng học sinh (HS)? Câu hỏi cần đợc giáo viên (GV) đặt cho tìm cách giải Hầu hết GV quan tâm đến đối tợng học sinh trung bình, nắm đợc kiến thức SGK đối tợng học sinh khá, giỏi có lực t sáng tạo toán học học sinh lực học yếu cha đợc quan tâm, båi dìng giê häc, cha khun khÝch ph¸t triĨn tối đa tối u khả cá nhân học sinh 1.3 Vấn đề phát huy tính tích cực HS đà đợc đặt cho nớc ta tõ thËp kû 90 cđa thÕ kû tríc Trong công cải cách giáo dục, phát huy - tính tích cực hớng cải cách nhằm đào tạo ngời lao động sáng tạo, làm chủ đất nớc Nhng chuyển biÕn vỊ PPDH ë trêng phỉ th«ng vÉn phỉ biÕn cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách Mặc dù ngày xuất nhiều tiết dạy tốt GV giỏi theo hớng tổ chức cho HS hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức nhng tình trạng chung hàng ngày thầy đọc trò chép giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh hoạ tranh [1] 1.4 Toán học môn học quan trọng việc thực mục tiêu giáo dục nhà trờng Những kiến thức, kĩ phơng pháp làm việc Toán giúp HS phát triển lực t nh phân tích, tổng hợp, trừu tợng hoá, khái quát hoá Rèn luyện phẩm chất tèt ®Đp cđa ngêi lao ®éng míi nh tÝnh cÈn thận, xác, kỉ luật, phê phán sáng tạo Qua góp phần hình thành phát triển nhân cách cho học sinh 1.5 Vậy lựa chọn PPDH để phát huy tối đa lực học tập HS, phát huy đợc tính tích cực em Phải tổ chức trình dạy học nh để ngời học lĩnh hội đợc tri thức mà biết cách thức, đờng lĩnh hội tri thức - học cách học Đó trăn trở mà giáo viên trực tiếp đứng bục giảng muốn tìm giải đáp Để góp phần nhỏ vào công xây dựng phát triĨn ngn lùc ngêi phơc vơ cho c¸c mơc tiêu kinh tế - xà hội, đào tạo hệ trẻ ngời chủ nhân tơng lai đất nớc chọn đề tài: Vận dụng Dạy học phân hoá theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập học sinh dạy học phân số lớp Mục đích nghiên cứu: 2.1 Nghiên cứu sở lý luận phơng pháp dạy học phân hoá 2.2 Nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hoá dạy học phân số lớp theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh Đối tợng nghiên cứu: 3.1 Khách thể: Dạy học phân hoá theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh 3.2 Chủ thể: Dạy học phân số lớp 4 Nhiệm vụ nghiên cứu: 4.1 Tìm hiểu sở lý luận việc vận dụng dạy học phân hoá theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh dạy học phân số lớp - 4.2 Khảo sát, phân tích thực trạng dạy học phân hóa nói chung dạy học phân số nói riêng trờng tiểu học 4.3 Đề xuất quy trình thiết kế giáo án dạy học phân hoá phần phân số lớp 4.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hoá theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập HS dạy học phân số lớp 4.5 Tổ chức thực nghiệm s phạm để kiểm tra tính khả thi hiệu việc vận dụng dạy học phân hoá theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh dạy học phân số líp Gi¶ thut khoa häc: NÕu vËn dơng dạy học phân hoá theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh dạy học góp phần phát huy lực lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng; phát triển t thân học sinh góp phần nâng cao chất lợng dạy học Phơng pháp nghiên cứu: 6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích tổng hợp: Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học; tài liệu liên quan đến đề tài (sách giáo khoa, sách tham khảo, tạp chí nghiên cứu giáo dục ) hệ thống hoá kiến thức làm sở lý luận cho đề tài 6.2 Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát điều tra: Dự giờ, trao đổi, tìm hiểu ý kiến đồng nghiệp dạy giỏi, cã kinh nghiƯm Thùc nghiƯm s ph¹m: KiĨm tra tÝnh khả thi hiệu kết nghiên cứu Tổng kết kinh nghiệm: Thu thập, xử lý đánh giá số liệu học rút cần đợc phân tích, tổng kết phổ biến rộng rÃi Những đóng góp luận văn: - Làm rõ sở lý luận thực tiễn dạy học phân hoá - Đề xuất đợc quy trình xây dựng soạn vận dụng dạy học phân hoá - Đề xuất phơng án tổ chức dạy học phân hoá theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập học sinh dạy học phân số lớp Cấu trúc luận văn: Ngoài phần mở đầu, phụ lục, kết luận tài liệu tham khảo, luận văn gồm chơng: Chơng I: Cơ sở lý luận thực tiễn Chơng II: Đề xuất phơng án vận dụng dạy học phân hoá dạy học phân số lớp - Chơng III: Thực nghiệm s phạm    - Ch¬ng I C¬ së lý luận thực tiễn I Vài nét lịch sử nghiên cứu vấn đề: Phơng Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đà đề cao phơng pháp dạy học phân hoá Trong giảng dạy ông chia làm hai phần phần tâm truyền phần công truyền Phần công truyền nói luân thờng đạo lý để dạy cho ngời, phần tâm truyền nói cao xa khó hiểu để dạy riêng cho ngời có t chất đặc biệt Ông nhấn mạnh ngời phải tự học tập để lĩnh hội lấy kiến thức qua giảng giải nhiều lời thầy giáo Ông đòi hỏi nỗ lực cao cá nhân yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm ngời mà tìm cách dạy cho thích hợp [28.tr101] Từ xa xa ông cha ta đà vận dụng cách thức dạy học dựa đặc điểm trình độ cá nhân ngêi häc Trong thêi phong kiÕn xt hiƯn kiĨu d¹y học thầy đồ (một thầy lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi trình độ khác nhau) Kiểu dạy bắt buộc thầy phải quan tâm đến ngời để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức nhu cầu họ Phơng Tây, xuất nhiều nhà giáo dơc cã t tëng tiÕn bé ®· chó ý ®Õn dạy học hớng vào ngời học, khai thác tiềm cá nhân học sinh Từ năm 30 - 40 kỷ trớc, dạy học phát huy tính tích cực học sinh đà đợc nhà giáo dục Nga quan tâm đặt lên hàng đầu công đổi phơng pháp dạy học [2] J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho dạy học phải phát huy tÝnh tÝch cùc, tÝnh chđ ®éng cđa HS, dÉn đắt em suy nghĩ tìm tòi để tự nắm đợc chất vấn đề học tập Ông cho không phát huy đợc tính tích cực, chủ động tồn HS dạy học ý nghĩa [8.tr24] J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến phát triển tự nhiên - ngời, phải lôi HS vào trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức A.Dictecvec trọng đến phát triển HS cho dạy học cần dựa đặc điểm tâm lý trẻ Ông đà nói: Ngời giáo viên tồi ngời cung cấp cho học sinh chân lý, ngời giáo viên giỏi ngời dạy cho họ tìm chân lý [41.tr274] Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho giáo dục dạy học dẫn phát triển tiềm năng, lực vốn có HS Do vậy, trình dạy học phải hớng vào ngời học, đảm bảo cho họ học phân tích kinh nghiệm Việc học tập trình sử lý kinh nghiệm mà ngời học tự tiến hành với giúp đỡ nhà giáo dục theo nhu cầu lợi ích cá nhân Nh vậy, Dạy học phải ý đến riêng ngời, đặc biệt nhu cầu, hứng thú Dạy học dựa kinh nghiệm cá nhân hiệu học tập ngời định[11] E.Claparide cho trình dạy học phải hớng vào việc kích thích ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào tình huống, phải khơi dậy phản ứng thích hợp trẻ nhằm thoả mÃn nhu cầu, sở thích Dựa vào khả riêng biệt cá nhân điều khiển hớng dẫn họ đạt đợc mục tiêu dạy học đà đặt [13.tr21] Iu.K.Babanxki cho trình dạy học bao gồm ba công việc bản: tổ chức thực hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức HS phải ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, tÝnh tù gi¸c cđa hä[24.tr14] Pháp ngời ta đà coi trọng việc rèn luyện cho HS phơng pháp tự tìm kiếm tri thức từ bậc học Tiểu học Trong văn Bộ giáo dục Pháp (1991) đà nêu rõ: Cần đa trẻ vào học trung tâm giáo dục có thích ứng tế nhị với trờng hợp Khi tính đến không đồng HS hoạt động GV phải tập trung vào đứa trẻ học, không ý đến nội dung mà phải học[34.tr85] Việt Nam vấn đề nghiên cứu tổ chức dạy học phân hoá cha nhiều, số tác giả nh Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hng [7]; [14]; [18]; [27] đà có nghiên cứu dạy học phân hoá Giúp HS tự tìm tòi, khám phá tri thức khả đem lại niỊm vui høng thó häc tËp cho c¸c em II Cơ sở tâm lý học - giáo dục học: Đặc điểm tâm lý học sinh Tiểu học: 1.1 Đặc điểm nhận thức học sinh Tiểu học: - Trong hệ thống giáo dục quốc dân bậc học tiểu học bậc học tảng Nơi đặt sở ban đầu cho việc hình thành phát triển toàn diện nhân cách ngời Trẻ em từ tuổi bắt đầu bậc học tiểu học Mục đích bậc học trang bị cho em tri thức sơ đẳng tự nhiên xà hội gần gũi với em sống, giúp em phát triển tính linh hoạt, sáng tạo học tập đời sống nhng giữ đợc tình cảm hồn nhiên, ngây thơ trẻ thơ Đầu bậc tiểu học, trẻ bắt đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo vui chơi sang hoạt động học tập Các em cha có thói quen, kỹ năng, phơng pháp học tập mà GV phải thờng xuyên nhắc nhở, uốn nắn[22] Các nhà tâm lý học đà lu ý đến đặc điểm phát triển tâm lý trẻ em gắn liền với lứa tuổi trình trởng thành Mỗi thời kỳ phát triển đợc đánh dấu biểu tâm lý đặc thù gọi đặc điểm lứa tuổi Sự phát triển tâm lý trẻ em phức tạp gắn liền với điều kiện sống, với tác động qua lại đứa trẻ môi trờng, đặc biệt giáo dục môi trờng giáo dục Các đặc điểm lứa tuổi bao gồm: 1.1.1 Tri gi¸c: Tri gi¸c cđa HS tiĨu häc mang tÝnh chÊt đại thể, sâu vào chi tiết mang tính không chủ định Do đó, em phân biệt đối tợng cha xác, dễ mắc sai lầm, có lẫn lộn Theo nhà tâm lý học V.A.Cruchétxki tranh có màu sắc sặc sỡ sách có ảnh hởng không tốt đến häc tËp bëi tÝnh c¶m xóc ë HS tiĨu häc thĨ hiƯn rÊt râ c¸c em tri gi¸c Tri giác trớc hết vật, dấu hiệu, đặc điểm trực tiếp gây cho em xúc cảm Vì thế, trực quan, rực rỡ, sinh động đợc em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tợng tích cực cho chúng [22.tr83] Tri giác không tự thân phát triển đợc Trong trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hoá tri giác mang tÝnh chÊt cđa sù quan s¸t cã tỉ chøc Vai trò giáo viên tiểu học lớn trình phát triển tri giác HS tiểu học 1.1.2 Chó ý: ë løa ti HS tiĨu häc, chó ý có chủ định em yếu, khả điều chỉnh ý cách có ý chí hạn chế Sự ý HS đòi hỏi động gần thúc đẩy Chú ý không chủ định đợc phát triển Những mang tính mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thờng dễ dàng lôi ý em, nỗ lực ý chí Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học nh tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mô hình vật thật, điều kiện quan trọng để tỉ - chøc sù chó ý Nh vËy, nhu cầu, hứng thú kích thích trì đợc ý không chủ định giáo viên cần tìm cách làm cho học đợc hấp dẫn lý thú Tuy nhiên, cần rèn luyện cho HS ý vật, tợng, công việc không gây đợc ý trực tiếp, cha phải lý thú K Đ Usinxi đà nói Bạn hÃy nhớ việc học tập tất trở thành lý thú, mà định có điều buồn tẻ Vậy, hÃy rèn luyện cho trẻ không quen làm mà trẻ hứng thú mà quen làm không lý thó n÷a…’[22.tr 85] 1.1.3 TrÝ nhí ë løa ti trí nhớ trực quan - hình tợng đợc phát triển trí nhớ từ ngữ - logic Các em nhớ giữ gìn xác vật tợng cụ thể nhanh tốt định nghĩa, lời giải thích dài dòng Cho nên dễ hiểu em thờng học thuộc lòng tài liệu học tập theo câu, chữ mà không xếp lại, sửa đổi, diễn đạt lại lời lẽ Đặc điểm nguyên nhân sau : + Ghi nhí m¸y mãc cđa c¸c em thêng chiÕm u thÕ + HS cha hiĨu thĨ cÇn phải nhớ gì, ? + Ngôn ngữ em hạn chế + Có nhiều em cha biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, cha biết dựa vào điểm tựa để ghi nhớ[22] 1.1.4 Tởng tợng Tởng tợng trình nhận thức quan trọng HS tiểu học Tởng tợng HS tiểu học đợc hình thành phát triển hoạt động học em Tởng tợng HS tiểu học đà phát triển phong phú so với trẻ em cha đến trờng nhng tản mạn, có tổ chức Hình ảnh tởng tợng đơn giản, hay thay đổi, cha bền vững Càng cuối cấp (lớp 4, lớp 5) tởng tợng em gần thực hơn, tính thực tởng tợng HS gắn liền với phát triển t ngôn ngữ 1.1.5 T Nhà tâm lý học Thụy Sĩ, Ông G.Piagiê đà khẳng định t trẻ từ đến 10 tuổi thao tác cụ thể mang tính hình tợng cách dựa vào đặc điểm trực quan đối tợng tợng cụ thể Nhờ trình häc tËp, HS tiĨu häc dÇn chun tõ nhËn thøc mặt bên tợng đến nhận thức đợc thuộc tính dấu hiệu chất tợng vào t Tuy nhiên kỹ phân biệt dấu hiệu lấy thuộc tính chất không dễ thực đợc với HS tiểu học, tri giác thờng dấu hiệu bên mà dấu hiệu - cha đà chất Đó nguyên nhân dẫn đến sai lầm HS trình lĩnh hội tri thức Đối với HS bớc vào bậc học tiểu học khái quát hoá, HS thờng quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề có liên quan đến chức đối tợng Nhờ có học tập mà trình độ nhận thức HS đợc phát triển, em đà biết phân loại phân hạng nhận thức Sự phân loại vào dấu hiệu chung phân hạng dựa vào dấu hiệu biến thiên Các khả hoạt động t nh phân tích, tổng hợp, trừu trợng hoá, khái quát hoá đợc nâng cao dần học toán Trong tr×nh häc tËp, t cđa HS tiĨu häc thay ®ỉi rÊt nhiỊu Sù ph¸t triĨn cđa t dÉn đến tổ chức lại cách trình nhận thức, chúng đợc tiến hành cách có chủ định Tuy nhiên vai trò nội dung dạy học (NDDH) PPDH đặc biệt quan trọng, NDDH PPDH đợc thay đổi tơng ứng trẻ em có đợc số đặc điểm t hoàn toàn khác [22] 1.2 Đặc điểm nhân cách học sinh tiểu học Vào học lớp bớc ngoặt đời sống trẻ, em tiến hành hoạt động học mang tính chất nghiêm chỉnh, phải thiết lập mối quan hệ với giáo viên, với bạn bè lớp Trẻ gia nhập sống tËp thĨ míi : tËp thĨ líp häc, tËp thĨ ®éi nhi ®ång.TÊt c¶ ®iỊu ®ã ¶nh h ëng ®Õn hình thành phẩm chất ý chí, tính cách, tình cảm hành vi đạo đức học sinh tiểu học 1.2.1 Tính cách Tính cách trẻ em thờng hình thành sớm thời kỳ trớc tuổi học nhng không ổn định đợc hình thành, thay đổi dới tác động giáo dục gia đình lứa tuổi này, hoạt động dễ nhận tính xung động hành vi em Do vậy, hành vi em dễ có tính tự phát Nguyên nhân tợng điều chỉnh ý chí hành vi lứa tuổi yếu, em cha biết đề mục đích hoạt động theo đuổi mục đích đến Tính cách em có nhợc điểm bớng bỉnh bất thờng Tính hay bắt chớc đặc điểm quan trọng lứa tuổi Tuy nhiên, trẻ em bắt chớc tốt mà xấu nhiều Vì giáo dục trẻ gơng cụ thể cần ý đến khả tiêu cực tính bắt chớc 2.1.2 Nhu cầu nhận thức - Nhu cầu nhận thức nhu cầu tinh thần Đối với HS tiểu học, nhu cầu có ý nghĩa quan trọng đặc biệt phát triển trí tuệ Nhu cầu nhận thức đà đợc thoả mÃn tiếp tục muốn thoả mÃn Đó tính không ngừng nghỉ nhu cầu Nhu cầu nhận thức HS tiểu học đợc hình thành phát triển nhờ hoạt động muôn màu, muôn vẻ trờng, xà hội gia đình Trong phạm vi nhà trờng, cần giúp trẻ đạt đợc kết cao học tập Thành tích dù nhỏ nhng tạo cho trẻ niềm vui niềm tin vào sức lực trí tuệ Vì thế, GV nên khuyến khích say mê, niềm cảm xúc HS chúng tự khám phá, tự tìm đợc lời giải hay toán tự viết đợc đoạn văn hay[22] Ngay từ bậc tiểu học đà cần hình thành nhu cÇu nhËn thøc cho HS Khi cã nhu cÇu nhận thức, em khắc phục đợc khó khăn ®Ĩ tù m×nh chiÕm lÜnh tri thøc, tù häc st đời 1.2.3 Tình cảm Tình cảm mặt quan trọng HS tiểu học, gắn liền nhận thức với hoạt động trẻ em Tình cảm tích cực không kích thích trẻ em nhận thức mà thúc đẩy trẻ em hoạt động Trong giáo dục tiểu học, quan tâm đến phát triển trí tuệ mà xem nhẹ giáo dục tình cảm làm cho nhân cách trẻ em phát triển phiến diện Tình cảm, cảm xúc HS tiểu học thờng vật, tợng cụ thể, sinh động Vì em thích giảng mà cô sử dụng đồ dùng dạy học đẹp có màu sắc rực rỡ HS tiểu học dễ xúc cảm, xúc động khó kìm hÃm xúc cảm Do đó, trình nhận thức, hoạt động em chịu chi phối mạnh mẽ cảm xúc đợm màu sắc cảm xúc Tình cảm HS tiểu học mỏng manh cha bền vững, cha sâu sắc Các em thích đối tợng nhng có đối tợng khác thích hơn, đặc biệt dễ dàng bị lôi vào đó, quên đối tợng cũ 2.1.4 Sự phát triển khiếu Trẻ em có khiếu trẻ em thờng ngày hoàn thành công việc cách dễ dàng có em phải vất vả thực đợc công việc Năng khiếu đợc bộc lộ sớm phát triển nhanh lĩnh vực nghệ thuật, văn thơ, khoa học tự nhiên kỹ thuật Tuy việc phát khiếu công việc phức tạp, khó khăn nhiều bí ẩn song nhà s phạm lại có vai trò quan trọng việc phát bồi dỡng khiếu Vì HS có khiếu trở thành - tài năng, em gặp ngời thầy biết cách dạy dỗ ngời thầy xuất lúc [22] Những đặc điểm tâm lý học sinh Tiểu học dạy học toán Nhà lý luận dạy học xô viết N.V.Verdilin nhận xét : "Các khái niệm khoa học không đợc hình thành tức khắc HS mà phải trải qua nhiều mức độ, nhiều giai đoạn giai đoạn, trí nhớ lại giầu thêm tài liệu, kiện, phân tích lại sâu sắc toàn diện hơn, làm cho kết luận, khái quát hoá quy tắc đà đợc lĩnh hội biến thành tài sản trí tuệ học sinh [24] Sự phát triển tâm lý HS tiểu học theo quy luật không đồng đều: Trong lứa tuổi, khả phát triển trí tuệ em không giống nhau, hứng thú, nhu cầu, động học tập khác nhau, cha kể đến khác biệt môi trờng xà hội, gia đình điều kiện học tập Sự khác biệt tạo nên mặt riêng biệt đời sống tâm lý cđa HS "Trong mét líp häc cã 50 häc sinh có 50 khác biệt [4 tr7] Dựa đặc điểm tâm lý HS tiểu học đà nêu việc học toán có ảnh hởng lớn đến trình lĩnh hội tri thức em Chúng ta hình dung trình lĩnh hội tri thức HS dới dạng hình xoắn ốc bậc thang việc học tập (tri giác tài liệu, hiểu thấu, ghi nhớ, luyện tập vËn dơng kiÕn thøc vµo thùc tiƠn, hƯ thèng hãa tiếp tục khái quát hoá) nâng cao trình ®é cđa HS, kÝch thÝch tÝnh ham hiĨu biÕt, tÝnh tÝch cùc t cđa c¸c em Song ngêi GV phải lu ý làm sáng tỏ tức khắc đợc chi tiết muôn hình muôn vẻ tài liệu học tập, điều lại mâu thuẫn với quy luật tri giác trẻ em Vì việc học toán giúp em dÇn chiÕm lÜnh néi dung kiÕn thøc thĨ hiƯn tài liệu học tập Do đặc điểm nhận thức HS tiểu học nên trình dạy học toán phải đặc biệt coi trọng công tác thực hành toán học Thông qua thực hành toán học hình thành bớc đầu khái niệm toán học, quy tắc tính toán, thực hành toán học củng cố tri thức rèn luyện kỹ sở, phát triển t duy, phát triển trí thông minh T em chủ yếu t cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào đặc điểm bên Nhờ hoạt động học tập, t dần mang tính khái quát Khi khái quát, HS tiểu học thờng dựa vào chức công dụng vật, tợng, sở chúng tiến hành phân loại, phân hạng Hoạt động phân tích tổng hợp sơ đẳng nên việc học toán học giúp em biết phân tích tổng hợp -