tóm tắt tiếng việt: Đổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt Nam

Đổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt NamĐổi mới trong dạy học kiến tạo bậc trung học phổ thông tại khu vực phía Bắc ở Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI ĐỔI MỚI TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO BẬC TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TẠI KHU VỰC PHÍA BẮC VIỆT NAM TÓM TẮT LUẬN ÁN Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Trào PGS.TS Nguyễn Thị Mai Hương Nghiên cứu sinh : Phạm Thị Kiều Oanh Mã số học viên : 18A70110003 Chuyên ngành : Ngôn ngữ Anh Hà Nội, năm 2023 Cơng trình hồn thành tại: Đại học Hà Nội Cán hướng dẫn: PGS TS Nguyễn Văn Trào PGS TS Nguyễn Thị Mai Hương Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ họp vào hồi ngày tháng năm 2023 Có thể tìm hiểu luận án tại: Thư viện Quốc gia Việt Nam Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Hà Nội NỘI DUNG Chương 1: Giới thiệu Chương 2: Cơ sở lý luận Chương 3: Phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết thảo luận Chương 5: Kết luận gợi ý VIẾT TẮT MOET: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DHKT: DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG Chương chia thành năm phần: Động lực nghiên cứu, Bối cảnh nghiên cứu, Mục tiêu nghiên cứu câu hỏi nghiên cứu, Ý nghĩa nghiên cứu, Cấu trúc luận án 1.1 Bối cảnh nghiên cứu Thuyết kiến tạo xem cách tiếp cận thực tế để hỗ trợ giáo viên cải thiện thành tích học sinh Phương pháp địi hỏi giáo viên phải bước khỏi bục giảng, từ bỏ số quyền lực cho phép học sinh họ tham gia tích cực chịu trách nhiệm việc học Hơn nữa, thuyết kiến tạo cho phép người học tham gia tích cực vào việc học cách đạt khả năng, chẳng hạn học tập tự chủ tự đánh giá Từ khía cạnh này, cách tiếp cận kiến tạo liên quan đến cách người học xây dựng lại kiến thức chấp nhận thông tin cho trước Bên cạnh đó, bên liên quan q trình chuyển đổi giáo viên; đó, giáo viên sẵn sàng thay đổi theo nguyên tắc giáo dục đề ra, cải cách có hội thành cơng cao Tuy nhiên, hầu tưởng thực tiễn cải cách xác định từ xuống cần tạo nhiều hội cho đào tạo thực tế hỗ trợ giáo viên Hơn nữa, giáo viên muốn thay đổi theo nguyên tắc giáo dục đề xuất, họ có tín niệm trước chất kiến thức, việc dạy học làm giảm kết hợp phương pháp giảng dạy Vì tín niệm này, giáo viên cần bổ trợ thêm ý tưởng cải cách phương pháp sư phạm Theo Witfelt (2000), vai trò giáo viên dạy học kiến tạo người hỗ trợ, hướng dẫn khuyến khích học sinh hướng tới làm việc hợp tác, khám phá khả độc đáo học sinh tạo điều kiện cho học sinh thực nhiệm vụ Phương pháp dạy học kiến tạo giả định giáo viên học sinh khơng phải hai bên q trình học tập mà đại diện cho nhóm hợp tác để đạt mục tiêu chung cách vượt qua rào cản trình học tập Ở Việt Nam, nhu cầu đổi phương pháp dạy học đề cao coi chiến lược quốc gia phát triển giáo dục quan tâm hàng đầu (Quyết định số 711/2012/QĐ-Ttg, ngày 13 tháng năm 2012, Chính phủ, 2012) Tuy nhiên, phương pháp dạy học hướng dẫn lớp học thực tế trường phổ thông phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm giáo viên nhận thức rõ tầm quan trọng lý thuyết phương pháp dạy học đại Nghiên cứu tình giải vấn đề từ quan điểm giáo viên trung học Chủ yếu, phương pháp tìm cách khám phá lý đạt thay đổi cách dạy kiến tạo hệ thống giáo dục trung học phổ thông Việt Nam lại khó khăn đến Mặc dù có nhiều nghiên cứu trước việc áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo trường trung học phổ thông khơng có quan tâm đến thay đổi tín niệm giáo viên trung học phổ thông dạy học kiến tạo thực tế sử dụng phương pháp dạy học kiến tạo lớp học tiếng Anh Thái Nguyên - tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam Tất yếu tố thúc đẩy người nghiên cứu thực luận án “Đạt đổi dạy học theo chủ nghĩa kiến tạo trường trung học phổ thông khu vực phía Bắc Việt Nam” 1.2 Mục tiêu nghiên cứu câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu nhằm mục đích cung cấp hiểu biết niềm tin, giá trị thái độ việc giảng dạy theo thuyết kiến tạo nhóm giáo viên tiếng Anh từ tỉnh miền núi Việt Nam Ngoài ra, nghiên cứu tìm cách làm sáng tỏ chất việc giảng dạy kiến tạo lớp học tiếng Anh sở giáo dục họ Các lý thuyết kiến tạo từ nghiên cứu cung cấp thông tin cho nghiên cứu, lý thuyết thay đổi giáo dục xem xét để xác định điều kiện cần thiết để đạt thay đổi dạy học kiến tạo nhà trường Việt Nam Để thực mục tiêu này, câu hỏi sau đặt ra: Tín niệm giáo viên tiếng Anh trung học dạy học kiến tạo gì? Những tín niệm giáo viên dạy học kiến tạo ảnh hưởng đến thực tiễn dạy học lớp họ nào? Những giáo viên nhận thấy cần thiết phải thay đổi phương pháp giảng dạy kiến tạo mức độ nào? Những giáo viên tin điều điều kiện cần thiết để thúc đẩy thực hành giảng dạy kiến tạo lớp học họ? 1.3 Tầm quan trọng nghiên cứu Nội dung nghiên cứu chủ yếu khám phá mô tả (Basturkmen et al., 2004); nhiên, việc quan trọng nhiều lý Thứ nhất, nghiên cứu góp phần mở rộng nghiên cứu dạy học kiến tạo cho giáo viên phổ thông Việt Nam Thứ hai, nâng cao nhận thức tầm quan trọng phương pháp giảng dạy kiến tạo việc trì tiêu chuẩn giảng dạy cao trì lực lượng giáo viên chất lượng cao để đáp ứng nhu cầu cao kỹ tiếng Anh giới tồn cầu hóa Thứ ba, nghiên cứu cung cấp hiểu biết sâu sắc tín niệm giáo viên trung học thực tiễn lớp học liên quan đến giảng dạy kiến tạo mối quan hệ niềm tin-thực hành Quan trọng hơn, thay đổi tích cực tín niệm giáo viên phương pháp giảng dạy theo thuyết kiến tạo dẫn đến phương pháp giảng dạy lớp tốt Cuối cùng, kết nghiên cứu tài liệu tham khảo có giá trị giúp nhà hoạch định sách đưa định đắn dạy học kiến tạo cho giáo viên phổ thông 1.4 Đề cương luận án Luận án bao gồm chương: Mở đầu, Bàn luận dạy học tiếng Anh Việt Nam, Tổng quan tài liệu dạy học kiến tạo, Phương pháp nghiên cứu, Kết nghiên cứu thảo luận, Kết luận CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT 2.1 DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM Giảng dạy tiếng Anh ngoại ngữ (EFL) hầu Đông Á, đặc biệt Việt Nam, sử dụng phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, lấy sách làm trung tâm dịch thuật (Liu & Littlewood, 1997), học sinh tiếp nhận kiến thức tiếng Anh trực tiếp từ giáo viên điều khiển Lê Văn Canh (1999, tr.3) “trọng tâm thực tập sư phạm Việt Nam quan điểm truyền thống quan hệ thầy - trò Quan điểm ủng hộ phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm chương trình giảng dạy có cấu trúc Người thầy coi người cung cấp kiến thức nên học sinh, phụ huynh xã hội kính trọng người Do đó, giáo viên hay sách giáo khoa nói chuẩn mực Kennett & Knight (1999) Lê Văn Canh (1999, p.4) đề cập trường học Việt Nam hoạt động theo cách tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm, học sinh lắng nghe giáo viên mình, lặp lại sau bắt chước theo Tại thời điểm này, hầu hết giáo viên tin đọc cách tốt để học sinh học ngơn ngữ Ví dụ, lớp học đọc, học sinh đọc to từ theo giáo viên Sau đó, giáo viên giải thích ý nghĩa văn theo câu, với cấu trúc ngữ pháp, để khám phá tầm quan trọng văn học sinh lắng nghe ghi chép Còn học sinh phải trả lời câu hỏi cung cấp Tiếp theo, giáo viên tiến hành phần ngữ pháp, giáo viên, Mack Lewis (2003, tr.32) ra, chuyển điểm ngữ pháp cho học sinh sửa lỗi cho chúng Trong trường hợp này, “tất thông tin mà giáo viên truyền đạt cho người học, thông tin ngôn ngữ (hoặc dạy ngữ pháp rõ ràng) thông tin có giá trị nhất.” Trong mơi trường giáo dục Việt Nam, nơi học sinh học thụ động, thầy cô dẫn dắt, học sinh phải nghe theo phụ thuộc vào điều giáo viên bảo chúng làm Như Lê Văn Canh (1999, tr.4) ra, “Dưới ảnh hưởng Nho giáo, học trị cảm thấy thơ lỗ bị ngắt lời, chất vấn tranh luận với thầy Các hoạt động ngơn ngữ đóng vai, nhiệm vụ giải vấn đề hoạt động tìm hiểu thơng tin xa lạ với văn hóa học tập em Khi họ không hiểu điều đó, họ khơng dám u cầu làm rõ trước cơng chúng sợ mặt Họ khơng đủ chủ động để bắt đầu tương tác Họ phải ngồi im lặng lớp trừ giáo viên đặc biệt gọi tên họ.” Dạy học tiếng Anh trường phổ thông Việt Nam Trong hệ thống giáo dục phổ thông, tiếng Anh giảng dạy dựa lớp chuẩn (hay tiếng Anh thông thường) lớp tăng cường (hay tiếng Anh nâng cao) Giờ học tiếng Anh học sinh bình thường từ ba đến bốn tiết tuần, học sinh học tiếng Anh nâng cao học từ năm đến bảy tiết tuần Các em làm kiểm tra tiếng Anh vào cuối học kỳ để đánh giá tiến Họ cung cấp đánh giá tiếng Anh khác năm học, bao gồm kiểm tra vấn đáp, mười lăm phút, bốn mươi lăm phút, hai kiểm tra cuối kỳ: học kỳ học kỳ hai Khi tốt nghiệp trung học, học sinh phải làm kiểm tra tiếng Anh cho kỳ thi cấp ba, gọi kỳ thi Chứng Giáo dục Trung học Phổ thông (GCSE) Đồng thời, điểm thi tiếng Anh dùng làm cổng xét tuyển đại học Giáo viên phải đảm bảo học sinh có điều sau trước tốt nghiệp trung học Trước tiên, học sinh phải hiểu khái niệm sau “Ngữ âm”: nguyên âm đôi, phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm từ, phát âm yếu, phụ âm, đồng hóa, phát âm, trọng âm câu, nhịp điệu ngữ điệu Thứ hai, từ vựng từ thường sử dụng văn nói văn viết Sau tốt nghiệp trung học, học sinh phải biết khoảng 2500 từ Cuối cùng, phần Ngữ pháp, giáo viên củng cố, mở rộng kiến thức học bậc tiểu học trung học sở mệnh đề quan hệ, câu điều kiện, câu chủ động, câu bị động, câu trực tiếp, câu gián tiếp, câu ghép, câu phức, thì, v.v Một lớp học trung học phổ thông thường đông, với khoảng 45 học sinh, sĩ số q đơng nên thường gây nhiều vấn đề Khi giảng dạy lớp học đông người, giáo viên phải cẩn thận việc xác định phương pháp hiệu để đảm bảo học sinh tham gia đầy đủ vào khóa học Hơn nữa, giáo viên phải phụ trách dạy lúc khoảng đến lớp Ngoài ra, giáo viên phải đảm bảo phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh; phải tổ chức tốt hấp dẫn Ở cấp độ cao nhất, trường học ngày nay, hầu hết giáo viên hướng dẫn học sinh dành thời gian dạy học ngữ pháp, ghi nhớ danh sách từ áp dụng học (Vo & Nguyen, 2021) Quan điểm phổ biến giảng dạy quốc gia chịu ảnh hưởng văn hoá Khổng Tử (văn hóa di sản Khổng Tử) so với quan điểm giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo Có khác biệt việc dạy học văn hóa, văn hóa tác động đáng kể đến giáo dục (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010; Nguyen et al., 2005) Làm giáo dục kết nối mạnh mẽ với văn hóa đất nước Mặc dù ngày áp dụng giáo dục khoa học phương Tây kể từ năm 1980, thật khó để thực cách tiếp cận kiến tạo xã hội (Beck Kosnick 2006) văn hóa có di sản Nho giáo (CHC) (Beck & Kosnick, 2006) Ở CHC, giáo viên không dễ bị thuyết phục hiệu phương pháp học tập tích cực lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh xây dựng kiến thức cách chủ động thông qua thảo luận, tranh luận, thảo luận thí nghiệm (Huang & Asghar, 2016) Để theo dõi khác biệt giáo viên CHC với giáo viên kiến tạo, cần phải mô tả đặc điểm giáo viên xây dựng xã hội giáo viên CHC Các thuộc tính quan trọng giáo viên kiến tạo xã hội cơng nhận Brooks Brooks (1993), Le Cornu & Peters (2005), Watson (2001), đặc điểm giáo viên CHC Hang cộng mô tả chi tiết al (2015) Các yếu tố cần thiết giáo viên xây dựng xã hội giáo viên CHC truyền thống trình bày Bảng 2.1 Bảng 2.1 Đặc điểm người thầy kiến tạo người thầy CHC truyền thống Mục Giáo viên kiến tạo Giáo viện CHC truyền thống a Cởi mở Có xu hướng khép kín cách dạy cho câu trả lời “đúng” b Thân thiện bình đẳng Duy trì vai trị vượt trội a Khuyến khích học sinh tham gia tìm Khuyến khích học sinh thực hoạt hiểu động nghe - tái Hoạt động b Cung cấp thời gian không gian cho Áp đặt kiến thức lên học sinh học sinh thực việc học tự điều chỉnh c Thúc đẩy tương tác xã hội sinh Tuân thủ tương tác chiều thầy- trị viên d Tìm kiếm xây dựng câu trả lời Yêu cầu câu trả lời ban đầu học sinh Nhóm Thái độ 2.2 DẠY HỌC KIẾN TẠO Quan điểm dạy học truyền thống so với dạy học kiến tạo Bảng 2.2 (Brooks & Brooks, 1999) trình bày so sánh hướng dẫn môi trường học tập truyền thống kiến tạo Bảng 2.2 So sánh hướng dẫn truyền thống kiến tạo Dạy học truyền thống Dạy học kiến tạo Chương trình giảng dạy trình bày phần, Chương trình giảng dạy trình bày tồn với nhấn mạnh vào kỹ đến phần, nhấn mạnh vào khái niệm lớn Tuân thủ nghiêm ngặt chương trình giảng dạy cố định đánh giá cao Các hoạt động dạy học chủ yếu dựa vào sách giáo khoa sách tập Học sinh xem “những tờ giấy trắng” Theo đuổi câu hỏi sinh viên đánh giá cao Các hoạt động ngoại khóa chủ yếu dựa vào nguồn liệu sơ cấp tài liệu thao tác Học sinh coi nhà tư tưởng với thơng tin khắc giáo viên Giáo viên thường cư xử theo cách mô phạm, phổ biến thơng tin cho học sinh Giáo viên tìm kiếm câu trả lời xác để xác nhận việc học học sinh lý thuyết giới Giáo viên thường cư xử theo cách tương tác, làm trung gian mơi trường cho học sinh Giáo viên tìm kiếm quan điểm học sinh để hiểu quan niệm học sinh để sử dụng cho học Đánh giá việc học tập học sinh xem Việc đánh giá việc học tập học sinh đan tách biệt với việc giảng dạy diễn gần xen với việc giảng dạy diễn thơng qua việc hồn tồn thông qua kiểm tra giáo viên quan sát học sinh nơi làm việc thông qua triển lãm danh mục đầu tư học sinh Học sinh chủ yếu làm việc Học sinh chủ yếu làm việc theo nhóm Như trình bày Bảng 2.2, quan điểm truyền thống tri thức dựa tín niệm thơng thường tồn giới thực cho dù có nhận thấy điều hay khơng Trong phương pháp giảng dạy truyền thống, lớp học thường bị chi phối giảng hướng dẫn trực tiếp Ý tưởng có lượng kiến thức cố định mà học sinh phải biết Học sinh phải mù quáng chấp nhận thông tin mà họ cung cấp mà không đặt câu hỏi cho người hướng dẫn Giáo viên tìm cách truyền tải suy nghĩ ý nghĩa cho học sinh thụ động, để lại chỗ cho câu hỏi học sinh khởi xướng, suy nghĩ độc lập tương tác học sinh Phương pháp giảng dạy lấy giáo viên làm trung tâm giả định tất học sinh có kiến thức tảng giống chủ đề tiếp thu tài liệu với tốc độ Ngược lại, mơ hình kiến tạo, giáo viên khơng cần cung cấp thông tin cho học sinh; giáo viên nên khuyến khích học sinh sử dụng q trình suy nghĩ để xây dựng kiến thức giải vấn đề Vai trò người dạy người học lớp học dạy học kiến tạo Trong lớp học kiến tạo, vai trò giáo viên thay đổi từ “người truyền đạt” kiến thức sang “người hỗ trợ” kiến thức Để làm điều này, người dạy phải nắm cách hiểu cũ người học giúp họ làm sáng tỏ ý kiến, đưa giải thích logic, thách thức quan niệm sai lầm, hướng dẫn thí nghiệm, dự đốn kết rút suy luận Singh & Yaduvanshi tin giáo viên nên đặt câu hỏi để kiểm tra ý tưởng học sinh, cung cấp phản hồi, khám phá ý tưởng khuyến khích họ nhận xét câu trả lời giải thích học sinh khác Giáo viên yêu cầu học sinh sử dụng chứng để giải thích khái niệm, áp dụng khái niệm họ vào tượng, tóm tắt kết trình bày chúng cách tượng trưng Giáo viên phải khuyến khích học sinh suy nghĩ độc lập, phát triển giải thích hợp lý kiểm tra giả thuyết Vì vậy, giáo viên nên tập trung vào việc hướng dẫn học sinh cách đặt câu hỏi để giúp họ rút kết luận chủ đề Trong học tập kiến tạo, giáo viên cung cấp nhiều tình học tập khác cho người học vai trò học sinh thay đổi từ “tiếp thu kiến thức” sang “xây dựng kiến thức” Học tập trình xây dựng kiến thức Người học tích cực xây dựng kiến thức cách kết nối ý tưởng với ý tưởng có dựa tài liệu/hoạt động trình bày cho họ Ví dụ: sử dụng văn tranh/hình ảnh trực quan tượng/đối tượng, sau thảo luận tương tác tình nhóm Sự tham gia người học vào hoạt động có liên quan giúp tiếp tục cấu trúc tái cấu trúc ý tưởng Mỗi người học xây dựng ý nghĩa cá nhân tập thể liên quan đến tượng, đối tượng kiện họ học Giáo viên cho phép trẻ em đặt câu hỏi chúng học trường khuyến khích chúng trả lời lời nói kinh nghiệm chúng Thuyết kiến tạo giúp học sinh theo đuổi sở thích mục tiêu cá nhân Niềm tin giáo viên thực hành giảng dạy kiến tạo họ Niềm tin giáo viên có ảnh hưởng hàm ý mạnh mẽ đến cách thức thực chương trình giảng dạy (Tobin, Tippins, & Gallard 1994) chiến lược giảng dạy lựa chọn (Driscoll, 2000) Giáo viên giúp thể đầy đủ niềm tin lý thuyết làm sở cho việc thực hành họ chí nhận thức suy nghĩ họ (Sahin, Bullock, & Stables, 2002) Argyris & Schön (1974), với khái niệm “lý thuyết thực tế”, lập luận lý thuyết kiểm sốt hành động “lý thuyết sử dụng” họ, lý thuyết phù hợp không phù hợp với “lý thuyết tán thành” họ thuyết mà người ta tin (tr 7) Argyris & Schön gợi ý để biết cách sử dụng lý thuyết người, nhà nghiên cứu phải quan sát hành vi anh ta/cô ta Trong nghiên cứu khác, Pajares (1992) xác định niềm tin tiền thân hành vi mà cá nhân thực dựa niềm tin họ Niềm tin cho thúc đẩy hành động mối quan hệ niềm tin hành động tương tác (Richardson, 1996) Các phát thực nghiệm báo cáo niềm tin giáo viên phù hợp không phù hợp với thực tiễn họ Beswick (2008) Mitchell & Hegde (2007) cho thấy niềm tin giáo viên việc dạy học quán với thực tiễn họ Tuy nhiên, số nghiên cứu phát niềm tin giáo viên không phù hợp với thực tế họ (D M Kagan, 1992; I Lee, 2009; Y S Lee, Baik & Charlesworth, 2006) Sự mâu thuẫn niềm tin thực hành giáo viên số yếu tố bên Kang (2008) báo cáo giáo viên hướng nghiệp thực hành hành động dựa niềm tin họ họ biết đầy đủ nội dung Mouza (2009), nghiên cứu theo chiều dọc mình, xác nhận kiến thức nội dung sư phạm điều cần thiết để giáo viên thể niềm tin họ Việc thiếu tự phản ánh tự nhận thức cản trở quán niềm tin thực hành giáo viên (Roehrig, Turner, Grove, Schneider & Liu, 2009) Trong tài liệu, tính qn khơng qn ghi lại Một số nghiên cứu tiết lộ hoạt động lớp học giáo viên chủ yếu phù hợp với niềm tin tán thành họ (ví dụ: Farrell & Ives, 2015; Kamiya, 2016; Kuzborska, 2011) Ví dụ, Farrell & Ives (2015) báo cáo trường hợp nghiên cứu niềm tin thực hành giáo viên ESL liên quan đến việc đọc ngôn ngữ thứ hai Những phát cho thấy niềm tin nêu giáo viên hầu hết hội tụ với thực hành anh ta, cho thấy niềm tin giáo viên tạo thành sở vững cho hành động lớp học Ngược lại, nhiều nghiên cứu phát không phù hợp đáng kể giáo viên nói họ làm (Afshar & Ghasemi, 2017; Lee, 2009; Yussof & Sun, 2020) Tổng quan nghiên cứu dạy học kiến tạo Các nghiên cứu trước nhìn chung cho kết khác niềm tin giáo viên phương pháp giảng dạy họ Một mặt, niềm tin giáo viên CT, mức độ đó, ảnh hưởng tích cực và/hoặc hoạt động lớp học họ Niềm tin giáo viên việc dạy học lớp chứng kiến thay đổi nhiều nghiên cứu (Panomporn Puacharearn, 2004; Koray Kasapoglu, 2010; Santoyo, 2016; Marie Sharkey & Hugh Gash, 2020; Yüksek Lisans Tezi, 2006 Tuy nhiên, việc giảng dạy họ gặp nhiều khó khăn niềm tin thực hành thay đổi theo thời gian hồn cảnh bối cảnh định số lý khác (Josta Lameck Nzilano, 2015; Peizhen, W.A., 2016; Peter C.S Taylor, 1990; Francie, 2001) phát có khơng có thay đổi niềm tin giáo viên hoặc/và phương pháp giảng dạy họ (Adrienne, 2017; Abdul, N., 2014; Funda Savasci, 2006; Hajal, P, 2017; Uzuntiryaki, E., Boz, Y , Kirbulut, D cộng sự, 2010.; Pınar, Ebru & Ömer, 2014; Vicente, M., 1997) Hạn chế nghiên cứu trước hầu hết nghiên cứu xem xét bộc lộ hạn chế định Về phương pháp luận, nhiều dự án nghiên cứu điều tra niềm tin giáo viên thực hành giảng dạy bị hạn chế phương pháp luận Ví dụ, số nghiên cứu sử dụng kỹ thuật phương pháp thu thập liệu, chẳng hạn bảng câu hỏi/khảo sát vấn, số nghiên cứu kết hợp bảng câu hỏi công cụ vấn Những công cụ này, riêng lẻ kết hợp, không đủ để kiểm tra mối quan hệ niềm tin giáo viên CT thực hành lớp học Do đó, cần có cách tiếp cận định tính phù hợp cho phép kiểm tra chéo phương pháp sử dụng kỹ thuật phân tích thu thập liệu đa dạng Bất kể đối tượng tham gia gì, số nhà nghiên cứu tiến hành nghiên cứu tình tập trung vào giáo viên số giáo viên để thu thập thông tin niềm tin và/hoặc phương pháp giảng dạy giáo viên Do đó, họ khó khái qt hóa phát cho trường hợp khác Liên quan đến vấn đề nghiên cứu, số nghiên cứu điều tra niềm tin giáo viên CT thực hành giảng dạy giáo viên Tuy nhiên, Borg ra, nghiên cứu tách biệt niềm tin giáo viên khỏi hoạt động lớp học họ tạo tách biệt khơng tự nhiên Vì vậy, để giải vấn đề này, nhà nghiên cứu nên chủ động khám phá xác định mối quan hệ niềm tin giáo viên thực hành lớp họ Theo đó, tập trung tồn diện làm cho bề rộng phát tổng thể trở nên khả thi Cuối cùng, theo hiểu biết tơi, có vài dự án nghiên cứu thực để khám phá phân tích niềm tin giáo viên tiếng Anh trung học CT thực tiễn giảng dạy họ Việt Nam, đặc biệt khu vực miền núi Tuy nhiên, nghiên cứu đóng góp đánh giá quan trọng việc dạy học kiến tạo lý nêu 2.3 Thay đổi giáo dục Các lý thuyết thay đổi giáo dục sử dụng nghiên cứu Ba khung khái niệm, bao gồm Hệ thống thích ứng phức tạp (CAS) Stacey (2007), lý thuyết thay đổi giáo dục (TEC) (2011) Fullan lý thuyết cộng đồng thực hành (COP) Wenger (2002), xem xét kết hợp với Thay đổi Phong cách Chỉ báo (CSI) Musselwhite & Ingram (1999) nhằm cung cấp sở toàn diện để hiểu thay đổi giáo dục bối cảnh dạy học kiến tạo trường phổ thông Việt Nam Chỉ báo Phong cách Thay đổi (CSI) chọn cho nghiên cứu sau xem xét tài liệu liên quan Ba cách tiếp cận để dẫn dắt thay đổi, Người bảo thủ, Người thực dụng Người khởi xướng, cung cấp khuôn khổ giúp nhà lãnh đạo khám phá thái độ họ thay đổi Người bảo tồn có xu hướng thay đổi Trước thay đổi, người bảo thủ thường thận trọng, kỷ luật có tổ chức Những người tôn vinh truyền thống thông lệ thiết lập Họ chấp nhận cấu trúc thích thay đổi Những người khởi xướng người chấp nhận rủi ro cần chấp nhận trạng dễ dàng Những người khởi xướng trơng không thực tế, vô tổ chức, vô kỷ luật khác thường, họ nhà tư tưởng độc đáo Những người thách thức giả định chấp nhận thích chấp nhận rủi ro khơng chắn Họ thích thay đổi sâu rộng, nhanh chóng triệt để Những người theo chủ nghĩa thực dụng tỏ thực tế, hợp lý linh hoạt lại khơng phổ biến Họ thích thay đổi nhấn mạnh kết khả thi thay đổi tập trung vào cấu trúc Cuối cùng, người theo chủ nghĩa thực dụng rơi vào người khởi xướng người bảo thủ, dẫn dắt thay đổi từ - giữ bùng nổ tạo sáng kiến Trong nghiên cứu này, mô hình đề xuất gồm ba nhóm người tham gia riêng biệt xác định: Những người bảo thủ theo truyền thống, Những người theo chủ nghĩa thực dụng trung lập Những người khởi tạo thích nghi The Traditional Conservers The Neutral Pragmatists The Adaptive Originators Lazy to change—Hesitant to change—Ready to change Hình 2.4 Một mơ hình đề xuất niềm tin ba nhóm khác biệt người tham gia thay đổi dạy học theo chủ nghĩa kiến tạo trường trung học phổ thông Việt Nam 2.4 Khung lý thuyết nghiên cứu Dựa tảng lý thuyết xem xét trên, chất nghiên cứu này, nhà nghiên cứu đề xuất khung lý thuyết làm sở cho thay đổi niềm tin giáo viên giảng dạy theo thuyết kiến tạo thực tiễn giảng dạy họ nghiên cứu Khung lý thuyết đề xuất (Hình 2.6) nghiên cứu bao gồm ba cấu phần: (1) nguyên tắc dạy học kiến tạo & thay đổi giáo dục; (2) thay đổi niềm tin họ dạy học kiến tạo (CT) liên quan đến bảy chủ đề dạy học kiến tạo, vai trò giáo viên vai trò người học; (3) thay đổi thực hành lớp học họ Hình 2.6 Tín niệm giáo viên tiếng Anh thực tiễn dạy học kiến tạo trường phổ thông Việt Nam Principles of Constructivist teaching (CT) + Educational change Teachers’ beliefs about CT - Tenets of CT in classroom - Roles of teachers - Roles of learners 10 Changes in teachers’ instructional practices kỳ tập giải thích thứ cho học sinh Tín niệm Chủ đề Học tập đích thực Thực tiễn Tín niệm Chủ đề Học phản xạ Thực tiễn Tín niệm Chủ đề Học tập cá nhân - Thừa nhận tầm quan trọng đáng kể việc tạo kết nối với giới thực - Khó liên hệ lý thuyết với thực tiễn tình -Hầu khơng sử dụng tài liệu thật lớp học sinh học -Cảm thấy thay đổi để rút ví dụ từ vùng lân cận Ss làm rõ ý tưởng - Bày tỏ quan điểm tiêu cực CT hoạt động phản xạ - Tin tư phản xạ mục tiêu giảng dạy họ học sinh không học kỹ bản, họ tự suy nghĩ - Đánh giá thấp việc học phản xạ lớp học họ - Khơng tin vai trị tự quản học sinh bao gồm việc tham gia vào việc định chất hoạt động học tập lớp 20 sinh - Cố gắng sử dụng phương pháp học tích cực hướng dẫn giáo viên - Nhận việc lấy ví dụ từ sống hàng ngày giải thích khái niệm cho người học hữu ích thực tế -Tin việc lấy ví dụ từ sống hàng ngày giải thích khái niệm cho người học hữu ích thực tế - Gặp khó khăn việc sử dụng hoạt động thói quen thường xuyên - Tạo hội cho người học sửa đổi quan niệm sai lầm - Cố gắng giúp HS phản ánh ý tưởng riêng để xây dựng kiến thức xác thực - Sử dụng phản ánh phần quan trọng học cho lớp học có trình độ cao - Khơng thường xuyên kết hợp việc học phản xạ vào thực tế - Khơng khuyến khích học tập độc lập - Tin tưởng vào tầm quan trọng kết nối với giới thực - Nhận học sinh xây dựng ý nghĩa cá nhân cách áp dụng lý thuyết vào tình thực tế - Kết hợp thơng tin tình thực tế lớp học tiếng Anh - Cố gắng cho học sinh làm quen với tư liệu chân thực - Tin tư phản xạ liên quan đến mục tiêu giảng dạy giáo viên -Hướng dẫn học sinh tư phản biện - Thúc đẩy phát triển kỹ nhận thức bậc cao tự định hướng, giải vấn đề định cho học sinh - Thúc đẩy thảo luận thông qua sửa lỗi - Giữ niềm tin học tập cuối trách nhiệm học sinh giáo viên Thực tiễn Tín niệm - Khuyến khích tính độc lập học sinh không thực phương pháp học sinh thiếu tự tin lực - Tin Cho điểm” hay “Cho điểm” cách tốt để động viên học sinh - Không giúp HS thực trách nhiệm học tập thân -Cho điểm thưởng quà tặng đồ dùng học tập đồ ăn nhẹ - Cố gắng tạo mơi trường học tập tích cực cho người học trọng tâm giúp học sinh đạt điểm cao -Tin tưởng vai trò người thầy người cung cấp kiến thức trách nhiệm hàng đầu giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh nhớ lâu - Tin kiến thức quan có thẩm quyền đưa hướng dẫn giáo viên - Đóng vai giáo viên giảng dạy hai học ngữ pháp cô - Đóng vai trị người phiên dịch ngữ pháp, 'giám đốc có thẩm quyền' việc lệnh - Đảm nhận vai trò giáo viên người truyền đạt kiến thức, người huy tổ chức hoạt động, hướng dẫn học sinh - Nhận động lực có nghĩa theo đuổi mục tiêu vượt qua kiểm tra trình độ kiểm tra khiếu Chủ đề Học tập động lực Thực tiễn Chủ đề Vai trò giáo viên Tín niệm Thực tiễn 21 - Khuyến khích thúc đẩy cá nhân cách đưa lựa chọn cho học sinh cung cấp thông tin ngôn ngữ khơng kiểm sốt - Cho quan hệ tốt với học sinh cách thúc đẩy học sinh tham gia học tập - Nhấn mạnh tầm quan trọng việc kết nối sở thích học sinh với tình thực tế sống động lực - Hỗ trợ động lực học sinh cách giúp học sinh cảm thấy tiếng nói họ lắng nghe việc học họ đánh giá cao - Đặt mối quan hệ lý tưởng với học sinh theo nguyên tắc cho nhận - Nêu bật việc tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập học sinh cung cấp nguồn lực để hỗ trợ việc học tập em -Sử dụng phép ẩn dụ để làm sáng tỏ vai trị giáo viên lớp học, người hỗ trợ người hướng dẫn - Đóng vai trò người hỗ trợ từ việc đánh giá cao việc lấy học sinh làm trung tâm học tập suốt đời - Chấp nhận lỗi học tập học sinh, không đưa đáp án đúng, hướng dẫn tìm Tín niệm Chủ đề Vai trị học sinh cho học sinh sản xuất ngôn ngữ thông qua hoạt động ngữ pháp - Cho việc học dường thụ động, giáo viên chủ động -Có trách nhiệm tạo điều kiện tốt cho học sinh học tập hướng dẫn giáo viên Học sinh nhà phân tích ngữ pháp Thực tiễn đáp án - Đóng vai trị định việc phát triển tri thức học sinh - Chịu trách nhiệm nâng cao kỹ ngôn ngữ cho sinh viên đa số sinh viên giao tiếp với người nước ngồi - Vẫn giữ vai trị người dẫn chuyện giáo viên vai trò người nghe thụ động học sinh -Tin tưởng người học phải diễn viên có vai trị then chốt -Giả sử học sinh kiểm sốt việc học mình, học sinh tiến học tập -Đóng vai trị người đồng diễn thuyết ngồi người tổ chức hoạt động - Giúp học sinh trở thành người sử dụng ngơn ngữ, tạo mục đích mình, từ đạt bối cảnh giống đời thực để giao tiếp cá nhân Những phát nghiên cứu cung cấp hiểu biết quan trọng liên quan đến tài liệu mối quan hệ niềm tin giáo viên thực hành lớp học Có số điểm tương đồng niềm tin giáo viên việc thực phương pháp dạy học kiến tạo bảy người tham gia Đầu tiên, giáo viên từ ba bên khác nhau, cụ thể Những người bảo thủ truyền thống, Những người thực dụng trung lập Những người khởi xướng thích ứng, thường báo cáo họ có niềm tin giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo Thứ hai, họ thường nói họ thực niềm tin giảng dạy kiến tạo lớp học không nhiều họ mong muốn Thứ ba, nhìn chung họ nhận thấy việc triển khai giảng dạy theo thuyết kiến tạo họ tốt so với thực hành lớp mà họ quan sát Tuy nhiên, có khác biệt đáng kể niềm tin thực hành thực tế chủ đề ba nhóm 4.2 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 2: NHẬN THỨC VỀ SỰ CẦN THIẾT THAY ĐỔI Phần báo cáo niềm tin người tham gia tác động mạnh mẽ đến thực tiễn giảng dạy kiến tạo họ Sau điều tra kỹ lưỡng, rõ ràng có số dấu hiệu tích cực thay đổi văn hóa thực chất phương pháp giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo trường Anh hùng Mặc dù hầu hết người tham gia bắt đầu thay đổi phương pháp giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo, thay đổi cần phải quán trình thực Phần tiếp tục tìm hiểu kinh nghiệm học viên việc thực phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo Nó nhằm mục đích ghi lại cách người tham gia gắn nhãn Người bảo thủ truyền thống, Người thực dụng trung lập Người khởi tạo thích ứng bày tỏ mong muốn thay đổi thực tiễn giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo họ Nó tìm cách xác định người tham gia coi động lực quan trọng cho thay đổi khía cạnh việc giảng dạy kiến tạo mà họ cho cần thay đổi Đặc biệt, phần trình bày phát liên quan đến câu hỏi nghiên cứu thứ hai: 22 Ở mức độ giáo viên nhận thức cần thiết phải thay đổi thực hành giảng dạy kiến tạo? Trong phần này, phát liên quan đến hiểu biết nhận thức học viên thay đổi chương trình giảng dạy chương trình tiếng Anh trung học trình bày thảo luận Sáu chủ đề lặp lặp lại xác định chủ yếu liệu vấn Bảng 4.3 Nhận thức giáo viên cần thiết phải thay đổi No Nhận thức giáo viên cần thiết phải thay đổi Sự phù hợp cần thiết thay đổi Thực tiễn thay đổi Vai trị giáo viên q trình thay đổi Sự sẵn sàng giáo viên học sinh thay đổi Sự sẵn sàng hệ thống cho thay đổi Triển vọng bền vững Phân tích liệu nêu bật số phát để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai liên quan đến nhận thức giáo viên nhu cầu thay đổi Kết trình bày phần 4.2.1 cho thấy hầu hết người tham gia bao gồm AO NP nhìn chung thấy ý tưởng thay đổi phù hợp phù hợp Những phát nhấn mạnh AO số NP hiểu nhu cầu thay đổi môi trường giáo dục Họ cho thay đổi chờ đợi hạn từ lâu chương trình giảng dạy cuối cũ lỗi thời, cứng nhắc hạn chế phạm vi, thiếu đổi khuyến khích học vẹt Kết AO số NP nghiên cứu tiến tin môi trường giáo dục phải động mạnh mẽ, quan tâm đến phát triển chuyên môn liên tục nhận yêu cầu nghề dạy học nhu cầu bối cảnh quốc tế thay đổi Điều đặt thay đổi chương trình giảng dạy theo hướng tích cực, buộc nhà giáo dục phải động tích cực việc phát triển chúng Thật thú vị, phát trái ngược với phát Konings et al (2007) Choi (2008), người phát giáo viên nhận thấy thay đổi cải cách chương trình giảng dạy nhiều nghiên cứu họ cải cách trường học Hà Lan Hàn Quốc theo cách tiêu cực họ khơng tin vào ý tưởng cải cách CT dự kiến Tuy nhiên, đồng thời, thảo luận 4.2.2, người tham gia coi chương trình giảng dạy khơng thực tế khơng thực tế cần phải xem xét hạn chế mặt sư phạm hậu cần Điều kêu gọi ý đến thực tế thay đổi chương trình giảng dạy để thành cơng phải tính đến thực tế sư phạm xã hội Giả sử khơng phù hợp với thực tế bản, bên liên quan có quan điểm thuận lợi về mặt lý thuyết Trong trường hợp đó, thay đổi chắn tạo vấn đề trình thực hiện, trường hợp nghiên cứu tơi Những phát phù hợp với Orafi (2013), người phát thay đổi khơng có ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu suất nghiên cứu ông bối cảnh Libya Thảo luận 4.2.3 liên quan đến tầm quan trọng cách tiếp cận từ xuống thay đổi chương trình giảng dạy Nghiên cứu cho thấy cách tiếp cận từ xuống hiệu việc thay đổi chương trình giảng dạy Weber (2008), phân tích thay đổi chương trình giảng dạy Nam Phi, cho kết tương tự: giáo viên phải trực tiếp tham gia vào đề xuất thay đổi Họ phải phát triển quyền sở hữu thay đổi để trở thành thực, bao gồm khuyến nghị bắt nguồn từ nguồn mạnh mẽ nhà nước Sieburth (1992) vậy, xem xét thay đổi chương trình giảng dạy nước 23 phát triển Papua New Guinea Israel, phát “các phương pháp thực hành đổi hiệu phương pháp thúc đẩy thay đổi quản lý chương trình giảng dạy giáo viên chủ trì” (p.191) Spillane et al (2002), xem xét nghiên cứu việc thực sách giáo dục, nói việc giáo viên khơng tham gia vào việc lập kế hoạch dẫn đến hiệu suất không phù hợp giáo viên Điều cần có thêm kiến thức, hiểu biết kỹ để thực cải cách thành công Trong nghiên cứu tại, người tham gia cảm thấy mạnh mẽ người xa rời sống thực lớp học, trị gia, quan chức đại diện trường đại học ưu tú lên kế hoạch thay đổi chương trình giáo dục Giáo viên cảm thấy bị thiệt thịi coi người thụ động nhận mệnh lệnh từ người có quyền lực Điều nhấn mạnh định thiết yếu lâu dài thay đổi chương trình giảng dạy khơng thể xảy môi trường mà giáo viên coi kỹ thuật viên thực mệnh lệnh Thay vào đó, họ nên tham gia vào việc định với tư cách người định chuyên nghiệp để nắm quyền sở hữu chương trình giảng dạy Cùng với sẵn sàng hệ thống, vấn đề sẵn sàng giáo viên đề cập phần 4.2.4 Kết nghiên cứu khẳng định giáo viên phải đạt kỹ năng, chuyên môn thông tin cần thiết để áp dụng thay đổi thành công thực tế Cohen & Hills (2001) lưu ý vấn đề cho giáo viên mong đợi chấp nhận phương pháp giảng dạy mà không đào tạo cung cấp thông tin đầy đủ tầm quan trọng thay đổi Những thay đổi thường dẫn đến việc áp dụng không đầy đủ nhiệm vụ chương trình giảng dạy, ảnh hưởng đến thành cơng Hơn nữa, vắng mặt điều khoản dẫn đến lo lắng; đó, q trình dạy học có liên quan, nạn nhân cuối học sinh Những người tham gia nghiên cứu thấy họ cần chuẩn bị cho thay đổi Họ phải thay đổi phương pháp giảng dạy, giới thiệu kỹ thuật kỹ thuyết trình cho người học phải làm việc hệ thống học kỳ mà họ khơng quen thuộc họ cảm thấy cần trang bị đầy đủ Những trường hợp gây căng thẳng mức họ lo lắng tác động tình học sinh Họ nghĩ lẽ họ phải đào tạo phù hợp trước thực thay đổi Một nhận thức quan trọng tạo từ hoài nghi khoa khả tồn thay đổi đáng kể hạn chế bất ổn trị đất nước gây Bối cảnh trị Việt Nam biến động tạo không chắn sách, có sách giáo dục Trong sáu mươi tám năm qua, nhiều phủ bị lật đổ người kế vị họ đảo ngược số cải cách mà họ khởi xướng Aly (2007) tuyên bố thay tiếp tục sách lợi ích lớn người dân, phủ cầm quyền hành động theo mà ơng gọi “mơ hình trị thống trị ép buộc thời đại” (tr.2) Jamil (2009) thảo luận tình trạng giáo dục Việt Nam với quan điểm tương tự, thay đổi chương trình giảng dạy trị xúi giục việc tiếp tục thay đổi phụ thuộc nhiều vào điều kiện - trị nước Do bất ổn trị liên tục thay đổi liên tiếp quan phủ cấp cao nhất, sách cải cách áp đặt vội vàng mà khơng có kế hoạch thực rõ ràng nghiên cứu kỹ lưỡng Do đó, khơng sắc lệnh đơn lẻ hoàn thành khoảng thời gian cần thiết để đạt kết mong muốn (Aly, 2007): sách, quy trình chương trình giáo dục năm 1970, 1972, 1979 1992 không đạt mục tiêu mong muốn mức độ khác (Ali, 2006 tr.4) 24 Có vẻ dễ hiểu ln có khả tâm trí giảng viên thứ kết thúc đột ngột, cảm giác khơng chắn hồn tồn có hại cho động lực nhiệt tình họ Tuy nhiên, thay đổi chương trình giảng dạy năm thứ năm bất chấp thay đổi phủ, khơng có dấu hiệu cho thấy bước thực để thu hồi chương trình giáo dục Do đó, nỗi sợ hãi khơng bền vững tình hình lắng xuống người ta cho thay đổi tiếp tục hoàn thành giai đoạn dự đốn 4.3 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 3: CÁC ĐIỀU KIỆN HỖ TRỢ THỰC HÀNH DẠY HỌC XÂY DỰNG Phần trước báo cáo nhận thức cần thiết phải thay đổi thực hành dạy học (DHKT) kiến tạo khía cạnh thực hành DHKT cần xem xét để thay đổi Phần khám phá yếu tố bối cảnh địa điểm có nhiều khả ảnh hưởng đến Người khởi tạo thích ứng, Người thực dụng trung lập Người bảo thủ truyền thống định chấp nhận, bỏ qua không chấp nhận thay đổi cách tiếp cận DHKT họ Đầu tiên, phần xác định hội để thúc đẩy người tham gia thay đổi niềm tin giá trị họ cách tích cực thực phương pháp tiếp cận DHKT đại Các vấn đề hạn chế người tham gia báo cáo có nhiều khả hạn chế khả thay đổi thực tiễn họ giải Cuối cùng, phần xác định điều kiện quan trọng đề xuất người tham gia hỗ trợ giáo viên thực phương pháp giảng dạy kiến tạo Phần tập trung chủ yếu vào câu hỏi nghiên cứu thứ ba: Những giáo viên tin điều điều kiện cần thiết để thúc đẩy thực hành giảng dạy kiến tạo? A KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CÂU HỎI 4.3.1 Cơ hội để thay đổi Phần báo cáo điều kiện công cụ tạo thay đổi nhìn qua lăng kính người tham gia Bốn hội quan trọng xác định từ liệu kích hoạt Người khởi xướng thích ứng hầu hết người theo chủ nghĩa thực dụng trung lập thực thay đổi cụ thể phương pháp giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo họ Ngoài ra, bốn chủ đề thường xuyên xác định chủ yếu liệu vấn Bảng 4.4 Nhận thức giáo viên hội thay đổi No Nhận thức giáo viên Cơ hội để Thay đổi Động lực từ định quy định Động lực từ phát triển nhân viên Hỗ trợ khuyến khích từ nhà lãnh đạo giáo dục Động lực cách học hỏi suy ngẫm cá nhân 4.3.2 Trở ngại để thay đổi Nghiên cứu điều tra ý kiến người tham gia hạn chế vấn đề lớp học liên quan đến việc thay đổi chương trình giảng dạy việc thực Hầu hết người tham gia tin thực tế giáo dục tiếng Anh Việt Nam đặt số hạn chế việc thực thay đổi lớp học Dữ liệu vấn mang lại bốn chủ đề thường xuyên trình bày thảo luận phần Bảng 4.5 Mối quan tâm giáo viên trở ngại để thay đổi No Mối quan tâm giáo viên trở ngại để thay đổi kỳ thi 25 Thiếu đào tạo giáo viên trình độ học sinh lớp học đơng người 4.3.3 Các điều kiện cần thiết để hỗ trợ thực hành dạy học kiến tạo Phần sau báo cáo điều kiện cần thiết để thay đổi theo quan điểm người tham gia Trong vấn kích thích hồi tưởng, người tham gia đưa quan điểm họ điều kiện cần thiết để dạy học kiến tạo hiệu Dữ liệu vấn mang lại ba chủ đề thường xuyên trình bày thảo luận phần Bảng 4.6 Mối quan tâm giáo viên Điều kiện cần thiết để hỗ trợ thực hành CT No Mối quan tâm giáo viên Điều kiện cần thiết để hỗ trợ thực hành DHKT Niềm tin cam kết thay đổi Phát triển chuyên môn Hỗ trợ thay đổi liên quan đến tiền lương ưu đãi tài chính/ sở vật chất/ nguồn lực B – THẢO LUẬN VỀ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU CHỦ ĐỀ 1: Nhận thức giáo viên hội thay đổi Nhu cầu lãnh đạo hướng dẫn mạnh mẽ nỗ lực cải tiến giáo dục thiết lập rõ ràng tài liệu nghiên cứu (Guskey, 1988, 2002; Careless, 1998; Lamie, 2005; Fullan, 2007; Iemjinda, 2007; Weddel, 2009) dường quan trọng mạnh mẽ việc thực thay đổi chương trình giảng dạy Hiệu trưởng trường thường đảm nhận vai trò này, trưởng phòng giám đốc Sự lãnh đạo nhà lãnh đạo thay đổi việc thay đổi chương trình giảng dạy phát triển chuyên môn giáo viên quan trọng việc tạo thành công cộng đồng học tập tổ chức (Ha et al 2004) Trong bối cảnh này, người đứng đầu đảm nhận vai trò lãnh đạo hướng dẫn Mặc dù Ha et al (2004: 431) nhấn mạnh rằng: “Trong trường học, hiệu trưởng có vị trí đặc biệt để tác động đến việc thực thay đổi chương trình giảng dạy tác động đến chất lượng.” Những phát nghiên cứu để đạt hiệu vai trò lãnh đạo mình, hiệu trưởng, giám đốc trưởng phịng, với tư cách người lãnh đạo thay đổi, cần phải nhạy cảm cởi mở với nhu cầu công chúng Tương tự vậy, giáo viên phải sẵn sàng thực điều chỉnh cần thiết CHỦ ĐỀ 2: Mối quan tâm giáo viên trở ngại thay đổi Thứ nhất, giống nhiều nghiên cứu trước điều tra hạn chế phương pháp giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo (ví dụ: Vincent, G., 2017; Kasapoğlu, 2010; Hajal, P, 2017), phát nghiên cứu hệ thống thi cử, bao gồm kỳ thi tốt nghiệp giáo dục phổ thông kỳ thi tuyển sinh đại học, làm giảm đáng kể thiên vị hiệu suất DHKT Trong nghiên cứu này, kỳ thi xác định không yếu tố cản trở việc thực chương trình giảng dạy giáo viên (ví dụ: Josta, L.N., 2015; Gordon, M 2009; Eylem, 2012; Aldamigh, N., 2018) mà yếu tố ảnh hưởng đến ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy mà họ sử dụng Các kỳ thi quan trọng Việt Nam chủ yếu dựa ngữ pháp ràng buộc theo ngữ cảnh củng cố niềm tin có từ trước giáo viên, điều phản ánh việc giáo viên đưa định lớp học trình giảng dạy họ Ngồi ra, thành tích giáo viên học sinh đánh giá dựa sở điểm số, hậu tiêu thi ảnh hưởng xấu đến khả đáp ứng yêu cầu chương trình giảng dạy cho việc dạy học nhà trường Điều phù hợp với kết số nghiên cứu trước (Noble Smith, 1994; Ahmed Rao, 26 2012) cho thấy người dạy người học chủ yếu quan tâm đến kết thi, điều gây nhiều áp lực ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy họ Thứ hai, nghiên cứu tại, người tham gia bày tỏ khơng hài lịng với chương trình đào tạo sẵn có để hỗ trợ nỗ lực thay đổi họ chúng không thường xuyên không thực tế Điều kêu gọi ý đến nhu cầu, mức độ phù hợp mức độ phù hợp chương trình đào tạo giáo viên Wedell (2009) & Guskey (2002) nhấn mạnh nhu cầu chất lượng mức độ phù hợp việc đào tạo ban đầu để trở thành phần kỹ tự nhiên giáo viên Trong trường hợp khơng có rõ ràng thay đổi, việc thiếu kiến thức kỹ thực tế cần thiết để thực đổi dẫn đến trở ngại cho việc thực thành công (Spillane cộng sự, 2002) Theo Carless (2006), hỗ trợ giáo viên hình thức chương trình đào tạo phát triển quan trọng để thực thành công việc thay đổi chương trình giảng dạy Khóa đào tạo mang lại thay đổi mong muốn niềm tin, thái độ thực hành giáo viên lớp học Điều mang lại lợi ích cho kết học tập học sinh (Ha et al., 2004) Mặc dù Việt Nam, sách giáo dục nhiều năm nhấn mạnh nhu cầu đào tạo giáo viên có chất lượng, thực tế, chương trình đào tạo giáo viên chưa thành công việc đáp ứng nhu cầu giáo viên Thật vậy, có nghiên cứu quan điểm giáo viên trung học nhu cầu phát triển nghề nghiệp họ (Chaudary, 2011) Những phát ủng hộ nhu cầu chương trình phát triển giáo viên đáp ứng yêu cầu thay đổi thời đại đặc biệt việc thiếu chương trình giảng dạy Thứ ba, nghiên cứu tôi, người tham gia nhận thấy trình độ thành thạo thấp sinh viên khác biệt lực họ sinh viên đại học liên kết hạn chế đáng kể thực hành lớp học họ để thực cải cách hiệu Do đó, giáo viên sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống họ sợ học sinh yếu để trở thành người học độc lập, có định hướng cải cách cần hỗ trợ nhiều Những phát tương ứng với kết số nghiên cứu, chẳng hạn Blignaut (2008), người phát hạn chế lớn việc thực thay đổi Nam Phi không phù hợp cải cách trình độ thấp người học Mối quan tâm nhấn mạnh tầm quan trọng trình độ người học rào cản quan trọng thành cơng hình thức cải cách giáo dục Cuối cùng, yếu tố bên khác ảnh hưởng đến niềm tin thực hành giáo viên DHKT bao gồm tham số lớp học liên quan đến số lượng học sinh quy mô lớp học Những yếu tố giải nghiên cứu điều tra niềm tin thực hành giáo viên (ví dụ, Cheng et al., 2004) Cheng cộng thấy sách bắt buộc quy mô lớp học ảnh hưởng đến việc thực hành DHKT giáo viên Trung Quốc Trong nghiên cứu này, quy mô lớp học yếu tố mà nhiều người tham gia tin ngăn cản họ thực DHKT Ví dụ: NP TC đề cập quy mô lớp học nhỏ so với nhiều sinh viên theo học Việc thiếu không gian ảnh hưởng đến việc giám sát phản hồi họ Như Yorke (2003) lưu ý, số lượng học sinh giáo dục trung học cao, điều khiến giáo viên dựa vào PPDH truyền thống DHKT Yorke (2003) cho biết thêm trường trung học, gia tăng số lượng học sinh lớp dẫn đến tương tác học sinh Quy mô lớp học lớn đặt yêu cầu bổ sung giáo viên họ tham gia vào hoạt động nghiên cứu, quản lý việc giảng dạy nội tạo quỹ (Yorke, 2003) 27 CHỦ ĐỀ 3: Mối quan tâm giáo viên điều kiện cần thiết để hỗ trợ thực hành DHKT Theo kết nghiên cứu tơi, số nhóm giáo viên cam kết thay đổi Các AO NP cam kết họ nhân viên chịu trách nhiệm thành công cải cách đào tạo để thực sáng kiến mới, đặc biệt dạy học Ngoài ra, họ hiểu biết thêm lý luận thực tiễn đổi giáo dục Vì vậy, hai nhóm giáo viên tác nhân thay đổi trường học Đối với người tham gia nghiên cứu này, việc thiếu hỗ trợ mặt thời gian dành cho hoạt động đào tạo phát triển chuyên môn School Hero liên quan đến cấp bách việc chuẩn bị cho giáo viên phương pháp thực hành mà School Hero u cầu Sau đó, chúng tơi khuyến nghị trước bắt tay vào sáng kiến thay đổi chương trình giảng dạy, cần xem xét hai kiện thiết yếu: thứ nhất, khía cạnh thay đổi điều mà thể giáo viên, người tiếp nhận mặt kiến thức thực hành mà khác biệt gợi ý, thứ hai , để hiểu thay đổi không diễn sớm chiều Do đó, việc triển khai thông lệ phải tiếp cận nỗ lực phát triển nhân viên thành cơng; nói cách khác, chiến lược thay đổi nên phát triển lên kế hoạch Những chiến lược bao gồm thời gian cho phép triển khai ổn định thời gian để đào tạo giáo viên, kiểm tra, điều chỉnh cộng tác Bằng cách này, thay đổi có khả thành công (Guskey, 1989) Từ phản hồi người tham gia, thấy cần có hỗ trợ thể chế trình đa chiều phức tạp, chẳng hạn thay đổi chương trình giảng dạy Cần có hỗ trợ thơng qua quỹ tài để đầu tư vào việc hỗ trợ đào tạo giáo viên, tài liệu chuẩn bị lớp học Phản hồi người tham gia nêu bật lòng biết ơn hài lòng họ với nỗ lực tổ chức hỗ trợ tài cung cấp Cần lưu ý điều thường không xảy nhiều sở giáo dục Việt Nam Thực tế chung đề cập tài liệu kiểm định giáo viên (Troudi, 2009), đặc trưng nhiều tổ chức giáo dục thiếu hỗ trợ tài dành cho giáo viên Theo nghĩa này, trải nghiệm sống người tham gia khác so với trải nghiệm sống đồng nghiệp họ tổ chức khác Ngồi hỗ trợ tài cần thiết trình thực thay đổi giáo dục, cịn có hình thức trợ giúp khác mà giáo viên coi trọng cần, chẳng hạn hỗ trợ thể chế hình thức sửa đổi tạo sách Nếu sách sửa đổi thiết lập, hy sinh thời gian giáo viên giảm bớt không cần thiết Thiếu hỗ trợ, phân bổ thời gian cho đào tạo phát triển chuyên môn, chủ đề thường xuyên người tham gia nêu suốt giai đoạn thu thập liệu Do đó, nên trì cảm giác hạnh phúc giáo viên tránh tình trạng kiệt sức giáo viên liên quan đến việc hỗ trợ sáng kiến mà việc thay đổi chương trình giảng dạy ngụ ý Các tổ chức giáo dục cung cấp tài quan trọng đầu tư chăm sóc cho người Đầu tư vào việc trì trí tuệ cảm xúc giáo viên quan trọng thành công học tập trường học thời kỳ thay đổi (Day, 2000) Tương tự vậy, Troudi (2009: 61), đề cập đến thiếu nhiệt tình đam mê giáo viên ngày nay, ra: “Mặc dù [giáo viên] u thích cơng việc giảng dạy, nhân viên giáo viên bị ảnh hưởng điều kiện làm việc, định quản lý, thiếu hỗ trợ hầu hết nơi giới.” 28 CHƯƠNG V KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 5.1 Tóm tắt phát Fullan (2001a, tr.115) phát biểu, “Sự thay đổi giáo dục phụ thuộc vào giáo viên làm nghĩ - đơn giản phức tạp vậy” Nghiên cứu nhằm đạt thay đổi dạy học kiến tạo Việt Nam thơng qua việc tìm hiểu niềm tin giáo viên thực tiễn dạy học kiến tạo, nhận thức giáo viên cần thiết phải thay đổi điều kiện để thúc đẩy dạy học kiến tạo Ba câu hỏi nghiên cứu hướng dẫn nghiên cứu Bảng 5.1 cung cấp nhìn tổng quan đặc điểm ba nhóm người tham gia xác định: Những người khởi tạo thích ứng, người theo chủ nghĩa thực dụng trung lập người bảo thủ truyền thống Các chủ đề cột Bảng tương ứng rộng rãi với câu hỏi nghiên cứu trình bày Chương Bảng 5.1 Đặc điểm ba nhóm người tham gia xác định Research Questions Người theo tư tưởng Những người theo Người khởi xướng (RQ) truyền thống chủ nghĩa thực dụng thích ứng trung lập - Niềm tin phù hợp - Khuyến khích hỗ - Khuyến khích với nguyên tắc trợ học sinh học tập hỗ trợ học sinh học truyền thống phát triển cá nhân tập phát triển cá Niềm tin phương pháp lấy giáo - Học sinh coi nhân viên làm trung tâm người học thụ động - Thái độ tích cực RQ giáo - Giáo viên người vai trò viên tiếng - Nhiệm vụ giáo học sinh Anh trung viên giúp học sinh hướng dẫn, vượt qua kỳ thi hồn cảnh địi trình học tập học hỏi cách nhìn độc - Giáo viên người giảng dạy - Quan điểm độc đoán hỗ trợ truyền cảm kiến tạo đốn với kỳ vọng tơn trọng hứng; học sinh gì? lời từ học sinh người sáng tạo việc học Một số niềm tin liên Một số niềm tin liên Niềm tin Làm quan đến DHKT quan đến DHKT AO liên quan đến để quán quán chủ đề liên quan đến niềm tin khác mâu niềm tin khác mâu DHKT niềm tin thuẫn với thực tiễn phản ánh ảnh hưởng thuẫn với thực tiễn NP trình triển khai thực đến thực CTV tế hành lớp học họ? Khát khao thay đổi Ở mức độ Không muốn thay đổi Khát khao thay đổi mạnh mẽ dạy mạnh mẽ dạy RQ vì: học kiến tạo vì: học kiến tạo vì: giáo viên (i) thay đổi khơng (i) thay đổi tất yếu (i) thay đổi tất yếu nhận cần thiết; cần thiết; thức (ii) Cần phát huy cần thiết; giá trị Nho giáo; (ii) học sinh thụ (ii) học sinh thụ cần động phụ thuộc; thiết phải (iii) hài lòng với động phụ thuộc; 29 trạng (iii) giáo viên sẵn sàng (iii) giáo viên sẵn thay đổi thay đổi sàng thay đổi thực quan chức yêu quan chức hành giảng cầu hỗ trợ yêu cầu hỗ dạy kiến trợ tạo? - Chịu thay -Có tham vọng thay - Đam mê cam Những đổi cần cam kết kết thay đổi giáo viên đổi - Sử dụng phương chắn để tạo “mục đích đạo đức” RQ tin thay đổi có ý nghĩa (Fullan, 1993, điều pháp giảng dạy dựa kiến thức kinh -Có xu hướng thực 1999) thay đổi cách -Tập trung vào việc điều kiện nghiệm hời hợt gặp trở vượt qua trở cần thiết -Giữ trạng phần giá ngại ngại để tạo để thúc -Mối quan tâm đam thay đổi thực với đẩy thực trị niềm tin Nho mê cải cách bị dập tắt thời gian nguồn hành giảng giáo thời gian dài lực dạy kiến tạo? Câu hỏi bao gồm câu hỏi phụ Phần trước nói niềm tin giáo viên Người Bảo thủ Truyền thống, Những người Thực dụng Trung lập Những Người Khởi xướng Thích nghi chín chủ đề niềm tin việc dạy học Kiến tạo kiến thức Tiên nghiệm, Học tập hợp tác, Học tập tích cực, Học tập đích thực, Học tập phản xạ, Học tập cá nhân, Động lực học tập, vai trò giáo viên vai trị học sinh Sau việc giáo viên thực dạy học kiến tạo lớp học thực tế Kết từ vấn quan sát cho thấy Người Bảo thủ Truyền thống, niềm tin việc giảng dạy tập trung mạnh mẽ vào giáo viên, ủng hộ phương pháp giáo dục truyền thống hình thành niềm tin học sinh phải người học ngoan ngoãn thụ động Những người tham gia có hiểu biết hạn chế phương pháp tiếp cận dạy học theo chủ nghĩa kiến tạo: họ khơng sẵn lịng thay đổi cách họ kích hoạt việc dạy học theo chủ nghĩa kiến tạo thực tế Tuy nhiên, người theo chủ nghĩa thực dụng trung lập nhận cần thiết phải cải cách phương pháp giảng dạy Những người tham gia bày tỏ sẵn sàng thay đổi phương pháp giảng dạy họ, họ cảm thấy bị hạn chế làm nhận thức thiếu chun mơn họ thấy cần nhiều làm việc để làm việc cách hiệu Do đó, nhóm thực số thay đổi quan trọng Adaptive Originators mong muốn cải cách cách giáo viên sử dụng phương pháp giảng dạy kiến tạo thực tế: họ tích cực thực biện pháp để đạt cải cách hiệu Họ có xu hướng coi trọng tầm quan trọng việc giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo người tham gia khác Họ tuyên bố ủng hộ mạnh mẽ vai trò tầm quan trọng việc dạy học kiến tạo Câu hỏi thứ hai liên quan đến nhận thức giáo viên cần thiết phải thay đổi phương pháp thực hành kiến tạo Cuộc thảo luận liên quan đến Sự phù hợp cần thiết thay đổi, Tính thực tế thay đổi, Vai trị giáo viên trình thay đổi, Sự sẵn sàng giáo viên học sinh thay đổi, Sự sẵn sàng hệ thống thay đổi Triển vọng bền vững Tuy nhiên, tất người tham gia cam kết thực số hình thức thay đổi thực hành giảng dạy theo thuyết kiến tạo 30 trường học họ Ví dụ, Người Khởi xướng Thích ứng cam kết chắn kiên định với nhu cầu thay đổi, nhiều Người theo chủ nghĩa Thực dụng Trung lập Phân tích liệu AO NP nhìn chung tiến coi thay đổi đổi yêu cầu cấp thiết bối cảnh quốc tế thay đổi Tuy nhiên, họ trích chất không thực tế phi thực tế thay đổi Mối quan tâm chủ yếu văn hóa giảng dạy truyền thống trường học họ bị chi phối kỳ thi gây lo lắng, chủ yếu tập trung vào việc giúp học sinh vượt qua kiểm tra học kỳ kỳ thi thay nâng cao trình độ thơng thạo tiếng Anh học sinh Câu hỏi thứ ba khám phá yếu tố bối cảnh địa điểm có nhiều khả ảnh hưởng đến Người khởi tạo thích ứng, Người thực dụng trung lập Người bảo thủ truyền thống định chấp nhận, bỏ qua không chấp nhận thay đổi cách tiếp cận họ việc giảng dạy theo chủ nghĩa kiến tạo Đầu tiên, phần xác định hội để thúc đẩy người tham gia có thay đổi tích cực niềm tin giá trị họ phù hợp với Động lực từ định quy định, Động lực từ việc phát triển nhân viên, Hỗ trợ khuyến khích từ nhà lãnh đạo giáo dục, Động lực từ việc học hỏi suy ngẫm cá nhân để thực điều đương đại phương pháp dạy học kiến tạo Những vấn đề hạn chế hiệu ứng đảo ngược kỳ thi, Quy mơ lớp học lớn, Trình độ học sinh Không đào tạo hỗ trợ đầy đủ cho giáo viên người tham gia báo cáo có nhiều khả hạn chế khả thực thay đổi họ thực hành họ giải Cuối cùng, phần xác định điều kiện quan trọng liên quan đến Niềm tin cam kết thay đổi, Phát triển chuyên môn, Hỗ trợ thay đổi tiền lương biện pháp khuyến khích/cơ sở vật chất/nguồn lực người tham gia đề xuất hỗ trợ giáo viên trung học thực phương pháp kiến tạo hiệu 5.2 Những hạn chế nghiên cứu Nghiên cứu bị hạn chế số yếu tố Đầu tiên, quy mơ tính chất mẫu bị hạn chế thiết kế nghiên cứu Chỉ có bảy giáo viên trung học đưa vào nghiên cứu độ sâu việc khám phá niềm tin thực hành giáo viên Đây nghiên cứu điển hình khám phá quan điểm bảy người tham gia bối cảnh không chép khái quát hóa Tuy nhiên, mơ hình diễn giải-kiến tạo khơng có nỗ lực khái quát hóa thực (Lincoln & Guba 1985; Erlandson et at 1993) Tiếp theo, mô tả thực hành lớp học giáo viên dựa quan sát đơn vị Thực hành giáo viên chệch khỏi thực tiễn bình thường họ thời gian nghiên cứu Sự diện nhà nghiên cứu lớp học mục tiêu nghiên cứu mà giáo viên nhận thức góp phần thay đổi cách làm họ Dữ liệu thu thập được, bao gồm mốc thời gian học phiếu học tập, cho thấy giáo viên tiến hành học tương tự năm trước Mặc dù vậy, tác động việc tham gia nghiên cứu thực hành giáo viên phải xem xét đánh giá kết nghiên cứu Cuối cùng, nghiên cứu phải thừa nhận vai trò nhà nghiên cứu nhà nghiên cứu nhân tố trung tâm việc thu thập phân tích liệu Nghiên cứu thiết kế để ngăn chặn nhiều mối đe dọa tính hợp lệ tốt Tuy nhiên, tảng, kinh nghiệm, niềm tin thành kiến nhà nghiên cứu hạn chế kết luận rút 5.3 Đóng góp nghiên cứu ý nghĩa nghiên cứu thực hành 5.3.1 Đóng góp nghiên cứu 31 Luận án đóng góp đáng kể vào sở tài liệu mặt lý thuyết, phương pháp luận thực hành Những đóng góp mặt lý luận Luận án nghiên cứu Việt Nam điều tra tín niệm thực hành dạy học kiến tạo ba nhóm giáo viên bậc trung học phổ thơng - nhóm giáo viên bảo thủ truyền thống, nhóm thực dụng trung lập nhóm tích cực đổi mới; mối quan tâm họ cần thiết để đạt thay đổi giáo dục; nhận thức họ điều kiện cần thiết để việc thực hành giảng dạy kiến tạo tốt Kết luận án đóng góp phần khơng nhỏ vào việc hiểu rõ nhận thức khác nhóm giáo viên tiếng Anh bậc trung học phổ thơng chất tín niệm giáo viên, ảnh hưởng tín niệm họ việc thực việc dạy học kiến tạo thực tế lớp học tín niệm họ thay đổi toàn diện, sâu rộng để thực hành giảng dạy kiến tạo tốt Những đóng góp phương pháp luận Thơng qua nghiên cứu tình để kiểm tra tín niệm nhóm giáo viên khác bậc trung học phổ thông dạy học kiến tạo thực tiễn họ lớp, luận án dựa nhiều nguồn liệu để thu liệu cách chi tiết đầy đủ Hơn nữa, không giống số nhà nghiên cứu khác (ví dụ: Kroll, L R 2004; Peizhen Wang, 2016; Koray Kasapoglu, 2010) sử dụng phương pháp phân tích định lượng để nghiên cứu tín niệm giáo viên, luận án nghiên cứu trường hợp theo phương pháp định tính để để tiếp cận chất phức tạp tín niệm giáo viên, khám phá cung cấp hiểu biết rõ ràng cách mà tín niệm giáo viên nêu chuyển thành hoạt động thực tế lớp học họ dựa vấn sâu, việc quan sát lớp học, vấn gợi nhớ sau quan sát lớp học mang lại liệu phong phú, đầy đủ đáng tin cậy Phân tích giáo viên tin tưởng họ làm lớp học giúp hiểu rõ mối quan hệ tín niệm thực hành, phương pháp luận án làm sáng tỏ mức độ mà tín niệm trùng khớp với thực tiễn Hơn nữa, liệu mở rộng, xác thực chuyên sâu tạo thông qua phương pháp luận án Cách tiếp cận phân tích áp dụng luận án góp phần nghiên cứu dạy học kiến tạo nhận thức giáo viên Việt Nam Phân tích liệu quan sát lớp học theo cách quy nạp quy nạp luận án vấn đề bật xuất q trình phân tích Điều cho thấy hiểu biết đầy đủ xác giáo viên làm lớp học họ Những đóng góp thực tiễn Nghiên cứu có đóng góp quan trọng việc tìm hiểu niềm tin thực tiễn giáo viên trung học dạy học kiến tạo xét phương diện nghiên cứu thực hành giáo dục, điều trình bày sâu phần 5.3.2 Ngụ ý với nghiên cứu thực hành 5.3.2.1 Ngụ ý cho nghiên cứu Những phát nghiên cứu có ý nghĩa lý thuyết nhận thức giáo viên Cuộc điều tra cho thấy cần thiết phải khám phá niềm tin giáo viên cách họ chuyển chúng vào thực tiễn giảng dạy (Borg, 2006, Borg & Burns, 2008; Gerami & Noordin, 2013; Kim, 2014; Phipps & Borg, 2009) Như chương trước, có khoảng cách đáng kể niềm tin giáo viên lớp học thực tế họ chín cấu trúc dạy học kiến tạo ba nhóm riêng biệt Truyền Thống, Trung lập Cải cách niềm 32 tin họ thay đổi Như vậy, nhận thức đầy đủ mối quan hệ tư tưởng thực tiễn đổi giáo dục đổi chương trình đào tạo, đào tạo quy mang lại kết tích cực (Lê, 2011) Nghiên cứu quan trọng thể ngày tăng tài liệu niềm tin thực hành giáo viên 5.3.2.2 Ý nghĩa thực tiễn giáo dục Ý nghĩa quan giáo dục Giả định sách cải cách Bộ GD&ĐT thực theo kế hoạch Trong trường hợp đó, nhà hoạch định sách phải chuyển sang giáo viên trung học, người quan trọng sáng kiến cải cách lĩnh vực Nếu khơng có chấp nhận phản ánh họ việc giảng dạy lớp, sáng kiến cải cách khơng thể hồn thành kế hoạch Do đó, nhà hoạch định sách phải quan sát giáo viên trung học để xác định cách họ nhìn nhận sách cải cách, hạn chế trở ngại ngăn cản họ thực thay đổi biện pháp để thực bước cần thiết phù hợp Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy nhà hoạch định sách Việt Nam cần phải làm nhiều để tìm hiểu thực tế trường học tính khả thi cải cách mà họ thúc đẩy cách lắng nghe ý kiến họ Như Nhà cải cách tiến nêu, Các sách cải cách nghe hay, chúng khơng thực tế Vấn đề nhà hoạch định sách cần phải hiểu thực tế giáo dục Họ cần tìm hiểu xem sách họ khác xa thực tế trường học đến đâu Thay vào đó, khi, họ coi thường thực tế trường học, ban hành sách nhiệm vụ yêu cầu giáo viên tuân theo điều họ đưa [T6.SR1.10] Ý nghĩa chương trình đào tạo giáo viên giáo viên trung học Những người tham gia nghiên cứu cho biết họ cần đào tạo thêm giảng dạy theo định hướng kiến tạo chương trình đào tạo giáo viên họ Hơn nữa, họ rõ ràng cần thiết phải có nhiều hội để phát triển kỹ nói học tiếng Anh thực tế phương pháp giảng dạy thực tế (trái ngược với định hướng lý thuyết) liên quan đến giảng dạy theo định hướng kiến tạo Vì vậy, dựa thảo luận nghiên cứu này, chương trình đào tạo giáo viên nên khuyến khích sửa đổi chương trình giảng dạy họ để cung cấp khóa học thực tế liên quan đến phương pháp giảng dạy theo định hướng kiến tạo mà giáo viên trung học chuẩn bị dễ dàng sử dụng giảng dạy lớp Để phát triển lý thuyết phương pháp DHKT phù hợp với thực tế Việt Nam, điều cần thiết phải nhận mức độ hạn chế khác nhau: ví dụ, hạn chế ngữ pháp chương trình giảng dạy tập trung vào đọc hiểu kỳ thi có tính đánh cược cao, giới hạn đầu vào bối cảnh Việt Nam quy mô lớp học đông Để triển khai DHKT thành công, nhà giáo dục Việt Nam chuyên gia giảng dạy phải khảo sát thực tế Việt Nam tìm cách để đạt điều chỉnh phù hợp với bối cảnh DHKT từ tác động đến việc học tiếng Anh học sinh phổ thơng Việt Nam 33 CÁC CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Oanh, P.T.K (2022) A review on high-school English teachers' beliefs of constructivist teaching and their classroom practices 2022 International Graduate Research Symposium, Vietnam National University Press, Hanoi, p.1100-1111 ISBN: 978-604-384-831-1 Oanh, P.T.K & Nhung N.T.H (2022) Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning English in secondary education in Vietnam International Journal of Scientific and Research Publications, 12(12), 93-98 (DOI: 10.29322/IJSRP.12.12.2022.p13211) Oanh, P.T.K (2023) Developing a theoretical framework of constructivist teaching in secondary education: Principles and implications for EFL teachers Thai Nguyen Journal of Science and Technology, 228(04), 3-11 Oanh, P.T.K & Nhung, N.T.H (2023) Educational change: Teachers’ beliefs about constructivist teaching among distinct groups of participants International Journal of Scientific and Research Publications, 13(4),83-88 (DOI:10.29322/IJSRP.13.04.2023.p13613) Oanh, P.T.K (2013) English high-school teachers’ beliefs about constructivist teaching and their classroom practices: A case study at a high school, Vietnam IOSR Journal of Research & Method in Education, 13(3), 08-14 (DOI:10.9790/7388-1303050814) 34